СОДЕРЖАНИЕ

На правах рукописи




ЧЕРНЯКОВА Наталья Николаевна




МЕТОДИЧЕСКАЯ СЛУЖБА КАК УСЛОВИЕ
РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА
НЕГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО
УЧРЕЖДЕНИЯ

13.00.01 – общая педагогика,
история педагогики и образования




АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук




Екатеринбург – 2005
Работа выполнена в ГОУ ВПО
«Уральский государственный педагогический университет»
на кафедре возрастной педагогики и педагогических технологий


Научные руководители: -доктор педагогических наук, профессор
Коротаева Евгения Владиславовна


Официальные оппоненты: -доктор философских наук, профессор
Меренков Анатолий Васильевич

-доктор педагогических наук, профессор
Бухарова Галина Дмитриевна




Ведущее учреждение: Иркутский институт повышения
квалификации работников образования



Защита состоится «_ 15___» ноября__2005 г. в ______ ч. на заседа-
нии диссертационного совета К 212.286.03 при ГОУ ВПО «Уральский
государственный университет им. А.М.Горького» (620083, г. Екатерин-
бург, пр. Ленина ,51, кмн.248)
С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ураль-
ского государственного университета им. А.М.Горького.

Автореферат разослан «______» _______________ 2005 г.



Ученый секретарь
диссертационного совета Сорвачева Г.В.
кандидат .педагогических .наук, доцент




2
Общая характеристика работы

Актуальность проблемы и темы исследования. Процесс длитель-
ного реформирования отечественной системы образования обусловлен
социальными, экономическими, политическими и культурными измене-
ниями, происходящими в стране. В обществе возникли иные по сравне-
нию с предыдущим этапом образовательные потребности: внимание к
запросам субъектов образовательного процесса, возможность вариатив-
ности образования, соответствие международным стандартам и т.д. В
ответ на данные экспектации в стране начали появляться образователь-
ные учреждения негосударственной формы собственности, которые
мобильно и эффективно стремились удовлетворить новые образова-
тельные потребности населения. При этом особый статус – негосудар-
ственная школа – не противоречил Закону РФ «Об образовании», где
указывается, что система образования складывается из сети образова-
тельных учреждений независимо от их организационно-правовых форм,
типов и видов (ст. 8). Именно в новых типах школ, прежде всего акти-
визировался процесс разработки и обновления программ, методик, тех-
нологий, учитывающих альтернативные варианты образовательных за-
просов и жизненных стратегий.
Однако с течением времени часть данных школ оказалась на пороге
кризисных ситуаций, вызванных различными обстоятельствами: усиле-
нием центростремительных тенденций в развитии системы образования,
обновлением содержания общего среднего образования (что до некото-
рой степени девальвировало альтернативность образовательных услуг в
школах нового типа), проблемами педагогической компетентности кад-
ров данного учреждения и т.д.
Как правило, при приеме на работу в данное образовательное учре-
ждение директор руководствовался и профессиональной подготовкой, и
впечатлением от личности самого претендента. В связи с этим часто в
школе оказывались в качестве работающих педагогов бывшие журнали-
сты, инженеры, переводчики и т.д. Знаниевая составляющая их подго-
товки не вызывала нареканий, но опыта работы с детьми, требующими в
альтернативной школе особого внимания, не хватало. С другой сторо-
ны, и педагоги-стажисты также испытывали определенные трудности:
опыт работы в традиционной массовой школе, позволяющий решать
многие педагогические задачи, в частности обеспечение и выполнение
образовательных стандартов, является определенным тормозом на пути
поиска нестандартных решений в новых условиях и ситуациях (мало-
комплектность классов, упор на дифференциацию и индивидуализацию
обучения).


3
Еще одним фактором, в определенной степени препятствующим
стабильной жизнедеятельности негосударственной школы, явилось от-
сутствие единой педагогической корпоративной культуры как следст-
вие разнородности состава работающих педагогов. В той или иной мере
перед подобными проблемами в силу различных обстоятельств оказа-
лись и негосударственные, и государственные школы.
Не случайно, поэтому среди приоритетных направлений развития
системы отечественного образования в «Концепции модернизации рос-
сийского образования на период до 2010 года» было названо «повыше-
ние профессионального уровня педагогов и формирование педагогиче-
ского корпуса, соответствующего запросам современной жизни».
Перечисленные выше проблемы не миновали и негосударственную
школу «Источник» (г. Екатеринбург). Проведенное анкетирование в
2000 г. показало, что подавляющее большинство педагогов перешли на
работу в альтернативное образовательное учреждение с целью наиболее
полной профессиональной самоактуализации, которую, оказалось, за-
труднительно воплотить в массовой школе. Однако и в новой школе по
разным причинам профессиональное саморазвитие и самоопределение
остались не до конца разрешимой проблемой.
Однако как показала практика, условия работы негосударственной
школы имеют свою специфику, которая слабо учитывается при общих
методических рекомендациях: максимальная дифференциация и инди-
видуализация процесса обучения, невозможность использовать опыт
традиционных методических объединений, поскольку часто работают
1-2 учителя-предметника и т.д.
Как одно из возможных решений кризисной ситуации было предло-
жено обратить особое внимание на методическую (технологическую)
составляющую труда педагога; изучить опыт методической работы в
массовой школе. Об интенсивном развитии данной области педагогики
в последнее время свидетельствуют труды Ю.А. Конаржевского,
В.С. Лазарева, Т.В. Морозовой, Э.М.Никитина, М.М. Поташника,
П.И. Третьякова и др. Проведены исследования в области повышения
эффективности деятельности методических служб различного уровня
(работы В.И. Воротилова, Ю.А. Долженко, Л.И. Филатовой, Е..В. Че-
редниковой и др.), выявлены тенденции в развитии методической рабо-
ты на современном этапе (исследования В.М. Лизинского, Т.Н. Макаро-
вой, Л.П. Романдина, К.М.Ушакова и др.).
Исследования показывают, что потребность в организации методи-
ческой работы в школе сохраняется и так же актуальна, как и ранее, но
остро ощущается необходимость пересмотра наработанных содержания
и форм деятельности в данной области с учетом актуальных научных


4
направлений. На сегодняшний день методическая работа разворачива-
ется в школьных, районных, городских методических объединениях и
методических центрах. Причем, если в первых продолжает осуществ-
ляться именно методическая работа, то в методических центрах речь
идет об организации методической службы. Школьная методическая
служба является качественно новым этапом развития в этой области.
Деятельность методической службы предполагает объединение педаго-
гов по самым различным основаниям: группы, занимающиеся проблем-
ным, интерактивным и др. обучением, педагоги, включившиеся в науч-
но-исследовательскую работу, учителя-воспитатели и др. При этом
структурирование носит подвижный характер, что позволяет педагогам
или одновременно быть включенными в различные группы, или при
необходимости переходить из группы в группу. При таком подходе по-
вышается профессиональная компетентность учителя, учитель стано-
вится субъектом методической деятельности, т.е. активным, иниции-
рующим участником, способным к творческому саморазвитию.
Однако анализ имеющихся источников не выявил разработку и во-
площение подобной методической службы в практике работы негосу-
дарственных образовательных учреждений. В итоге анализ научных
исследований, программных документов, практики работы конкретного
образовательного учреждения выявил ряд противоречий:
? между завышенными образовательными ожиданиями общества к
деятельности школ негосударственного статуса и типичными для обра-
зовательных учреждений кадровыми, корпоративными, др. проблемами,
обусловленными традициями массовой школы;
? между повышенными требованиями к работе педагогов в образова-
тельных учреждениях различных типов и видов и неготовностью педаго-
гов удовлетворить данные ожидания общества в силу недостаточного
научно-методического и технологического опыта работы в данных ОУ;
? между традиционными подходами, сложившимися в организации
методической работы в общеобразовательной школе, и недостаточной
их эффективностью в условиях малокомплектных негосударственных
образовательных учреждений.
Анализ актуальности и противоречий позволил сформулировать
проблему исследования следующим образом: каковы возможности
современной методической работы, адекватной тенденциям развития
системы образования и отвечающей внутренним запросам образова-
тельного учреждения?




5
Формулировка проблемы позволила определить тему исследования:
«МЕТОДИЧЕСКАЯ СЛУЖБА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ПЕДА-
ГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА НЕГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗО-
ВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ».
Объект исследования – процесс развития педагогического коллек-
тива в негосударственном образовательном учреждении.
Предмет исследования – школьная методическая служба, способст-
вующая развитию педагогического коллектива в негосударственном
образовательном учреждении.
Цель исследования заключается в выявлении, обосновании, апро-
бации возможностей школьной методической службы в процессе разви-
тия педагогического коллектива негосударственного образовательного
учреждения.
Гипотеза исследования: школьная методическая служба может
стать эффективным условием развития педагогического коллектива не-
государственного образовательного учреждения, если
? имеет вариативную (по степени включения в методическую ра-
боту школы) структуру;
? решает задачи не только сугубо учебно-методического, но на-
учно-исследовательского характера;
? учитывает при определении содержания деятельности запросы
конкретного образовательного учреждения и возможности как коллек-
тивные, так и индивидуальные, педагогического состава школы;
? способствует развитию ценностно-ориентационного единства
педагогического коллектива, формированию его благоприятного эмо-
ционально-психологического климата, укреплению профессиональных
и личных контактов педагогов.
С учетом цели и гипотезы были определены следующие задачи:
1.Изучить состояние проблемы методической работы на современ-
ном этапе развития системы образования.
2. Уточнить структуру и содержание деятельности методической
службы в негосударственном образовательном учреждении.
3. Апробировать в ходе опытно-поисковой работы структуру и со-
держание деятельности школьной методической службы в негосударст-
венном образовательном учреждении.
4. Установить взаимосвязь школьной методической службы и разви-
тия педагогического коллектива школы.
Теоретико-методологическую основу диссертационного исследо-
вания составляют психологические основы теории деятельности (Л.С.
Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский С.Л. Рубин-


6
штейн и др.); идеи о сущности и закономерностях профессионального
развития педагога (В.С. Безрукова, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, В.Д. Шад-
риков и др.), концепции реформирования педагогического образования
и совершенствования профессиональной подготовки педагогов (Б.С.
Гершунский, С.А. Днепров, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили К.М.
Ушаков и др.), аксиологические положения о педагогическом образова-
нии и педагогической компетентности (А.Г. Асмолов, Н.А. Асташова,
А.С. Белкин, И.Ф. Исаев, А.В. Меренков, В.А. Сластенин), теории
управления образованием (Ю.А. Конаржевский, Н.Д. Никандров, В.С.
Лазарев, В.П. Симонов, П.И.Третьяков, М.М. Поташник), психолого-
педагогические положения об общении и взаимодействии субъектов
образовательного процесса (А.Б. Добрович, М.С. Каган, В.А. Кан-
Калик, И.А. Зимняя, Е.В. Коротаева, Г.А. Цукерман и другие).
Для реализации задач исследования использовались различные методы
научного познания. Среди них теоретические: историко-логический
анализ философской, педагогической, психологической литературы по
проблеме исследования; эмпирические: анкетирование, тестирование,
индивидуальные и групповые беседы, включенное наблюдение, стати-
стическая и графическая обработка результатов опытно-поисковой ра-
боты.
Исследование было осуществлено в три этапа.
На первом этапе (1999-2000 гг.) проводилось изучение и анализ пси-
холого-педагогической литературы по теме исследования, велась работа
над формированием понятийного аппарата диссертации, изучался опыт
деятельности негосударственных образовательных учреждений, что
дало основание для первичного определения объекта, предмета иссле-
дования, формулировки рабочей гипотезы и задач исследования.
На втором этапе (2001-2003 гг.) в ходе опытно-поисковой работы
проводилась проверка структуры и содержания деятельности школьной
методической службы на базе негосударственного образовательного
учреждения школы «Источник».
На третьем этапе (2003-2004 гг.) теоретически и статистически обра-
батывались результаты опытно-поисковой работы; обобщались резуль-
таты, уточнялись формулировки выводов и рекомендаций.
Научная новизна работы заключается в следующем:
1. Определены возможности методической службы в процессе раз-
вития педагогического коллектива негосударственной школы как ново-
го типа образовательного учреждения.
2. Выявлена структура школьной методической службы негосудар-
ственного образовательного учреждения: методический совет, объеди-
нения педагогов на основе определенной темы исследования, психоло-


7
го-педагогический консилиум, а также методическая работа по индиви-
дуальным траекториям педагогов.
3. Обоснованы показатели развития педагогического коллектива
школы: ценностно-ориентационное единство, уровень сплоченности и
состояние эмоционально-психологического климата педагогического
коллектива.
Теоретическая значимость исследования:
1. Уточнено содержание понятия «методическая служба», трактуе-
мое как особое подразделение, решающее вопросы не только учебно-
методического, но и научно-исследовательского характера, повышаю-
щее общую профессионально-педагогическую компетенцию учителя,
способствующее его активизации, творческому саморазвитию, адекват-
ной вписанности в окружающую его корпоративную культуру.
2. Установлено, что методическая служба школы, имеющая вариа-
тивную структуру, решающая задачи как учебно-методического, так и
научно-исследовательского характера, учитывающая запросы конкрет-
ного образовательного учреждения и возможности как коллективные,
так и индивидуальные педагогического состава школы, способствует
развитию ценностно-ориентационного единства педагогического кол-
лектива, формированию благоприятного эмоционально-
психологического климата, укреплению профессиональных и личных
контактов педагогов.
3. Определена структура методической службы школы, в которую
включены: методический совет, выполняющий установочно-
координирующую функцию, блок вариативного,индивидуального или
группового, включения педагогов в собственно методическую работу;
психолого-педагогический консилиум, обеспечивающий диагностиче-
скую и консультационно-сопроводительную поддержку всех звеньев
методической службы.
Практическая значимость работы заключается в
- разработке содержания деятельности методической службы него-
сударственного образовательного учреждения на исходно-
установочном, организационном и коррекционно-итоговом этапах дея-
тельности;
- возможности использования опыта и содержания методической
службы школы «Источник» в различных типах образовательных учреж-
дений.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обу-
словлены исходными методологическими и теоретическими позициями,
применением комплекса теоретических и эмпирических методов науч-



8
ного исследования, адекватных природе исследуемого объекта, и опыт-
но- поисковой работой автора.
Апробация и внедрение материалов исследования осуществля-
лась на различных уровнях: локальном – непосредственная деятель-
ность соискателя как организатора и участника общей опытно-
поисковой работы в негосударственном образовательном учреждении
школе «Источник» г. Екатеринбурга; городском – в городских педаго-
гических чтениях «Воспитание: проблемы и опыт образовательной
практики Екатеринбурга» (2001 г.), «Модернизация образования: про-
блемы и направления, опыт Екатеринбурга» (2001, 2003 гг.); региональ-
ном – «Управление качеством образования: аспект качества деятельно-
сти руководителя и педагога» (2002г.), «Социально-педагогические
проблемы воспитания и образования на рубеже XX-XXI столетий»,
(2000г); всероссийском – «Управление качеством образования: аспект
качества деятельности руководителя и педагога» (Екатеринбург, 2002
г.); «Интеграция методической (научно-методической) работы и систе-
мы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004, 2005 гг.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Определение: «школьная методическая служба образовательного
учреждения», понимаемое как особое подразделение, решающее вопро-
сы учебно-методического и научно-исследовательского характера, по-
вышающее общую профессионально-педагогическую компетенцию
учителя, способствующее его активизации, творческому саморазвитию,
адекватной вписанности в окружающую его корпоративную культуру.
2. Структура школьной методической службы негосударственного
образовательного учреждения, которая включает методический совет,
блок вариативного (индивидуального или группового) включения педа-
гогов в собственно методическую работу; психолого-педагогический
консилиум.
3. Школьная методическая служба, деятельность которой направле-
на на обеспечение эффективности учебно-воспитательного процесса
через совершенствование у работающих педагогов профессиональных
компетенций, способствует развитию творческой инициативы как инди-
видуального, так и корпоративного характера; укрепляет педагогиче-
ский коллектив посредством развития деловых и личных взаимоотно-
шений, является эффективным условием развития педагогического кол-
лектива негосударственного образовательного учреждения.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух
глав, 18 таблиц, 3 схем, заключения, списка литературы, приложений.




9
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
В первой главе «Развитие методической службы на современном
этапе развития отечественной системы образования» рассматривает-
ся история формирования методической работы в отечественной педа-
гогике.
Первоначально методическая работа сводилась к прямой передаче
знаний от учителя к учащимся, соответственно основу педагогического
процесса составляли репродуктивные методы обучения. Еще в XIX в.
во многих государственных школах обучение велось «догматическими
методами», преподавание сводилось к задаванию уроков, опросу уча-
щихся, приходилось заучивать материал по учебнику, что приводило к
перегрузке их памяти и задерживало их развитие. Между тем в работах
К.Д.Ушинского, В.П. Вахтерова, Е.Н. Водовозовой, Л.Н.Толстого и др.
содержатся ценные замечания о том, насколько важна методическая
составляющая подготовки учителя, приводятся конкретные указания на
приоритетность тех или иных методов обучения.
В итоге постепенно эмпирические формы обучения (частные реко-
мендации методического характера о том, как строить процесс обучения
основам грамоты) постепенно сменяются наработками в области мето-
дик конкретных наук (арифметики, родного языка). С формированием
государственной образовательной системы методическая работа как
составляющая подготовки учителя принимает более целенаправленный
характер, хотя преимущественно продолжает сводиться к педагогиче-
ской «рецептуре».
В итоге сложный путь – от обезличенного, ограниченного сослов-
ными привилегиями обучения до осознания необходимости широкого,
разностороннего образования для каждого человека – был пройден ме-
тодической составляющей образовательного процесса.
Характерными чертами обучения того времени можно назвать сис-
тему, закреплявшую субъект-объектные отношения учителя и ученика,
реализующуюся через лидирующую роль учителя и репродуктивную
роль учащегося, систему внешнего оценивания и жесткого контроля,
субъективность в оценке учебной работы учащихся, слабую адаптацию
учебного материала к индивидуальным темпам освоения его различными
детьми, фиксацию внимания на ошибках, недостатках работы школьни-
ков, сравнение учащихся друг с другом в процессе учебной деятельности,
тишину и порядок как показатели эффективности урока.
Конец XIX – начало ХХ века, напротив, отмечены бурным интересом
к построению авторских педагогических систем, в которых педагоги и
психологи строили свои взаимоотношения с воспитанниками, стремясь
избежать деструктивных взаимодействий. И чем более данная система


10
была отделена от государственного заказа, тем более поддерживающий и
развивающий характер принимали отношения между участниками обра-
зовательного процесса.
На рубеже XIX-XX вв. в методике преподавания наконец объединя-
ется теория и практика. Однако развитие и совершенствование методи-
ческой работы в учебных заведениях происходило неравномерно: с од-
ной стороны, ученые педагоги провозглашали и обобщали передовой
педагогический опыт, с другой, казенная школа работала по старинке,
используя догматические методы преподавания. Обобщая, нужно отме-
тить, что в России до 1917 г. был накоплен большой эмпирический ма-
териал о содержании и методах обучения, учебниках и учебном обору-
довании. Однако многие вопросы не получили глубокой теоретической
разработки и экспериментального обоснования.
Как показал постреволюционный период, методическая работа ока-
залась важным связующим звеном между содержанием образования и
формой обучения: новая школа должна была отличаться не только по
духу, но и по формам и методам работы.
Период 20-30 гг. XX в. вошел в историю отечественной педагогики
как время творчества, поиска, находок и ошибок. Создаются разнооб-
разные учебные заведения: школы-клубы, школы – коммуны, детские
городки, опытные станции Наркомпроса. Общественное признание по-
лучили теоретические работы и практическая деятельность педагогов
П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко и др. Начинали изда-
ваться новые педагогические журналы «На путях к новой школе»,
«Коммунистической просвещение», «Родной язык и литература», «Ма-
тематическое образование», «Искусство в школе».
Качественный скачок в развитии гуманистической парадигмы образо-
вания происходит с середины ХХ века. Центр педагогических исследова-
ний смещается в сторону индивидуализации, самопознания, самосовер-
шенствования конкретной личности. Это была закономерная реакция на
субъект-объектную педагогику, психологию «усреднения», на политику
нивелирования индивидуальности.
Тогда же (50-60 гг.) отмечается и новый этап в развитии методиче-
ской работы в школе. В этот период в практику преподавания вводятся
поисковые и проблемные методы обучения: активное внедрения техни-
ческих средств, развитие производственного обучения, разработка кон-
цепции оптимизации учебно-воспитательного процесса и т.д.
В конце 80-х гг. ХХ в. реформа в сфере образования привела к появ-
лению педагогики сотрудничества, в которой прежде всего разрабаты-
вались новые методы обучения и воспитания. Педагоги-новаторы –
Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н.


11
Лысенкова, М.П. Щетинин и другие - выступили с новым подходом в
учебно-воспитательном процессе, сотрудничество учителя и ученика.
Учение здесь строится без принуждения, методика базируется на идее
опоры, трудной цели, свободного выбора, крупных блоков, соответст-
вующей оценке работы и т.п. Педагоги-новаторы утверждали возмож-
ность организации конструктивных, основанных на сотрудничестве и со-
творчестве, педагогических взаимодействий. Однако государственную ма-
шину вполне устраивал традиционный способ обучения, поэтому новации
микросферы педагогики взаимодействий остались отдельным, частным
опытом. Между тем в современных условиях идеи педагогики сотрудниче-
ства оказались необычайно актуальными и требуют дальнейшей проработ-
ки и осмысления.
Для последних лет в области методической работы характерен отход
от традиционной авторитарной системы обучения. Эвристические и
поисковые методы, концепция активизации деятельности ученика, раз-
работка педагогических технологий доказывают, что методические под-
ходы в последнее время способны отразить не только технику учебного
процесса, но и меняющийся характер взаимоотношений учителя и уче-
ника.
Согласно современным подходам (работы В.М. Лизинского,Т.Н.
Макаровой, М.М. Поташника, К.М. Ушакова и др.), цель методической
работы заключается в освоении наиболее рациональных методов и
приемов обучения и воспитания учащихся, повышении уровня общеди-
дактической и методической подготовленности педагога к организации
и ведению учебно-воспитательного процесса, в обмене опытом между
членами педагогического коллектива, выявлении и пропаганде актуаль-
ного педагогического опыта. К актуальным задачам методической рабо-
ты в школе относят: совершенствование учебных планов и программ;
отработку и обновление содержания учебных предметов, совершенст-
вование методики, повышение эффективности проведения всех видов
учебных занятий; подготовку учебно-методических материалов, отве-
чающих современному состоянию науки, требованиям педагогики и
психологии; совершенствование существующих и внедрение новых
форм, методов и средств обучения и воспитания, а также новых обу-
чающих и информационных технологий, создание «творческого поля»
для саморазвития педагогических кадров.
Всем известно, что учителю легко и интересно работать с более под-
готовленными учениками, имеющими явно выраженный познаватель-
ный интерес. Именно они быстро и адекватно усваивают педагогиче-
ское задание и отвечают на него своими успехами, тем самым наглядно
демонстрируя результативность труда учителя. Это стимулирует препо-


12
давателя не только в эмоционально-психологическом отношении, успе-
хи учеников, их успеваемость становятся главным критерием оценки
труда педагога. Гораздо более сложная педагогическая задача - научить
тех учащихся, у которых познавательный интерес, навыки учебного
труда развиты недостаточно. Именно решение проблем конкретного
ученика требует поиска новых педагогических, методических подхо-
дов.
Все вышеперечисленные вопросы самым непосредственным образом
соотносятся с необходимостью реорганизации методической работы в
школе.
На сегодняшний день методическая работа разворачивается в
школьных, районных, городских методических объединениях и методи-
ческих центрах. Причем, если в первых продолжает осуществляться
именно методическая работа, то в методических центрах речь идет об
организации методической службы. Методическая работа, скорее, тяго-
теет к традиционному пониманию цели и задач, а методическая служба
является качественно новым этапом развития в этой области, поскольку
решает вопросы не только учебно-методического, но и научно-
исследовательского характера, повышает общую профессионально-
педагогическую компетенцию учителя, способствует его активизации,
творческому саморазвитию, адекватной вписанности в окружающую
его корпоративную культуру.
Деятельность методической службы не ограничивается рекоменда-
циями общего и частного характера в области обучения и воспитания;
она обязательно носит научно-методический, научно-
исследовательский характер. Такой подход, повышая профессиональное
мастерство учителя, «переводит» его в ранг педагога-исследователя.
Таким образом, из объекта педагогических воздействий в рамках
школьного методобъединения, учитель становится субъектом методи-
ческой деятельности, т.е. активным, инициирующим участником, спо-
собным к творческому саморазвитию.
После выхода в свет Закона РФ «Об образовании » в отечественной
системе образования начался процесс зарождения образовательных уч-
реждений негосударственной формы собственности. Первоначальная
идея организации таких школ основывалась на стремлении внести из-
менения в организацию учебно-воспитательного процесса с целью
«обеспечения оптимального уровня интеллектуального, духовно-
нравственного процесса, социально-культурного развития личности
каждого ученика на основе природных задатков и склонностей»
(Н.П. Капустин, 1999).



13
Однако как показала практика и в этих образовательных учреждени-
ях рано или поздно назревали проблемы, характерные для общеобразо-
вательной школы: организация воспитательной работы, система оценки
и отметки, уровень преподавания, мониторинг образовательной дея-
тельности, качество обучения, формирование коллектива единомыш-
ленников и т.д. Для того чтобы разрешить данные проблемы, необходи-
мо было находить новые, нетрадиционные пути и решения.
Краткая характеристика школы «Источник»: создана в 1991 г., шко-
ла является малокомплектной: в параллели по 1-2 класса. Всего же в
школе обучается около 100 учащихся, начиная с 5 класса. Иногда класс
обновляется на одну треть в течение учебного года. Основной наплыв
учеников происходит в 7-9 классах, когда родители и дети обнаружива-
ют спад интереса к учебе, снижение успеваемости, психологические
проблемы, отсутствие внимания к проблемам своего ребенка в
традиционных ОУ.
Основу педагогического состава школы «Источник» изначально со-
ставили как учителя-стажисты, так и люди, пришедшие в ОУ из других
профессиональных сфер. Учебный процесс обеспечивается 20 педаго-
гами, причем 20% работают в школе со дня основания; 50 % от общего
состава проработали в школе от семи до десяти лет; 30% – совмещают
работу в школе «Источник» и общеобразовательных школах района.
Средний возраст педколлектива около 40 лет.
Проведенное в 2000 г. анкетирование показало, что подавляющее
большинство педагогов перешли на работу в альтернативное образова-
тельное учреждение с целью наиболее полной профессиональной само-
актуализации, которую оказалось затруднительно воплотить в массовой
школе. Однако и в новой школе по разным причинам профессиональное
саморазвитие и самоопределение остались не до конца разрешимой
проблемой. Ситуация осложнялась и тем обстоятельством, что с одной
стороны, оказалось, что педагоги массовой школы с трудом справля-
лись с максимально индивидуализированным и дифференцированным
характером обучения, привыкнув к фронтальным формам работы, а с
другой, люди, обладающие хорошим запасом знаний, не были знакомы
с основами методики и технологий обучения.
В итоге к основным задачам учебно-организационного характера,
выявленным в ходе анкетирования, были отнесены: необходимость ос-
воения разнообразных видов и форм деятельности учащихся, введение
курсов и модулей по выбору для повышения практической, навыкооб-
разующей направленности обучения, возможность построения индиви-
дуализированных образовательных траекторий как для учащихся, так и



14
для педагогов, изменения в технологии учебных взаимодействий, сис-
тематическое повышение квалификации педагогов.
Кроме того, с 1999 г. администрация школы отмечала угасание энту-
зиазма у учителей, который был присущ в первые годы работы. Други-
ми словами, перед руководством встала проблема тимбилдинга, или
формирование коллектива, способного эффективно осуществлять и
развивать учебно-воспитательную деятельность.
Для решения поставленных задач необходимы новые управленче-
ские решения, которые бы позволили направить усилия каждого педаго-
га и в целом педагогического коллектива на их решение. В связи с этим
возникла необходимость в поиске такой структуры образовательного
процесса, которая могла бы решать одновременно обе задачи: развитие
методического опыта (профессиональной компетентности) педагогов и
формирование единого коллектива школы. Учитывая конкретную си-
туацию школы предложили создать школьную методическую службу
как определенную структуру, способную решить эти задачи.
Под коллективом понимается социальная общность людей, объеди-
ненная решением определенных производственных, общественных, по-
литических и других задач, людей, которые характеризуются общими
интересами и целями, чувством солидарности и самоопределения. На
основе данного определения сформулировано определение педагогиче-
ского коллектива как группы совместно работающих педагогов, имею-
щих общие образовательные цели, достижение которых является для
них личностно-значимым, и реализующих структуру межличностных
взаимоотношений и взаимодействий, способствующих достижению
общих целей.
Согласно концепции М.Вебера, основу совместной деятельности со-
ставляет желание вместе что-то сделать, обсудить, помочь друг другу,
согласовать свои действия. Именно в рамках этой потребности и орга-
низуется ценностно-ориентационное единство группы, которое состав-
ляет основу общения между членами группы и всех феноменов меж-
личностных отношений. В результате изучения педагогической литера-
туры было выявлено, что характер взаимодействия в группе оказывает-
ся следствием единства ценностных ориентаций ее членов.
Ценностно-ориентационное единство, по мнению психологов
(И.М. Дьяченко, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, М.И. Рожков, Л.И.
Уманский, М.Г. Ярошевский и др.), является одним из основных пока-
зателей сплоченности группы, фиксирующим степень совпадения пози-
ций и оценок ее членов по отношению к целям деятельности и ценно-
стям, наиболее значимым для группы в целом. Высокая степень ценно-
стно-ориентационного единства выступает важным источником интен-


15
сификации внутригруппового общения и повышения эффективности
совместной деятельности.
На основе анализа конкретных условий работы школы и тенденций
развития системы образования было сделано предположение о том, что
именно в рамках содержательного аспекта работы методической службы
школы возникают условия для формирования ценностно-
ориентационного ядра педагогического коллектива на основе совместной
деятельности. Это обусловлено тем, что ценностно-ориентационное
единство педагогического коллектива формируется через следующие об-
стоятельства: педагогами принята общая цель, реализация которой позво-
ляет выявить и в определенной степени удовлетворить их значимые по-
требности (потребность в принятии, в уважении, в поддержке, в самореа-
лизации); учителя регулярно и продолжительно контактируют друг с дру-
гом без посредников; в процессе совместной работы все работники ОУ
участвуют в системе распределения обязанностей, функций и ролей, при-
водящих к развитию внутригруппового взаимодействия; совместная дея-
тельность и ее постоянный анализ (функция гуманитарной экспертизы)
способствует узнаванию профессиональных и личностных качеств друг
друга, что приводит к стабилизации эмоциональных отношений; в итоге
формируется чувство удовлетворенности в принадлежности к данному
школьному коллективу, солидарности, сплоченности.
Следовательно, основными показателями развития педагогического
коллектива являются: ценностно-ориентационое единство, уровень
сплоченности, состояние эмоционально-психологического климата в
коллективе, направленность деловых и личных взаимоотношений.
Вторая глава диссертационного исследования посвящена «Опытно-
поисковой работе по организации деятельности методической службы
в негосударственном образовательном учреждении - школе «Источ-
ник»».
Было изучено состояние педагогического коллектива школы: ценно-
стно-ориентационное единство, состояние эмоционально-психологи-
ческого климата в коллективе, уровень групповой сплоченности, на-
правленность деловых и личных взаимоотношений. Исходно-
установочный этап подтвердил важность и актуальность принимаемого
решения о необходимости и возможности введения в работу данного
педагогического коллектива методической службы с целью решения
педагогических проблем.
Диагностические процедуры подтвердили наличие условий в педаго-
гическом коллективе, которые могут способствовать развитию педаго-
гического коллектива. Наличие положительного эмоционального кли-
мата в коллективе является необходимым, но недостаточным условием


16
для его дальнейшего формирования. Наличие у педагогов школы по-
требности в преобразованиях и осознание недостаточности развития
своего профессионального потенциала подтверждены, с одной стороны,
готовностью к участию в общешкольной жизни, а с другой, недостаточ-
ным осознанием своего места и роли в этой жизни на конкретный мо-
мент.
Именно деятельность методической службы, которая базируется на
интегративных психолого-педагогических, технологических, содержа-
тельных подходах, позволяет педагогам выйти за рамки предметных
секций, ближе познакомиться с опытом преподавания друг друга.
Основными подразделениями модели методической службы школы
«Источник» являются методический совет (МС), блок вариативного
включения педагогов в методическую работу – тематические объедине-
ния педагогов (ТО), структура, обеспечивающая индивидуальное по-
вышение методического мастерства, психолого-педагогический конси-
лиум (ППК).
Методический совет координирует всю работу методической служ-
бы. В состав методического совета входит заместитель директора по
учебно-методической работе, научный консультант, руководители
творческих объединений педагогов, ответственный за работу психоло-
го-педагогического консилиума, а также активные члены педагогиче-
ского коллектива. МС обсуждает наиболее значимые педагогические,
методические темы, проблемы, анализирует опыт педагогической дея-
тельности творческих групп и отдельных педагогов.
Тематические объединения педагогов объединяют педагогов на
добровольной основе для апробации педагогических идей, разработки и
обобщения педагогического опыта, изучения новых педагогических
технологий, подготовки к аттестационным мероприятиям и др. Резуль-
таты работы тематических объединений служат основой для работы
психолого-педагогического консилиума.
Психолого-педагогический консилиум (ППК) обеспечивает психоло-
гическое обоснование педагогического процесса, проводит психологи-
ческую диагностику учащихся, классных коллективов, уточняет возни-
кающие педагогические проблемы, выносит рекомендации по коррек-
ции деятельности тематических объединений педагогов, которые пере-
даются в методический совет и служат основанием для планирования и
организации дальнейшей методической работы.




17
Таблица 1
Содержание деятельности школьной методической службы
Этапы

Исходно- Организационный Коррекционно-
установочный итоговый
Осмысление на- Координирующая Систематизация и

МС (методический
работанного опыта деятельность МС обобщение опыта
деятельности шко- всех основных под- структурных подразде-
лы; уточнение при- разделений школьной лений методической
совет)
оритетных и акту- методической служ- службы; обобщение
альных направлений бы информации по эффек-
методической служ- тивности работы МС в
бы жизнедеятельности
школы
Ознакомление с Внутри- и меж- Расширение вне-
ТО (творческие объе-
динения педагогов)




основами педметное внедрение дренческого поля рабо-
психодидактики методического (тех- ты ТО: учебная, воспи-
процесса обучения; нологического) опы- тательная сферы; укре-
анкетирование и та в процесс обуче- пление сотрудничества
выбор педагогами ния школы; расшире- с другими образова-
ТО ние количественного тельными и необразо-
состава ТО вательными
учреждениями
Выбор педаго- Обеспечение пе- Принятие творче-
индивидуальным темам




гами индивидуаль- дагогам условий для ских отчетов педагогов
Метод. работа по




ных траекторий в осуществления инди- по индивидуальной
методической рабо- видуальных траекто- методической теме на
те рий в методической различных уровнях
работе; отчеты учи- районной системы об-
телей внутри ОУ разования; оценка эф-
фективности данного
направления работы по
школе
Обеспечение Углубление диаг- Обобщение данных,
педагогический консилиум)




соответствующими ностической и кон- собранных в результате
диагностическими сультационно- трехлетней работы;
ППК (психолого-




методиками направ- сопровождающей общая оценка психоло-
лений работы деятельности для го-педагогического
методической всех субъектов обра- сопровождения образо-
службы школы; зовательного процес- вательного процесса в
исследование воз- са; разработка проф- школе
можностей ориентационного
сотрудничества направления ППК
школы с микро и
макросоциумом

18
На исходно-установочном этапе (см. табл.) методическим советом был
осмыслен наработанный опыт, уточнены приоритетные направления в
деятельности школы, разработана образовательная программа школы,
поведены круглые столы по выбору направлений работы тематических
объединений и индивидуальных методических тем педагогов. В результа-
те анализ образовательной ситуации школы позволил определить тема-
тические объединения педагогов «Учебная интеграция», «Развитие обще-
образовательных умений и навыков», «Сохранение здоровья».
Деятельность ППК на исходно-установочном этапе была направлена
на обеспечение исходной диагностики всех основных направлений
школьной методической службы. Кроме уже названных, были проведе-
ны замеры уровня IQ, тревожности, социализации учащихся и т.д.; ди-
агностика классных и педагогического коллективов. Проведенная рабо-
та помогла осмыслить существующие психолого-педагогические про-
блемы школы.
Таким образом, на исходно-установочном этапе деятельность мето-
дической службы школы ориентировалась на выход за пределы пред-
метных секций, что, собственно, и обеспечивало развитие профессио-
нально-коллективистких начал в жизнедеятельности школы.
На организационном этапе деятельности школьной методической
службы была интенсифицирована работа всех структурных подразделе-
ний. Методический совет школы поставил задачу расширения деятель-
ности всех подразделений. В рамках работы тематического объединения
«Учебная интеграция» разработаны и проведены уже не просто интег-
рированные уроки, учебно-интегрированные дни. Идея интеграция была
внедрена во внеклассную и внеучебную деятельность.
Работа тематического объединения «Развитие ОуУН» была интен-
сифицирована за счет внедрения в учебную практику соответствующих
тренингов с привлечением специалистов. Объединение усилий позво-
лило педагогам школы разработать и внедрить в образовательный про-
цесс комплекс взаимосвязанных мероприятий, позволяющий осущест-
вить целенаправленную работу по формированию и развитию умений и
навыков у учащихся на протяжении всех лет обучения.
Деятельность объединения «Сохранение здоровья» строилась по не-
скольким направлениям: целенаправленно внедрялась оздоровительная
программа; внедрены практические занятия для соматически ослаблен-
ных детей, позволяющих укрепить природные силы организма и т.д. В
итоге тематическое объединение «Сохранение здоровья» расширило
свою деятельность, объединяя не только педагогов школы, но и разви-
вая контакты с учреждениями района и города.



19
На втором этапе активизировалась и индивидуальная методическая
работа педагогов. На заседаниях методического совета был представлен
опыт педагогов как по частнометодическим темам, так и по общепеда-
гогическим вопросам.
В рамках работы ППК за два учебных года были проведены замеры
уровня утомляемости учащихся, диагностика выполнения санитарных
норм при организации домашних заданий учащимися, замеры уровня
тревожности учащихся, а также эмоционально-психологического кли-
мата в ученических коллективах т.д.
В целом организационный этап опытно-поисковой работы показал
действительно количественную и качественную динамику процессов
как в методической области, так и в области становления педагогиче-
ских кадров в качестве педколлектива. Целенаправленная работа педа-
гогического коллектива активизировала личный, профессиональный,
творческий потенциал педагогов
На коррекционно-итоговом этапе работы в рамках работы методиче-
ского совета состоялось обобщение практического опыта всех струк-
турных звеньев методической службы.
В деятельности тематических объединений педагогов просматрива-
ются два основных направления: накопление, осмысление, системати-
зация педагогами опыта методической работы и расширение внедренче-
ского поля в различные области школьной жизнедеятельности. Что ка-
сается индивидуальных траекторий в методической работе, то и здесь
налицо как количественные, так и качественные сдвиги. Учителями был
представлен педагогический опыт на самых различных уровнях: школь-
ном, районном, городском; многие из педагогов принимали участие в
педагогических чтениях, конференциях. Поэтому в итоге практически
все учителя школы оказались вовлеченными в методическую работу.
Деятельность психолого-педагогического консилиума может быть
охарактеризована через следующие мероприятия: разработана система
«входной» психолого-педагогической диагностики поступающих в
школу учащихся; действуют психологические консультации как для
отдельных учащихся, так и для групп школьников, а также для родите-
лей; проводится работа с классными коллективами (группами); систе-
матическая диагностика уровня тревожности, утомляемости учащихся
позволят скорректировать организацию не только методической службы
в школе, но и даже учебно-воспитательной работы.
Осмысление полученного опыта позволяет утверждать, что в резуль-
тате деятельности методической службы в школе формируется нераз-
рывный педагогический – учебно-воспитательный – процесс, создается
единое образовательное пространство. Это в свою очередь способству-


20
ет достижению общих педагогических целей, формированию единого
педагогического коллектива школы.
На заключительном этапе работы необходимо было выяснить прак-
тическую значимость организации методической службы, ее роль и
влияние на педагогический коллектив, осмыслить полученные резуль-
таты и внести коррективы в организацию дальнейшей работы.
Задачами коррекционно-итогового этапа являлись: изучение измене-
ний, произошедших в ценностно-ориентационном единстве педагогиче-
ского коллектива, его сплоченности, в состоянии эмоционально-
психологического климата, динамики межличностных отношений;
уточнение роли методической службы в изменениях, произошедших в
педагогическом коллективе. В соответствии с задачами на данном этапе
использовались методы: диагностика ценностно-ориентационного един-
ства по тесту М. Рокича, определение уровня групповой сплоченности
педагогического коллектива с помощью метода ранговой корреляции
Спирмена, изучение психологического климата по экспресс-методике
(авт. О.С. Михалюк и А.Ю. Шалыто).
Анализ показывает, что на коррекционно-итоговом этапе произошли
изменения в направленности ценностных ориентаций педагогов школы.
Если на исходно-установочном этапе доминанту ценностных ориента-
ций составляли индивидуально-личностные качества: здоровье (физиче-
ское и психическое), интересная работа, счастливая семейная жизнь,
наличие хороших и верных друзей, жизненная мудрость (зрелость суж-
дений и здравый смысл), то на коррекционно-итоговом этапе наряду с
индивидуально-личностными доминировать стали интересная работа,
активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность),
творчество (возможность творческой деятельности). Неизменными цен-
ностями для членов коллектива остались «здоровье (физическое и пси-
хическое)» и «счастливая семейная жизнь», однако появились и такие
качества в списке ранжирования, как «активная деятельная жизнь» и
«творчество» (4 и 5 места), что позволяет сделать вывод о смещении
направленности ценностных ориентацией с личностно-бытовых к про-
фессионально-творческим.
На исходно-установочном этапе работы было установлено преобла-
дание личностно-бытовых отношений среди членов педагогического
коллектива также и в инструментальных ценностях: общительность,
трудолюбие, доброжелательность, требовательность к другим, ответст-
венность, обидчивость. При определении преобладающих в коллективе
профессионально-личностных качеств на коррекционно-итоговом этапе
работы было отмечено смена приоритетов в инструментальных ценно-
стях: трудолюбие, ответственность, доброжелательность, творчество,


21
требовательность к себе. Данные качества были поставлены большинст-
вом педагогов на первые места в ранжировании при оценке реального
состояния коллектива, что подтверждает вывод о преобладании профес-
сиональных отношений при наличии доброжелательности и требова-
тельности к себе.
Возрос коэффициент групповой сплоченности с 0,48 до 0,52, который
трактуется как высокий показатель и означает, что в коллективе измени-
лось отношение педагогов к совместной работе, сблизились позиции по
основным ценностным ориентирам, возросла степень единства.
При этом анкетирование педагогов на заключительном этапе показа-
ло, что учителя видят основную причину происходящих позитивных
изменений именно в организации деятельности школьной методической
службы.
Результаты проведенного анкетирования показали, что проводимая
работа по организации методической службы в школе позитивно влияет
на работу педагогического коллектива, структура методической службы
позволяет обеспечить условия личного выбора форм и содержания ин-
дивидуальной методической работы каждого педагога. Коллективные
формы позволяют каждому педагогу приобщиться к решению проблем
всех учащихся и классных коллективов в школе.
Большинство педагогов отметили эффективность наработанных
форм коллективной педагогической деятельности для данной школы.
Они позволяют включить педагогов и учащихся в интересные значимые
для всех школьные дела с учетом интересов и склонностей, что приво-
дит к сближению педагогических позиций среди педагогов школы, по-
могает осознавать и решать совместными усилиями возникающие педа-
гогические проблемы.
На основание анализа результатов опытно-поисковой работы сдела-
ны выводы:
1. Для эффективности работы современной школы необходима со-
ответствующая методическая работа, отвечающая как современным
тенденциям развития системы образования, так и внутренним запросам
конкретного образовательного учреждения.
2. Структура методической службы негосударственного образова-
тельного учреждения включает: методический совет, выполняющий
установочно-координирующую функцию, групповые и/или индивиду-
альные формы методической работы, включающие педагогов в собст-
венно методическую работу, психолого-педагогический консилиум,
обеспечивающий диагностическую и консультационно-
сопроводительную поддержку всех звеньев методической службы.



22
3. Содержание деятельности школьной методической службы как
особого подразделения включает вопросы не только учебно-
методического, но и научно-исследовательского характера, повышает
общую профессионально-педагогическую компетенцию учителей, спо-
собствует их активизации, творческому саморазвитию, адекватной впи-
санности в окружающую его корпоративную культуру.
4. Содержание работы методической службы негосударственного
образовательного способствует развитию ценностно-ориентационного
единства педколлектива, формированию благоприятного эмоционально-
психологического климата, развитию личных и профессиональных кон-
тактов педагогов.
Проведенное исследование в целом подтвердило правомерность ги-
потезы и выдвигаемых на защиту положений, показало обширность и
многоплановость выбранной темы, поэтому не претендует на исчерпы-
вающее ее раскрытие. Необходимо дальнейшее изучение возможностей
методической службы, ее форм, содержания в соответствии с тенден-
циями развития отечественной системы образования. Дальнейшие ис-
следования могут касаться вопросов разработки методической службы в
так называемых кустовых районных объединениях, соотнесения накоп-
ленного содержания методической работы в различного типа образова-
тельных учреждениях и т.д.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:
1. Чернякова Н.Н. Некоторые исторические аспекты формирования
социальной педагогики // Социально-педагогические проблемы воспи-
тания и образования XX-XXI столетий: Тез. докл. межрег. научн. практ.
конф. // Урал. гос. пед. ун-т, Екатеринбург, 2000. 0,2 п.л.
2. Чернякова Н.Н. К вопросу о современных тенденциях развития
методической работы в школе // Воспитание: проблемы и опыт образо-
вательной практики Екатеринбурга: Матер. VII город. пед. чтений / Дом
Учителя. Екатеринбург, 2001. 0,5 п.л.
3. Коротаева Е.В., Чернякова Н.Н. Идея адаптивности как основа
программы развития школы // Модернизация образования: проблемы,
направления, опыт Екатеринбурга: Матер. VIII город. пед. чтений / Дом
Учителя, Екатеринбург. 2002. 0,3/0,15 п.л.
4. Коротаева Е.В., Чернякова Н.Н. Анализ развития методической
службы в системе школьного управления// Управление качеством обра-
зования: аспект качества деятельности руководителя и педагога: Мат. III
Всерос. конф. / Урал.гос.пед.ун-т, Екатеринбург, 2002. 0,8/0,4 п.л.
5. Чернякова Н.Н. Возможности школьной методической службы в
организации деятельности педагогического коллектива // Модернизация


23
образования: проблемы. направления, опыт Екатеринбурга: Мат. IX
город. пед. чтений. / Дом Учителя, Екатеринбург, 2003. 0,2 п.л.
6. Чернякова Н.Н. Возможности методической службы в развитии
ценностно-ориентационного единства коллектива школы //Теория и
практика образования в период детства: Сб. ст./ Урал. гос. пед. ун-т,
Екатеринбург, 2003. 0,2 п.л.
7. Чернякова Н.Н. Возможности методической службы в развитии
педагогического коллектива // Интеграция методической (научно-
методической) работы и системы повышения квалификации кадров:
Мат. Y Всерос. очно-заочной научно-практ. конф. / Челябинск: Образо-
вание, 2004. 0,2 п.л.
8. Коротаева Е.В., Чернякова Н.Н. Методическая служба школы
«Источник»: объединение разнодумающих единомышленников // М.:
Директор школы, 2004. № 5. 0,7/ 0,3 п.л.
9. Чернякова Н.Н. Педагогическая интеграция в организации мето-
дической службы в школе // Интеграция методической (научно-
методической работы) и система повышения квалификации кадров:
Мат. YI Всерос. очно-заочной научно-практ. конф./ Челябинск: Обра-
зование, 2005. 0,2 п.л.




24



СОДЕРЖАНИЕ