СОДЕРЖАНИЕ


ГОРЛОВА ЕЛЕНА ЛЕОНИДОВНА

ЦЕНТРАЛЬНОЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ НОВООБРАЗОВАНИЕ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК ОСНОВА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Автореферат
диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук
Научный руководитель - Кравцова Е.Е..
Место выполнения: Институт психологии им. Л.С.Выготского (кафедра педагогической и социальной психологии), 2002 год

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Младший школьный возраст всегда привлекал внимание исследователей проблем педагогической психологии. На сегодняшний день есть много разнообразных образовательных программ, которые направлены на развитие психики и личности в этом возрастном периоде. Однако, несмотря на многочисленные исследования, посвященные проблемам развития младших школьников, общая картина генезиса центрального психологического новообразования как основы построения образовательного процесса остается невыясненной. Понятие о возрастных психологических новообразованиях впервые было введено в психологию Л.С. Выготским в качестве критерия и основания выделения психологического возраста. По его мнению, каждый аналитический и критический период характеризуется центральным психологическим возрастным новообразованием. Однако в современной психологии нет единой точки зрения на этот счет. Так, например, наряду с теоретическим мышлением (В.В. Давыдов, 1984, 1986) в качестве центрального новообразования младшего школьного возраста, называется рефлексия (В.В. Давыдов, А.З. Зак, 1987; В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, 1992; А.В. Захарова, М.Э. Боцманова, 1982;), либо в целом умение учиться (Г.А. Цукерман, 1993, 1998, 1999), или один из компонентов учебной деятельности, например, контроль (Т.А. Матис, 1982). По мнению других исследователей младшего школьного возраста, центральными психологическими новообразованиями этого периода являются произвольность и осознанность познавательных процессов и поведения (Л.А. Венгер, 1986, Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова, 1999). Все перечисленные новообразования, по мнению авторов, возникают к концу данного возраста, т.е. являются результатом, итогом развития ребенка в младшем школьном возрасте.
В других работах, связанных с началом школьного обучения, выделены новообразования, которые свидетельствуют о состоявшемся переходе ребенка из дошкольного в младший школьный возраст, т.е. рассматриваются новообразования, возникающие сразу после проживания кризиса семи лет. Так, Г.Г. Кравцов вслед за Д.Б. Элькониным связывает начало младшего школьного возраста с появлением у ребенка устойчиво удерживаемого теоретического отношения к задаче, с обращением внимания ребенка на способ действия (Г.Г. Кравцов, 1994, 1995). В работе Е.Е. Кравцовой (1990) выход из кризиса семи лет соотносится с изменением самооценки, со способностью ребенка адекватно оценивать результаты своей деятельности. Е.Л. Бережковская (2000) связывает переход из дошкольного в младший школьный возраст со способностью ребенка к внутреннему диалогу. Эта способность начинает развиваться на основе приобретений кризиса семи лет благодаря становлению внутренней речи.
В современной педагогической психологии и практике образования существует ряд противоречий, которые определяют актуальность данной работы. Во-первых, на сегодняшний день, как в теоретическом, так и в практическом планах не существует целостного психологического образа ребенка младшего школьного возраста. Это затрудняет создание таких образовательных программ, которые дают подрастающему человеку не только конкретные знания и умения, но и способствуют развитию его личности. На это обстоятельство указывают многие отечественные психологи (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Н.С. Лейтес, Г.А. Цукерман). Во - вторых, при изменении нижней границы поступления в школу (с 6,5 лет) требуется разработка соответствующих психологическому возрасту ребенка-первоклассника содержания и форм обучения. Остро стоит вопрос о том, каким образом обучать в школе детей, которые по своему психологическому возрасту являются дошкольниками. Недостаточно проработанной остается проблема преемственности игровой и учебной деятельности. В.И. Слободчиков (2001) считает, что для современной педагогической психологии "болевая точка" - недостаточная разработанность нормативных оснований развития, необходимых, в частности, для проектирования систем развивающего образования. Создание возрастно-нормативных моделей развития для разных ступеней образования - важнейшая задача проектных разработок в области педагогической психологии.
Цель работы: определить психологическое содержание центрального новообразования младшего школьного возраста как основы для построения развивающих образовательных программ. При этом под возрастным новообразованием, вслед за Л.С. Выготским, мы понимаем новый тип строения личности, те существенные изменения, которые возникают впервые и определяют логику и ход развития человека на данной ступени онтогенеза.
Объект исследования: процесс психического развития детей младшего школьного возраста.
Предмет исследования: психологические закономерности и условия построения педагогического процесса, способствующего развитию личности в младшем школьном возрасте.
Гипотеза исследования: произвольное внимание является центральным психологическим новообразованием младшего школьного возраста. Оно характеризуется умением произвольно выделять фигуру и фон. Условием его развития в младшем школьном возрасте является инициативное структурирование и переструктурирование ребенком ситуаций на разных основаниях.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать существующие трактовки центрального психологического новообразования младшего школьного периода развития;
2. Изучить генезис и взаимосвязи центрального психологического новообразования младшего школьного возраста с новообразованиями дошкольного возраста и психологическим новообразованием кризиса семи лет.
3. Определить условия целенаправленного формирования центрального психологического новообразования младшего школьного возраста.
4. Сформулировать психологическую основу построения программ развивающего обучения для младших школьников.
Методология исследования построена на идеях культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, модели непрерывного образования, разрабатываемой Е.Е. Кравцовой и Г.Г. Кравцовым.
Методы исследования. При теоретической разработке проблемы применялся психологический анализ литературных данных. При проведении экспериментальной части работы подбор методов осуществлялся в соответствии с целями и задачами исследования, а также с принятой нами периодизацией психического развития. В исследовании применялись констатирующий и формирующий эксперименты, наблюдения за детьми старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, количественная и качественная обработка полученных результатов, беседы с воспитателями детских садов и учителями начальной школы. Основу комплекса методик исследования возрастных новообразований составили: методики Е.Е. Кравцовой для исследования воображения ("Где чье место?") и произвольности в общении со взрослым ("Да и нет не говорите"), авторские методики для изучения особенностей развития рефлексии ("Скажи наоборот", "Найди отличия", "Нарисуй картинку с отличиями"). Для изучения особенностей развития произвольного внимания применялась "Корректурная проба" (тест Бурдона). Цифровые результаты, полученные с помощью экспериментальных методик исследования, были подвергнуты статистической обработке с вычислением критерия достоверности различий сравниваемых показателей с использованием программы компьютерной программы STATISTICA.
Новизна исследования: обусловлена с тем, что впервые произвольное внимание рассматривается как центральное новообразование младшего школьного возраста, а закономерности его формирования выступают в качестве психологической основы для построения развивающих образовательных программ для детей младшего школьного возраста.
Теоретическая значимость работы: состоит в том, что в исследовании экспериментально подтверждены психологические характеристики внимания как центрального психологического новообразования младшего школьного возраста, определены и конкретизированы связи новообразования младшего школьного возраста с новообразованиями предыдущего литического и критического периодов развития. В исследовании выявлена логика становления и условия развития центрального новообразования младшего школьного возраста.
Практическая значимость работы: связана с тем, что установлена психологическая основа развивающих программ, разработаны пути и способы целенаправленного формирования центрального психологического новообразования младшего школьного возраста. Разработанные в исследовании методики в констатирующем и формирующем экспериментах могут быть непосредственно использованы в практике обучения и воспитания, развития и психолого-педагогической коррекции младших школьников.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Существенные для общего психического и личностного развития особенности детей младшего школьного возраста, впервые проявляющиеся и определяющие специфику развития на этом этапе онтогенеза, связаны со становлением произвольного внимания, понимаемого как инициативное структурирование содержания разнообразных ситуаций по типу "фигура - фон".
2. Развитие произвольного внимания в младшем школьном возрасте предполагает создание в учебной деятельности разнообразных проблемных ситуаций для их последующего структурирования на различных основаниях. Это возможно при включении учебного содержания в форму режиссерской игры и игры по правилам. Эти виды игр позволяют ребенку произвольно актуализировать воображение и управлять им, что является необходимым условием адекватного принятия учебной задачи и выявления общих способов действий.
3. Психологические новообразования предыдущего дошкольного периода и кризиса семи лет создают предпосылки для развития произвольного внимания в младшем школьном возрасте. Воображение как новообразование дошкольного возраста обеспечивает развитие надситуативности, независимости от конкретной ситуации, возможности делать предметом рассмотрения различное содержание. Произвольность в общении со взрослым как новообразование кризиса семи лет является шагом к "внутренней диалогичности", к возможности удерживать одновременно две позиции - "действующего" и "наблюдающего".
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечены репрезентативностью выборки, применением методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного анализа результатов, а также использованием методов математической статистики.
Апробация работы: материалы и выводы работы обсуждались в Научно-внедренческой лаборатории психопедагогики образования Московской области, на кафедре социальной и педагогической психологии Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ, на международных конференциях (Международная научно - практическая конференция "Человек, природа, общество: условия формирования позиции ненасилия", Уфа, 1999; Международная психологическая конференция "Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации", Москва, 1999; Международная научно - практическая конференция "Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание", Тула, 2000; Вторые чтения памяти Л.С. Выготского, Москва, 2001). Результаты исследования включены в курс лекций по дисциплинам "Психопедагогика", "Возрастно-психологическое консультирование", "Психология режиссуры" Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ, внедрены в работу комплексов детский сад-школа, работающих по программе "Золотой ключик".
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка литературы из 170 наименований, в том числе 12 на иностранном языке, 5 приложений. Общий объем диссертации 178 страниц. В работе содержится 11 диаграмм и 12 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность темы, отражены цель, гипотеза, задачи, объект и предмет исследования, определяется его научная новизна и практическая значимость, формулируются положения выносимые на защиту, приводятся данные по апробации и внедрению результатов.
В первой главе - "Психологическая характеристика рефлексии и её изучения в младшем школьном возрасте" выстроена типология исследований психологических особенностей младших школьников в качестве основы для построения образовательных программ (параграф 1.1) и проведен анализ рефлексии в качестве центрального новообразования младшего школьного возраста (параграф 1.2)
Анализ современных образовательных и развивающих программ для младшего школьного возраста показывает, что они могут быть подразделены на два типа. Первый тип программ направлен на создание системы психологической помощи детям, испытывающим трудности в обучении. При этом выявляются причины недоразвития в той или иной сфере психики ребенка, разрабатываются специальные методики коррекционно-развивающей работы с тем или иным родом проблем в обучении. Основанием для создания такого рода программ являются особенности возраста, которые рассматриваются в качестве предпосылок и оснований организации успешного обучения в начальном звене школы (М.Н. Волокитина, Н.С. Лейтес, Л.В. Занков, Н.А. Менчинская, B.C. Мухина Н.Ф. Добрынин, И.В. Страхов, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, Л.В. Занков, Т.М. Марютина, Т.А. Мешкова, Н.В. Гавриш и др.)
Другой тип программ связан с проектированием психологического образа младшего школьника. Основанием таких программ являются закономерности перехода от дошкольного к младшему школьному периоду развития и специфика ведущей деятельности младшего школьного возраста (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Цукерман М.Э. Боцманова, А.В. Захарова, Т.А. Матис, A.M. Медведев, П.Г. Нежнов, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова и др.) Особую роль при конструировании образовательных программ в русле данного исследовательского направления имеет понятие центрального возрастного психологического новообразования, которое по мысли Л.С. Выготского характеризует главное содержание и специфику развития как в стабильных, так и в критических периодах. Однако новообразование младшего школьного возраста не было предметом специального изучения у большинства авторов, а рассматривалось только в качестве закономерного продукта и результата целенаправленного формирования ведущей деятельности.
В современной психологии сложилась определенная традиция выделять рефлексию в качестве центрального новообразования младшего школьного периода развития. Трудности в изучении данного новообразования возникают уже при поиске дефиниции этого понятия и выяснении тех психологических фактов, которые с достаточной ясностью характеризовали бы генезис рефлексии в младшем школьном возрасте, как одного их главных психологических оснований построения обучения в начальной школе.
Анализ литературных источников показывает, что активное использование в психологии заимствованного из философии понятия рефлексии, не привело к его однозначной, содержательной и структурной определённости. Если теоретические, общепсихологические трактовки рефлексии непосредственно связаны с философским определением этого понятия, то экспериментальные исследования выполнены преимущественно в контексте возрастной психологии, и направлены на выделение главных функций рефлексии в онтогенезе. Можно выделить три направления экспериментальных исследований рефлексии в педагогической и возрастной психологии.
Первое направление основано на выдвинутом С.Л. Рубинштейном требовании к психологическому познанию, согласно которому необходимо изучать содержание и внутренний смысл психического факта, исходя из контекста реальной жизни и деятельности субъекта. Исследования, выполненные в ракурсе данного понимания рефлексии, раскрывают характер осознанной регуляции поведения, деятельности, психических процессов и состояний человека, определяют содержание рефлексии на разных ступенях онтогенеза.
Представители этого направления рассматривают рефлексию по крайней мере в трех аспектах: а) при изучении теоретического и творческого мышления, развития познавательных процессов у взрослых и у детей, начиная с дошкольного возраста (С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов, Я.А. Пономарёв, Л.Н. Алексеева); б) при изучении процессов коммуникации и кооперации, связанных с необходимостью понимания оснований совместных действий и их координации (Е.О. Смирнова, В.В. Рубцов, Г.М. Андреева); в) при изучении самосознания личности и самооценки на разных этапах онтогенеза (Г.И. Катрич; С.Ю. Степанов; B.C. Мухина). Исследователи, отнесенные к этому подхода трактуют рефлексию как момент остановки внешнего действия, изменения направленности сознания с внешних на внутренние акты и изучают феномен рефлексии в контексте тех психических явлений, развитие которых можно назвать одновременно ее условием и продуктом развития. В основе методов изучения рефлексии лежит наблюдение и фиксация вербальных проявлений у человека в различных ситуациях, например, метод содержательно - смыслового анализа рефлексивных механизмов творческого мышления на материале' вербального решения дискурсивных задач (Степанов С.Ю., Семенов В.И.).
В исследованиях первого направления, разработаны перспективные методы и методики диагностики личностной и интеллектуальной рефлексии, выявлены некоторые возрастные особенности развития рефлексии. В то же время, нельзя не отметить, что, несмотря на близость толкований рефлексии разными авторами этого направления, само содержание понятия рефлексии является расплывчатым. Рефлексия в рамках этого направления исследуется и в контексте интеллектуального, и в контексте личностного развития, сравнивается с самооценкой и воображением, практически неотделима от развития речи и т.п. Остается нераскрытым вопрос о том, является ли рефлексия производной от других качеств и способностей человека, или она порождает и определяет их специфику. Еще одной особенностью работ данного направления является то, что в них рефлексия никак не связывается с психологическими особенностями младших школьников, хотя многие исследования проводились именно с детьми этого возраста. Анализ работ данного направления показывает, что авторы, отнесенные нами к этому направлению, рассматривают в качестве контекста развития рефлексии различные стороны жизнедеятельности субъекта и выделяют для изучения различные зоны функционирования рефлексии.
Второе направление составляют экспериментальные исследования рефлексии как самостоятельного, развивающегося по своей собственной логике процесса. Ученые этого направления стоят на позициях, сформулированных Л.С. Выготским относительно роли знаков в культурном развитии ребенка и работают в русле экспериментально - генетического метода. Особый интерес представляют работы, выполненные в единой системе определения рефлексии, метода изучения и средств развития.
Примером такого подхода может служить исследование Б.Д. Эльконина (1991). Он определяет рефлексию как механизм перехода непосредственных форм поведения к опосредованным и исследует функции знака, который выступает в культурно - исторической концепции Л.С. Выготского средством организации человеком своего поведения. Б.Д. Эльконин под рефлексивным действием понимает действие опосредствования, которое происходит в два этапа: 1) обнаружения и 2) удержания значения. Специально сконструированные методики призваны обнаружить формы принятия ребенком способов опосредствования (например, модифицированный опыт Ж. Пиаже на мультипликацию отношений).
Методики Ж. Пиаже на децентрацию используются во многих исследованиях рефлексии. Например, Ю.Н. Карандышев (1975) для изучения рефлексивных процессов у старших дошкольников применяет методику "Право - лево". Автор определяет рефлексию как принцип мышления, "пронизывающий" психические явления и считает проективные представления старших дошкольников начальным этапом в развитии познавательной рефлексии.
В теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, с процессом децентрации связывается способность ребенка осуществлять совместно-распределенную деятельность, направленную на выделение и усвоение общих способов решения задач. Из основных положений этой теории, следует, что именно учебная деятельность развивает у младших школьников способность к рефлексии, являющейся одним из трех компонентов теоретического мышления (анализ, планирование, рефлексия). Г.А. Цукерман (1990) предлагает изучать рефлексию как способность человека определять границы своего знания и находить способы перехода этих границ. Выходить за границы наличной ситуации и собственных возможностей - главная функция рефлексии и обобщенная характеристика умения учиться.
В теории учебной деятельности выделены три основные сферы проявления рефлексии (деятельность и мышление; коммуникация и кооперация; самосознание), сформулированы механизмы порождения рефлексии как процесса осознания оснований собственных действий и способности различения собственного знания и незнания.
Исследуя интеллектуальную рефлексию, авторы теории учебной деятельности показали пути и средства её развития у младших школьников. Проблема, которая не нашла своего решения в теории учебной деятельности - это проблема трансформации интеллектуальной рефлексии в личностную характеристику, использование приобретенной рефлексивной способности не только при рассмотрении оснований собственных учебных действий в организованной учителем ситуации на уроке, но и в других жизненных, важных для ребенка контекстах. В работах этого направления, несмотря на другую теоретическую основу построения экспериментов, много общего с исследованиями первого направления. Так, исходя из идей Л.С. Выготского разные исследователи очень по-разному понимают содержание рефлексии. Как правило, они пытаются определить рефлексию через другие, более общепринятые и понятные термины психологии - самосознание, опосредствование, децентрацию, осознание и др.
В работах третьего направления, проблема развития рефлексии рассматривается в плоскости - онтогенеза общения. (Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Е.Л. Бережковская и др.) Предпосылки учебной деятельности, по мнению этих исследователей, складываются на основе прохождения ребенком доситуативной, ситуативной и надситуативной стадий в развитии общения в дошкольном детстве, находящихся в преемственной связи с развитием игровой деятельности и воображения как центрального психологического новообразования стабильного периода дошкольного детства. Эти стадии позволяют ребенку овладеть собственным общением и приобрести рефлексивную позицию в общении. Это означает, что ребенок научается использовать в построении своего общения различные внутренние позиции. В исследованиях этого направления показано, что рефлексия имеет источником своего развития общение ребенка и последовательное овладение им разных позиций в общении.
Анализ разных направлений в исследовании рефлексии показывает, что, во-первых, накоплено много данных о том, что становление рефлексии с существенной стороны характеризует младший школьный период развития и, во-вторых, что рефлексия непосредственно связана с общением ребенка с окружающими. Поэтому следующим шагом нашего исследования было экспериментальное изучение содержания рефлексии и ее психологических предпосылок в младшем школьном возрасте.
Вторая глава "Экспериментальное исследование психологических новообразований дошкольного и младшего школьного периодов развития" содержит описание хода и результатов экспериментального исследования процессов возникновения и развития рефлексии.
В эксперименте участвовали 90 детей, из них по тридцать детей каждой из трех выделенных нами возрастных групп: 6 - 7,5 лет; 8 - 9,5 лет и 10 - 11,5 лет. Это были воспитанники подготовительной группы ДОУ № 218, учащиеся 1 - 4 классов школ №82 и №64 г. Барнаула.
В параграфе 2.1 представлены результаты эмпирического исследования рефлексии, традиционно выделяемой в качестве новообразования младшего школьного возраста.
В современной психологии нет общепризнанных и стандартизированных методов изучения рефлексии и уровней ее развития. Каждый из предлагавшихся авторских методов разрабатывался в конкретном исследовательском контексте. Поэтому возможность применения готовых методик существенно ограничена либо узкой трактовкой понятия, либо возрастом испытуемых, либо материалом задач, либо сложностью построения самой процедуры обследования и др.
В результате проведенного теоретического анализа было установлено, что рефлексия как рассмотрение оснований собственных действий в качестве предпосылки своего развития имеет способность видения ребенком целостного контекста ситуации и умение занимать "точку" вовне, удерживать надситуативную позицию. Продуктом такой рефлексии является переосмысление ситуации, открытие новых возможностей действия в ней (в концепции В.В. Давыдова обнаружение "общих способов решения задач").
Исходя из такого понимания рефлексии была разработана методика "Скажи наоборот". Ребенку предлагалось изменить предложенные ему словосочетания, которые были подобраны таким образом, что прилагательное по своему значению имело точный антоним, а существительное создавало зону поиска собственного смысла в обозначенной ситуации (например, "скучное занятие", "быстрый взлет", "трудная задача"). Рефлексивная позиция ребенка в этом задании связана с конструированием противоположной по смыслу ситуации с последующим её обозначением путем подбора антонимов. При выполнении данного задания рефлексия проявляет себя через функции - определение смысла и значения, удержание контекста ситуации и его переосмысление, создание нового контекста.
На основе полученных данных были выделены и описаны четыре уровня развития рефлексии в младшем школьном возрасте.
Первый уровень - "дорефлексивный". Дети подбирают синонимы, или объясняют смысл стимульного словосочетания. Этот уровень показали только дети старшего дошкольного возраста (6,6%).
Второй уровень - "формальный". Изменение словосочетания происходит за счет прибавления частицы "не" к предикату. В старшем дошкольном возрасте этот уровень показали 43% от общего числа детей, в возрасте 8 - 9,5 лет 16,6% и в возрасте 10 - 11,5 лет 3,3%.
Третий уровень - "значенческий". Дети подбирают антонимы к признаку во всех словосочетаниях, а в несложных словосочетаниях к двум словам, ориентируясь на отдельное значение каждого из слов. Количество ответов, отнесенных к этому уровню, значительно возрастает у младших школьников по сравнению с дошкольниками. В старшем дошкольном возрасте 50%, у детей 8 - 9,5 лет - 70% и в возрасте 10 - 11,5 лет - 80%.
Четвертый уровень - "смысловой". Дети, показавшие этот уровень развития рефлексии, выполняют задание на основе порождения собственных смыслов, с учетом как целостного смысла предложенных словосочетаний, так и общепринятых значений слов. Этот уровень был обнаружен только в младшем школьном возрасте (8 - 8,5 лет - 13,3% случаев; 10-11лет - 16,6%).
Для более полной картины возрастного развития рефлексии с помощью этой же методики были получены дополнительные данные в группе детей 12-13 лет. Если проследить динамику изменений содержания ответов по возрастам, то можно отметить, что дети старшего дошкольного возраста чаще обнаруживают дорефлексивный и формальный уровни развития рефлексии. С началом младшего школьного возраста значительно уменьшается количество таких ответов. Происходит увеличение ответов на значенческом уровне на протяжении всего младшего школьного возраста. В младшем подростковом возрасте значительно возрастает количество ответов на четвертом, смысловом уровне.
Проведенный количественный анализ результатов показал наличие "пиков" в развитии рефлексии: значительное увеличение ответов на значенческом уровне после 8 лет и резкое возрастание на смысловом уровне после 12 лет. Согласно полученным данным самый высокий уровень развития рефлексии обнаруживается у значительного числа детей за границами младшего школьного возраста, что позволяет подвергнуть сомнению утверждение, согласно которому рефлексия это новообразование стабильного периода младшего школьного возраста (соотношение уровней развития рефлексии представлено в диаграмме 1).
Диаграмма 1
Соотношение уровней развития рефлексии у детей старшего дошкольного
младшего школьного и младшего подросткового возрастов .


6 - 7лет 8-9лет 10-11 лет 12-13 лет

В связи с тем, что не существует однозначности в определении функций рефлексии мы, для сбора дополнительной информации об особенностях развития рефлексивной позиции в начале и в конце младшего школьного возраста, предложили детям еще два задания. Методика "Найди отличия" была направлена на изучение рефлексии как осознания соответствия цели и результата, возможности осознания и контроля ребенком найденных в серии картинок отличий. С помощью методики "Нарисуй картинку с отличиями" изучалась активность и самостоятельность ребенка в поиске вариантов создания как можно большего числа отличий на сюжетной картинке.
Результаты методик "Найди отличия" и "Нарисуй картинку с отличиями" помогли выявить связь между уровнем развития рефлексии и поведением ребенка в совместной деятельности со взрослым. Дети с более высоким уровнем рефлексии, отличаются от детей с низким уровнем тем, что они инициативно включаются в предложенную деятельность, не ждут поощрения, или другого сигнала от взрослого, т.е. для них задание выступает в качестве самоценной деятельности. Повышение уровня развития рефлексии прямо и непосредственно коррелирует с отношением ребенка к заданию: детям с высоким уровнем рефлексии интересно само содержание деятельности и процесс поиска способов выполнения задания. По результатам методики "Найди отличия" коэффициенты корреляции Пирсона между уровнем инициативности и уровнем рефлексии в группе детей 6 - 7,5 лет r=0,53 Р< 0.05; в группе 8 - 9,5 лет r=0,50 Р<0,05; в группе 10 - 11,5 лет r=0,66 Р<0,05. Эти данные свидетельствуют о наличии положительной связи между уровнем инициативности и рефлексии.
На основе результатов, полученных с помощью методики "Нарисуй картинку с отличиями" было установлено, что по мере развития способности к осознанию оснований своих действий, происходит как бы "расщепление" целостного "Я" ребенка. Так, вначале он становится двусубъектным - появляются субъект, воспринимающий картинку-образец и субъект, рисующий свою картинку с отличиями. Затем, количество "внутренних субъектов" увеличивается за счет появления разных оснований при конструировании ребенком отличий в предложенном задании. Наконец, ребенок переходит к качественно новому смысловому периоду, детерминированному не восприятием, как это было раньше, а воображением. Это помогает ребенку освободиться от диктата наглядности, то есть отойти от диктата образца и его особенностей, вносить собственные смысловые изменения. При этом качественно меняется уровень развития рефлексии у детей. Появление смыслового уровня рефлексии было зафиксировано при использовании практически всех применявшихся методик.
Для изучения предпосылок развития рефлексии было предпринято экспериментальное изучение ее связи с новообразованием дошкольного возраста (воображением) и кризиса семи лет (произвольностью в общении). Для диагностики уровня развития воображения использовалась методика "Где чье место?" (автор Е.Е. Кравцова), а для изучения уровня развития произвольных форм общения со взрослым применялась методика "Да и нет, не говорите" (автор Л.С. Выготский, модификация Е.Е. Кравцовой).
В параграфе 2.2. представлены результаты исследования воображения в трех выделенных возрастных группах. В работах Е.Е. Кравцовой (1995, 1996) было установлено, что на всех уровнях развития воображения присутствуют такие его компоненты как ориентация на предметную среду, на прошлый опыт, а так же наличие особой надситуативной внутренней позиции.
Анализ ответов по методике "Где чье место?" позволил определить уровни развития воображения у детей выделенных возрастных групп (Таблица 1).

Таблица 1
Распределение уровней развития воображения у детей 6-11 лет (%)

Возраст
Уровни развития воображения

1 (предметная среда)
2 (прошлый опыт)

3 (внутренняя позиция)

6 - 7 лет

26,7

50

23,3

8 -9 лет
6,6
43,4
50
10 -11 лет

3,3

59,9

36,6


Полученные данные свидетельствуют о том, что у детей младшего школьного возраста в структуре воображения преимущественно представлен прошлый опыт. Основное различие в качестве выполнения задания старшими дошкольниками и младшими школьниками состоит в особой "жизненности" ответов младших школьников, их адекватности заданным на картинке условиям. Младшие школьники, выполняющие задание на высоком уровне, т.е. действующие на основе собственного замысла, стремятся показать реалистичность изменений расположения персонажей на картинке. Этот факт соотносится с выделенными в отечественной психологии основными тенденциями в развитии воображения детей - это переход к более правильному и полному отражению действительности, переход от простого произвольного комбинирования к комбинированию логически аргументированному, все возрастающее соответствие действительности, реалистичность продуктов воображения (А.Г. Рузская, 1960, Е.Е. Кравцова, 1990, 1995, Г.Б. Яскевич, 1997). Кроме того, в отличие от дошкольного периода развития, где фантазия подчеркивала субъективность ребенка, теперь процесс воображения включается в объективные условия организации детской деятельности. Ребенок воображает уже не так, как ему хочется, а так, как это необходимо в рамках выполнения задания (Е.Е. Кравцова, 1999).
В то же время, по нашим данным, значительное количество младших школьников не овладевают способностью управлять своим воображением, встраивать его в ситуацию, действовать в соответствии со "свободно принятой позицией" (Е.Е. Кравцова, 1990). Отсюда, в коррекционной работе проистекает необходимость возвращения на тот этап развития новообразования предшествующего возраста, где произошла остановка или искажение в развитии. Только после коррекционной работы по развитию игровой деятельности и воображения возможно успешное обучение ребенка в ситуации учебной деятельности (Г.Б. Яскевич, 1999). Полученные результаты позволили выявить особенности развития новообразования стабильного периода дошкольного детства, которое является существенным условием положительного проживания ребенком кризиса семи лет и перехода в следующий, младший школьный возраст (Д.Б. Эльконин, 1989; Е.Е. Кравцова, 1996).
В параграфе 2.3 представлены результаты исследования готовности ребенка вступать со взрослым в новые формы сотрудничества как одного из главных показателей исчерпанности предыдущего этапа развития, своеобразного индикатора адекватного вхождения ребенка в кризис 7 лет. Методика "Да и нет не говорите" выявляет качество прохождения ребенком кризиса 7 лет на основе изучения сформированное(tm) произвольно - контекстного общения ребенка со взрослым как психологической предпосылки способности принятия учебной задачи (Е.Е. Кравцова, 1990, 1996).
По результатам анализа содержания ответов детей (способов выполнения детьми правил) выделены и описаны 6 основных видов ответов детей, на основании которых установлены три уровня произвольности в общении со взрослыми. В таблице 2 представлены обобщенные результаты изучения уровня произвольности в общении со взрослым у детей 6-11 лет (%).
Таблица 2
Распределение уровней произвольности в общении у детей 6-11 лет (%)

Возраст

Уровни произвольности (низкий, средний, высокий)

Низкий

Средний

высокий

6 - 7,5 лет

50

40

10

8 - 9,5 лет

6,6

60

33,3

10 -11,5 лет

0

40

60


В целом, данные, представленные в таблице 2 свидетельствуют о более поздних сроках наступления кризиса семи лет, который, по нашим данным, приходится, скорее, на возраст 8 - 9,5 лет. Сравнительный анализ зависимости уровня развития произвольности в общении от способа построения ответа показал значительную динамику в качестве выполнения задания с момента открытия ребенком возможности вариативности в построении своих ответов на вопросы взрослого.
Старшие дошкольники, которые уже не говорят "запрещенных" слов и формально выполняют правила игры, демонстрируют определенный способ выполнения заключенного в инструкции правила. Можно отметить, что импульсивность ребенка начинает постепенно преодолеваться с момента выделения условного смысла вопросов, когда он уже может не нарушать правил за счет удержания правил игры, т.е. не нарушает правила и выполняют задание на среднем и высоком уровнях с помощью невербальных средств общения (жестов, молчания, интонаций). Дети 8 - 9,5 лет обнаруживают различные варианты ответов. Наиболее часто они отвечают однословно, как бы "застревая" на повторении одного и того же слова на целый ряд вопросов. Акцентируя свое внимание на правиле, ребенок уже не допускает ошибок и показывает средний и высокий уровни произвольности, отвечая на все вопросы однозначно. Младшие школьники 10 - 11,5 лет понимают условный смысл вопросов и способны "удерживать" ситуацию в целом. Они допускают ошибки случайно, например, по причине снижения контроля при одновременном решении двух задач, одна из которых - выполнение правил, а другая - сообщение экспериментатору собственного мнения или правдивой информации по поводу той или иной ситуации. К концу младшего школьного возраста дети эффективно используют различные способы ответов и успешно выполняют инструкцию. При переходе из младшего школьного в младший подростковый возраст дети находят оптимальный способ в самом процессе выполнения работы, например, они могут вначале давать импульсивные ответы, затем, находят правильные и обязательно правдивые ответы, а на последние вопросы в этой игре отвечают ключевым словом вопроса, независимо от абсурдности и даже комичности ответа. Итак, чем старше становится ребенок, тем быстрее он открывает способы выполнения правил в самом процессе игры, что позволяет ему, с одной стороны, выполнять правила, с другой, - высказывать свое отношение к значимым для него ситуациям. Можно сказать, что ребенок, преодолевший кризис семи лет, действует в целостной ситуации игры: взрослый для него не только тот, кто задает правила, но и собеседник, которому можно высказать свое мнение даже в столь ограниченной, в содержательном плане ситуации.
Установлено, что возникновение произвольно - контекстного общения со взрослым является источником всех последующих изменений в общении со сверстником и в итоговом отношении ребенка к самому себе (Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов, Л.А. Кожарина и др.). Поэтому недостаточное развитие психологического новообразования, соответствующего первой фазе прохождения кризиса, негативно влияет на становление других новообразований. Причины отставания в развитии произвольно - контекстной формы общения со взрослым связаны с неполноценным развитием общения в дошкольном детстве, с бедным содержанием игрового взаимодействия детей и их предметной деятельности, и, как следствие, с недостатками в развитии воображения (Е.В. Самолетова, 2000, Г.Б. Яскевич, 1997).
Изучение содержания рефлексии и ее предпосылок позволило сделать некоторые выводы и заключения. Во-первых, смысловой уровень развития рефлексии обнаруживается лишь у небольшой части детей младшего школьного возраста. Во-вторых, психологические особенности этой части детей, по сравнению с остальными, связаны, в первую очередь, с наличием у них внутреннего плана, который обеспечивает определенную независимость от наглядной ситуации и от взрослого. В-третьих, специфика выполнения этими детьми предложенных заданий говорит о том, что в составе их личности, как бы, совмещаются несколько субъектов, что помогает ребенку строить рефлексивные отношения. Наконец, в -четвертых, согласно нашим данным, рефлексивное отношение требует от ребенка каждый раз нового структурирования действительности и предметного содержания сознания. Например, когда ребенок смотрит на образец, он вначале воспринимает картинку целостно, а потом выделяет, отмечает для себя какую-то деталь, чтобы изменить ее на своем рисунке, затем переходит к рассмотрению другой детали и т.д. Дети, которые не могли таким образом структурировать картинку, не справились или справились на очень низком уровне с предложенными заданиями.
Учитывая, что самый высокий уровень развития рефлексии связан с развитием воображения, а также, что именно воображение является новообразованием дошкольного возраста, мы сравнили особенности его развития у детей с другими, более низкими уровнями рефлексии, а также провели сравнительный анализ показателей развития произвольности в общении и уровней рефлексии. Обнаружилось, что дети, с дорефлексивным уровнем показали низкий уровень развития воображения, ориентированный на предметную среду. Они чаще давали "импульсивные" ответы на вопросы методики "Да и нет не говорите". Дети данной группы по своему психологическому возрасту - "докризисные". Эти дети не прожили в полной мере и полноценно дошкольный период развития. Они нуждаются в целенаправленной работе по развитию воображения, что должно способствовать последующему возникновению новообразования кризиса семи лет.
Дети, показавшие "формальный" уровень развития рефлексии имеют главным звеном в воображении прошлый опыт. Уровень произвольности, при этом, по количеству нарушений правил, не изменился по сравнению с предыдущей группой. На "формальном" уровне рефлексии появляется способность выделять правила, удерживать контекст общения, но ребенок не открывает для себя общих способов разрешения ситуации. По показателям развития произвольности в общении эти дети находятся внутри кризиса семи лет, они "кризисные". В связи с тем, что выход из кризиса связан с появлением теоретической позиции (Г.Г. Кравцов), работа с детьми этой категории должна вестись в направлении формирования способности переосмысления результатов деятельности и развития "субъекта воображения".
Дети, чьи ответы свидетельствовали о достижении "значенческого" уровня в развитии рефлексии, показывают средний и высокий уровень в развитии воображения. Выполнение правил по методике "Да и нет не говорите" свидетельствует о выделении ребенком условного плана вопросов и обращении к способу построения ответа без "запрещенных" слов. Первый "пик" в развитии рефлексии мы связываем именно с возможностью строить произвольно - контекстное общение со взрослым, т.е. с выделением условного плана вопросов и умением находить способы выполнения правил игры. Детей этой группы мы условно назвали "после кризисные". Эти дети начинают активно структурировать различные ситуации и выделять в качестве её возможного центра различные составляющие. Именно эта способность создает возможность творческого обращения к способу действования, к поискам способа получения наилучшего результата. Работа с этими детьми должна вестись в направлении развития кооперативно - соревновательных отношений со сверстниками, стимулирующих поиск альтернативных способов получения результата, выделения оптимального способа деятельности (например, обобщенного способа решения задач).
Дети на "смысловом" уровне развития рефлексии демонстрируют высокий уровень развития воображения и высокие показатели развития произвольности общения. Эти дети без особого труда справляются с подбором антонимов к прилагательному и делают попытки переосмыслить словосочетание в целом.
На основании полученных данных можно утверждать, что развитие воображения и произвольности в общении со взрослым - создает необходимые для развития психологического новообразования стабильного периода младшего школьного возраста. Воображение способствует развитию надситуативности, независимости от конкретной ситуации, возможности сделать её предметом своего рассмотрения. Произвольность в общении со взрослым является шагом к "внутренней диалогичности", возможности удерживать одновременно две позиции - "действующего" и "наблюдающего". Именно эти основания обеспечивают становление и развитие новообразования младшего школьного возраста, содержание которого связано со способностью целенаправленного структурирования.
Способность структурирования ситуации и предметного содержания сознания связывается Л.С. Выготским с функцией произвольного внимания. Экспериментальное изучение внимания стало следующим шагом нашего исследования, описанного в третьей главе работы "Произвольное внимание как новообразование младшего школьного возраста".
В параграфе 3.1 проведен анализ исследований произвольного внимания в младшем школьном возрасте.
В современных исследованиях произвольного внимания младших школьников имеются данные относительно качественных и количественных характеристик свойств внимания и его видов (непроизвольное, произвольное, постпроизвольное). Причем само внимание традиционно понимается как психический познавательный процесс, обеспечивающий успешность протекания других познавательных процессов, например, памяти, восприятия, мышления. Экспериментально показано, что высокий уровень развития свойств внимания положительно влияет на успешность обучения (Т.М. Марютина и др.).
Исследования свойств и видов внимания в младшем школьном возрасте позволили накопить большой объем данных о протекании акта внимания (Ф.Н. Гоноболин, А.А. Люблинская, Е.И. Кикоин и др.), о характере выполнения учебной деятельности внимательными и невнимательными детьми и связи свойств внимания и успеваемости по разным предметам (Т.М. Марютина, Т.А. Мешкова, Н.В. Гавриш, Г.М. Понарядова), о нарушениях внимания (Н.Н. Завадская, Г.Ю. Успенская), индивидуальных особенностях внимания (Н.П. Диева, О.Г. Солодухова). Общая черта всех исследований проблемы развития внимания в младшем школьном возрасте - это изолированное исследование данного процесса, как бы, уже готового со всеми известными из общепсихологического знания свойствами (объем, распределение, переключение, устойчивость, концентрация).
Проверку предположения о том, что произвольное внимание является центральным новообразованием младшего школьного возраста мы начали с экспериментального изучения произвольного внимания у детей трех групп, выделенных на основании данных об уровнях развития воображения, произвольности в общении и рефлексии: "кризисные", "после кризисные", "стабильные" (параграф 3.2.)
С целью получения информации об уровне развития произвольного внимания мы провели диагностику продуктивности и устойчивости внимания у детей трех групп с помощью методики "Корректурная проба" (тест Бурдона).
Полученные данные подтвердили наше предположение о том, что произвольное внимание является новообразованием младшего школьного периода развития. Так у группы стабильных детей и продуктивность, и устойчивость внимания качественно выше, нежели у других групп младших школьников, у которых еще не появилась способность к целенаправленному структурированию.
Однако полученные доказательства могут свидетельствовать только о тесной связи между содержанием центрального возрастного психологического новообразования и произвольным вниманием. Поэтому на последнем этапе нашего исследования мы провели формирующий эксперимент, в котором попытались сконструировать программу целенаправленного формирования произвольного внимания в младшем школьном периоде развития. Итоги этой работы мы отслеживали по изменению в уровнях развития как собственно самого произвольного внимания, так и уровней в развитии произвольности в общении, а также рефлексии. Помимо этого мы фиксировали уровень знаний, умений и навыков, предлагаемых детям младшего школьного возраста для обучения. Результаты этой работы представлены в последней, четвертой главе работы "Психологические условия формирования центрального психологического новообразования младшего школьного возраста".
В параграфе 4.1. представлен сравнительный анализ рефлексии с новообразованиями других периодов раннего онтогенеза сделан вывод о том, что в логике периодизации Л.С. Выготского место центрального новообразования младшего школьного возраста занимает произвольное внимание как самостоятельный процесс, имеющий собственную историю культурного развития. Именно в этом возрасте ребенок активно осваивает способы направления своего внимания к различным частям целостных ситуаций. При этом мы опирались на позицию Л.С. Выготского (1991), считающего, что внимание есть функция структурирования воспринимаемого (от восприятия) и представляемого (памятью). "Произвольное внимание характеризуется раньше всего умением произвольно отметить фигуру и фон. /.../ Если я умею видеть вещь только таким способом, какой диктуется структурой этой вещи, то мое внимание максимально не произвольно. Если же я умею видеть вещь так, что могу любой элемент этой вещи сделать центром, фигурой, а все остальное фоном, то мое внимание становится максимально произвольным". Можно сказать, что ситуация на внимание предполагает ее структурирование.
В этой связи, обучение младшего школьника должно быть направлено на создание разного рода и разных уровней сложности структурных ситуаций. Причем, можно предположить, что первоначально вместе со взрослым ребенок начинает выделять отношения между поставленной целью, поиском средств, способов её достижения и качеством результата. Именно взрослый открывает перед ребенком новые аспекты деятельности и строит общение таким образом, чтобы структурирование знакомых ребенку ситуаций осуществлялось по различным основаниям. Таким образом, сопоставляя содержание развития в дошкольном и младшем школьном возрастах, есть основания считать, что как воображение на начало дошкольного возраста развивается на основе переосмысления взрослым действий ребенка с предметами, так и при переходе ребенка из дошкольного в младший школьный возраст особая задача взрослого - выстраивать общение таким образом, чтобы различные стороны содержания общения и деятельности выступали в качестве той "выпуклой плоскости", центра ситуации, вокруг которой будет выстраиваться весь процесс действования. Вместе с тем, благодаря появлению новой центральной линии развития - произвольного внимания, осуществляется переход игровой деятельности в учебную.
Дополнительным основанием наших предположений послужило исследование Е.В. Самолетовой (2000), в котором рассматриваются закономерности перехода от одной ведущей деятельности к другой. На основе экспериментальных данных Е.В. Самолетова делает вывод: ведущая деятельность следующего периода возникает на определенной стадии развития ведущей деятельности предыдущего периода, но не исчерпывает развитие последней, а задает перспективы её новых качественных преобразований. Например, предметная деятельность возникает на определенной стадии развития общения и т.п. Это позволяет нам говорить, что учебная деятельность непосредственно связана с игровой деятельностью ребенка и может возникнуть только на определенной стадии развития игры. В исследовании Г.Г. Кравцова, М.Г. Копытиной и др. было показано, что игра выступает как самоценная деятельность и как форма организации жизнедеятельности ребенка. Есть основания полагать, что когда игра из самоценной деятельности становится формой организации, в ней начинает свое развитие учебная деятельность. При этом игра не исчезает, но сама приобретает новые качества. Можно выделить два направления в развитии игры в младшем школьном возрасте - новый виток режиссерской игры и расцвет игр по правилам.
В режиссерской игре для ребенка центром выступает смысл, развертывание сюжетной линии, обогащение и проигрывание различных сюжетов со сверстниками с помощью различных предметов и материалов. Известно стремление младших школьников организовать собственное игровое (в режиссерской игре - смысловое) пространство: "пластилиновый город", который может занимать несколько книжных полок, "поле боя" для оловянных солдатиков, "бумажная квартира" для куклы. Ребенок придумывает сюжет и, по мере его развертывания, обращается к изготовлению всех необходимых атрибутов для подготовки игрового пространства и развития сюжета. С другой стороны, в игре по правилам, сюжет максимально свернут и, в центре внимания ребенка, собственно правила, при выполнении которых достигается оцениваемый по определенным критериям результат. "Правилотворение" и "сюжетотворение" - это вершины детского игрового опыта. Таким образом, игра не исчезает, уступая место учебной деятельности, а начинает выступать в качестве средства начального этапа развития произвольного внимания. В логике наших рассуждений именно использование этих двух видов игры как формы обучения обеспечивают преемственность новообразований и создают оптимальные условия для развития произвольного внимания.
В параграфе 4.2. представлены характеристики экспериментальной и контрольной групп, принимавших участие в исследовании и раскрыто содержание формирующего эксперимента. В состав экспериментальной группы включили 18 детей (по шесть детей каждого психологического возраста и по паспортному возрасту 8 - 9,5 лет) обучающихся по традиционной программе второго класса. (В этой группе проводилась коррекционно-развивающая работа). Контрольную группу составили 18 детей 8 - 9,5 лет, обучающихся также по традиционной системе.
В соответствии с теоретическими предположениями мы попытались создать программу развития произвольного внимания на основе использования различных сочетаний игровой формы и учебного содержания. Принципы организации формирующего эксперимента соотносились с особенностями развития возрастных новообразований у детей выделенных трех подгрупп - "кризисные", "послекризисные", "стабильные".
Так, в группе "кризисных", с целью переориентации ребенка с результата на сам процесс и способ получения желаемого результата, мы провели индивидуальную и микрогрупповую работу, суть которой состояла в организации режиссерской игры с постепенным включением в данную форму ситуаций с учебным содержанием. Детям предлагалось нарисовать бумажную куклу, придумать историю её жизни и затем организовать её жизненное пространство (построить дом). Структурирование совершалось в совместно - распределенной деятельности со взрослым, причем взрослый чаще находился в позиции "под" - с одной стороны, задавая контекст различных ситуаций, с другой - открывая новые возможности переосмысления с различных точек зрения результатов, постепенно помещая в центр внимания ребенка процесс и способы их получения. Критерием завершения данной работы с "кризисными" - умение детей осмысливать промежуточные этапы и задавать промежуточные цели, способность рассматривать процесс выполнения поставленной задачи и оценивать соотношение способа и результата.
В группе "послекризисные" мы считали необходимым сориентировать ребенка на процесс поиска различных способов достижения результата, разделить для него процесс и результат, поочередно делая центром взаимодействия процесс, а фоном - результат, затем выдвигали в качестве главного содержания деятельности - получение результата. Мы использовали игры с правилами, которые позволяют обратиться к процессу, поставить в центр внимания правила. Предлагали детям придумать настольно - печатную игру на основе сюжетов их собственных режиссерских игр. В этих играх присутствовала в "сжатом" виде сюжетная линия, для осмысленного преодоления ребенком препятствий, выраженных в сложной системе правил и заданий. Дети соревновались и получали результат в виде заработанных очков, причем правила игры предполагали поиск оптимальных способов их выполнения. Критерий успешного прохождения этого этапа - способность ребенка ("послекризисного") отделить процесс от результата и длительно удерживать в качестве фигуры - способ деятельности. Именно устойчивое теоретическое отношение к задаче - первая ступенька на пути осознания ребенком функции структурирования, как намеренного выделения оснований деятельности. Данная характеристика поведения ребенка свидетельствует о вступлении его в стабильный период младшего школьного возраста.
Главной задачей в группе "стабильные" является развитие многосубъектности ребенка и способности предвосхитить результат, спланировать его получение из разных позиций и реализовать свой план в собственно учебной деятельности. Мы выделили три подэтапа в соответствии с общей логикой развития общенческих позиций в учебной деятельности (1) от позиции обучающего, (2) к позиции ученика и (3) равного партнера. Вначале ребенку предлагается придумать задачу для взрослого, нарисовать её и помочь взрослому решить её. Далее, взрослый, "учась" составлять задачи у ребенка, делает всё наоборот (вместо количества использует качества, вводит множество несущественных данных, дает в задаче готовый ответ и т.д.). С этой целью специально разработан комплекс задач - перевертышей, с различным содержанием и способами решения. В процессе решения этих задач создаются ситуации, в которых ребенок обращается к взрослому как к учителю, из позиции ученика. Наконец, для овладения равенства позиций на последнем этапе, задается общий контекст деятельности микрогруппы - составления задачника для сверстников другой подгруппы. На этом этапе рассматриваются различные сборники задач, определяется структура построения задачника, принципы организации материала, распределяются функции, объем работы между членами авторского коллектива, в котором взрослый выступает равным партнером команды. Критерием успешного прохождения этого этапа - умение ребенка структурировать разного рода учебные ситуации и порождать смысл и цель из разных позиций общения.
Вся программа работы рассчитана на 36 занятий (по 12 занятий на каждом этапе длительностью 60 - 90 минут).
На контрольном этапе работы, проводилось повторное исследование продуктивности и точности внимания, уровней произвольности в общении со взрослым и рефлексии в экспериментальной и контрольной группах. Различия в показателях фонового замера и измерений после реализации формирующей программы в экспериментальной группе определялись по Т-тесту Стьюдента. Значимость различий между контрольной и экспериментальной группами по результатам первого и второго срезов определяли по критерию U Манна - Уитни.
Анализ полученных данных показал, что у детей экспериментальной группы произошли в целом значимые (по Т-тесту Стьюдента) изменения в уровне развития контролируемых показателей возрастного развития. Наибольшие изменения обнаружены в таком качестве произвольного внимания как точность: увеличилось количество детей в экспериментальной группе, показавших стабильно высокий результат точности на протяжении всего времени обследования внимания (1=4,73; Р<0,05; различие достоверно). В контрольной группе результаты изучения динамики точности остались без значительных изменений.
Позитивные изменения произошли в развитии произвольно - контекстного общения со взрослыми, причем не только в количестве детей, показавших высокий уровень произвольности, но и в качестве ответов детей. В экспериментальной группе значительно уменьшилось количество детей, которые использовали 2 и 3 способы построения ответов (0% - "уход от ответа" и 11,1%- повторение одного слова) и значительно увеличилось количество детей с 4 и 5 видами ответов (по 44,4 % - "правдивый ответ" и "повторение ключевого слова вопроса"). Достоверные различия между фоновым уровнем и уровнем после реализации развивающей программы выявлены в экспериментальной группе (при 1% уровне значимости). Изменения, произошедшие в контрольной группе статистически недостоверны.
Анализ изменений в развитии рефлексии также показал увеличение детей, со "значенческим" и "смысловым" уровнем рефлексии. До эксперимента "значенческий" уровень обнаружен, соответственно у 77,7% детей контрольной группы и 83,3% - экспериментальной группы, "смысловой" уровень был только у детей в контрольной группе (22,2 %). После эксперимента, в контрольной группе результаты остались на прежнем уровне. В экспериментальной - произошли существенные сдвиги: значительное уменьшение количества детей, показавших "значенческий" уровень (5,5 %) и одновременное увеличение количества детей, показавших "смысловой" уровень рефлексии (94,4%). Причем, если до формирующей работы 16,6% детей экспериментальной группы показывали формальный уровень рефлексии, то после формирования мы не выявили детей с этим уровнем рефлексии. По результатам методики "Нарисуй картинку с отличиями", так же произошли статистически значимые различия в уровнях рефлексии в экспериментальной группе (при 1% уровне значимости). Изменения, произошедшие в контрольной группе статистически незначимы. На основе данных пред-теста и пост-теста можно сделать вывод о содержательных изменениях структуры возраста у детей экспериментальной группы.
Анализ знаний детей из контрольной и экспериментальной групп также показал, что дети, обучающиеся по экспериментальной программе, не только усваивали быстрее полученное содержание, но и пользовались этим в своей повседневной жизни.

Проведенное экспериментальное исследование подтвердило гипотезу и позволило сделать следующие выводы.
1. Произвольное внимание является центральным психологическим новообразованием младшего школьного возраста.
2. Развитие произвольного внимания, понимаемого как инициативного структурирования эффективно при включении учебного содержания в форму режиссерской игры и игры по правилам. Эти виды игр позволяют ребенку при переходе в младший школьный возраст, произвольно включать воображение в различные ситуации и управлять им, что является необходимой основой адекватного принятия учебной задачи и последующего поиска общих способов действий.
3. Необходимым условием развития произвольного внимания в младшем школьном возрасте является создание разнообразных проблемных ситуаций для их последующего структурирования на различных основаниях.
4. Предпосылками развития произвольного внимания как центрального психологического новообразования младшего школьного возраста являются воображение - новообразование предшествующего стабильного периода и произвольно - контекстное общение со взрослым - новообразование кризиса семи лет.
5. Изучение возрастной динамики развития рефлексии показало значительные изменения в уровне ее развития, в том числе за пределами младшего школьного возраста, что дает основания предположить, что в реальном образовательном пространстве данная способность складывается при переходе ребенка из младшего школьного в младший подростковый возраст.

6. Применявшиеся в настоящем исследовании методы изучения рефлексии позволяют рассматривать их как комплекс средств для изучения динамики развития данного феномена в старшем дошкольном, младшем школьном и младшем подростковом возрастах.
Содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:
1. "Личностный подход" в исследовании проблемы развития рефлексии как возрастного новообразования младшего школьного возраста. /Человек, природа,
общество: условия формирования позиции ненасилия. Материалы международной научно - практической конференции 20-21 мая 1999 г. ч.1 - Уфа: БашГПИ, 1999. - 186 с.; С.115-117.
2. Психологические основы преемственности дошкольного и младшего школьного периодов развития. /Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психическом развитии детей. Сборник статей. Москва - Красноярск, 1999.-197с.; С.65-74.
3. Психологическая характеристика новообразования младшего школьника/ Тезисы докладов Международной психологической конференции "Психическое развитие в онтогенезе: закономерности и возможные периодизации" - Москва: Изд-во РГТУ., 1999.-180с.; С. 24-27.
4. Возможности изучения психологического новообразования младшего школьного возраста. / Психология на рубеже веков: наука, практика, преподавание. Материалы международной научно - практической конференции. - Тула: изд-во ТулГУ. 2000. - С. 290 - 294.
5. Психологические основания процесса обучения младших школьников// Образование и социальное развитие региона. Барнаул. - 2000. - № 3 - 4. - с. 164 -174.




СОДЕРЖАНИЕ