СОДЕРЖАНИЕ

На правах рукописи
КАПЛУНОВИЧ ТАТЬЯНА АЛЕКСАНДРОВНА
ПАРАДИГМА САМООРГАНИЗАЦИИ
В ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОМ МОДЕЛИРОВАНИИ
СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
ПЕДАГОГОВ
13.00.08 - Теория и методика профессионального образования



АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук


2

Работа выполнена в институте непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого

Научный консультант:

доктор педагогических наук, профессор Р.М.Шерайзина

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор А.Е.Марон; доктор педагогических наук, профессор В.Ю.Кричевский; доктор философских наук, профессор А.И.Субетто

Ведущая организация:

Академия повышения квалификации
и переподготовки работников образования

Защита состоится 11 мая 2002 года в 9.00 часов на заседании
Диссертационного совета Д 212.168.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Новгородском государственном университете имени Ярослава Мудрого по адресу: 173007, Великий Новгород, ул. Чудинцева, 6.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института непрерывного педагогического образования НовГУ им. Ярослава Мудрого.

2002 г.
Автореферат разослан "10 "апреля

Г.А.Федотова

Ученый секретарь Диссертационного совета кандидат педагогических наук,
доцент

3
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Современная ситуация в образовании характеризуется проявлением особого внимания к системе повышения квалификации (СПК) педагогов. Образовательные реформы требуют прежде всего нового качества педагогической деятельности, а, следовательно, изменения сознания тех, на кого возлагаются основные надежды авторами реформ и органами государственной власти и управления, ответственными за их успешное воплощение в жизнь.
Педагогическое образование имеет богатые традиции. Вместе с тем в настоящее время для педагогики наступил период, когда традиционный опыт решения тех или иных проблем оказывается малоэффективным. Это вызывает всплеск творческой активности педагогов, приобретающий иногда нерегулируемый характер. В условиях полифонии педагогических новаций особо значимым становится изменение деятельности учреждений повышения квалификации (ПК) и методических служб, их способность ситуативно реагировать на запросы практиков и, одновременно, сохранять свою миссию в повышении уровня профессиональной квалификации педагогов, в развитии педагогического мастерства ив методическом обеспечении модернизации содержания образования.
Совершенствование системы повышения квалификации может быть рассмотрено не только в парадигме непрерывного педагогического образования, но и в более широком контексте. Согласно П.Г.Щедровицкому, основу работы по повышению квалификации может составлять проектирование, программирование, исследование и сценарирование развития общественных систем. При этом СПК выходит из подчиненной обслуживающей роли и начинает рефлексивно оценивать общественную систему, делая ее предметом анализа и проектирования в регионе, становясь Центром инновационного движения в образовании. Стать системообразующим звеном в

4

развивающейся территориальной сфере образования СПК может лишь при условии адекватного самоопределения субъектов этой системы в новых ценностно-целевых и концептуальных основаниях социокультурной деятельности. Однако процесс этого самоопределения оказывается достаточно трудным.
Можно выделить ряд противоречий, присущих как практике постдипломного образования, так и теоретическим исследованиям, в которых предлагаются пути их разрешения,
Одно противоречие возникает в связи с тем, что учреждения ПК, являясь институционной формой одной из ступеней непрерывного педагогического образования и, одновременно, научно-методической службой при региональном органе управления образованием, начинают выходить за рамки своих функций, определенных Положениями об этих образовательных учреждениях, и решать несвойственные им задачи по формированию и комплексному обеспечению региональной образовательной политики. Подобная миссия требует от учреждений самостоятельной разработки концептуальных основ решения этих задач, проектов инновационной деятельности в рамках выполнения новых функций, а также поиска механизмов реализации данных проектов (нормативно-правовых, организационных и финансово-хозяйственных). Сложность подобной работы очевидна, поскольку предполагает наличие высокого уровня не только профессионально-педагогической, но и инновационной, правовой, информационной и организационной культур.
В целом ряде исследований по проблемам ПК выделены недостатки, связанные:
-с искусственной закрытостью системы дополнительного профессионального образования, выражающейся в изолированности содержания обучения от потребителя (Э.М.Никитин);
5
- с ориентацией преподавателей на личностно-ориентированное обучение при отсутствии необходимого поведения (И.Ю.Турчанинова);
- с рассогласованностью отдельных компонентов обучения (В.Г.Воронцова) и др.
Наряду с указанными противоречиями можно отметить также отсутствие согласованных подходов к проектированию целей и содержания программ ПК, что не позволяет осуществлять оценку образовательных результатов и регулировать вопросы управления качеством дополнительного профессионального образования.
Наконец, в контексте нашего исследования важным представляется существование принципиальных различий в образовательных запросах педагогов-практиков, выступающих заказчиками по отношению к СПК. Следует признать, что инновации в практике часто опережают изменения в содержании и целях программ базового профессионально-педагогического образования, что требует от учреждений ПК одновременно выполнения компенсаторных функций и научно-методического сопровождения педагогических инициатив. Возникает необходимость в уровневой дифференциации образовательных программ дополнительного профессионального образования, в разработке вариативных форм организации процесса повышения квалификации, в создании системы индивидуально-ориентированного научно-методического, диагностического и педагогического сопровождения деятельности педагогов и педагогических коллективов. Для решения этой задачи требуется владение технологией сопровождения, которая методически еще не отработана.
Одной из главных причин, обусловливающих трудности в преодолении названных противоречий, выступает, на наш взгляд, недостаточная разработанность методологических основ проектирования и моделирования СПК, учитывающих не только ее место в сфере профессионального педагогического

6

образования, но также социокультурную миссию в регионе и собственные внутренние механизмы развития.
В многочисленных публикациях и диссертационных исследованиях предприняты попытки раскрыть функции СПК, принципы проектирования ее целей, разработки содержания и технологий обучения педагогов:
- в историко-педагогических исследованиях описан опыт решения некоторых из названных выше проблем (А.В.Даринский, В.И.Кучинекий, Э.М.Никитин, А.П. СИТНИК, П.В.Худоминский, Р.М.Шерайзина и др.);
- в работах, посвященных тем или иным направлениям совершенствования СПК, представлены концепции ее реформирования, подходы к модернизации содержания, форм и методов ПК (Н.В.Борисова, А.А.Вербицкий, Х.И,Золотарь, Н.Д.Иванов, Н.В. Кузьмина, А.Е.Марон, И.П.Раченко
и др.);
- в "концепциях развития СПК" содержится теоретическое обоснование направлений разработки инновационных процессов в постдишюмном образовании (В.Г.Воронцова, Ю.В.Васильев, В.Ю.Кричевский, В.Н.Макси-мова, И.Ю. Турчанинова, Н.М.Чегодаев, И.Д.Чечель и др.).
Несмотря на полифонию научных мнений относительно теоретических основ моделирования, ПК, сравнительная оценка эффективности и выбор того или иного подхода не представляются возможными, поскольку при отсутствии стандартов последипломного образования нормативные критерии не могут быть использованы для оценки, а "ненормативные", как правило, являются "авторскими" и не подвергаются сравнительному методологическому анализу. Логика процесса разработки концепций часто остается скрытой для внешнего аналитика и поэтому затрудняет адекватное понимание используемой парадигмы и методическую интерпретацию предлагаемых концептуальных подходов.
Еще одна трудность связана с тем, что существующие сегодня общие парадигмы образования, делая акцент на тех или иных ценностных основаниях преобразования
7
педагогической практики, недостаточно учитывают внутреннюю активность самой образовательной системы, ее тенденции к самоорганизации. Самоорганизующиеся системы являются самостоя-тельным объектом анализа в синергетике, однако раскрытые в ряде работ (С.С.Амирова, О.С.Аиисимов, В.Л.Борзенков, Т.А..Губайдулина, В.Н.Дон-цов, В.А.Куринскйй, С,В.Кульневич, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов и др.) основы педагогической синергетики до настоящего времени не стали предметом специальных исследований в теории постдипломного образования. В частности, возможности синергетического подхода в моделировании СПК педагогов еще не изучены.
Все названные противоречия и обусловили актуальность проблемы нашего исследования, суть которой может быть определена как недостаточная разработанность парадигмальных основ моделирования СПК педагогов, учитывающих ее особую миссию в обеспечении развития современной образовательной практики и собственные тенденции к самоорганизации и саморазвитию.
Цель исследования: теоретическое обоснование сущности экспериментального моделирования территориальной СПК педагогических работников в контексте парадигмы самоорганизации.
Объект исследования: теория и практика моделирования СПК педагогов.
Предмет: парадигмальные основы моделирования территориальной СПК педагогов.
Гипотеза исследования заключается в следующих предположениях:
- разрешение противоречий, возникающих в развивающейся системе дополнительного профессионального образования, возможно путем усиления субъектного потенциала этой системы, стимулирования и поддержки ее тенденций к самоорганизации в процессе выполнения новых функций и типов деятельности;


8

- эффективной формой самоорганизации может выступать включение субъектов СПК (системы повышения квалификации) в экспериментальное моделирование инновационной образовательной деятельности структур повышения квалификации и их взаимодействия с различными субъектами социокультурной практики-региона;
- в качестве методологической основы экспериментального моделирования можно рассматривать парадигму самоорганизации как междисциплинарное основание исследования социально-педагогических и дидактических объектов;
- экспериментальное моделирование новых типов деятельности учреждений системы повышения квалификации в парадигме самоорганизации связано с их перефункционированием в территориальные "службы развития" и переориентацией образовательного процесса на развитие у обучающихся синергетического мышления;
- использование синергетического подхода в моделировании системы повышения квалификации обеспечит рост потенциала самоорганизации всей территориальной системы образования;
- включение субъектов СПК в процесс экспериментального моделирования повысит уровень их собственной самоорганизации в исследовании и проектировании этой системы.
В соответствии сцелью и гипотезой были определены задачи исследования:
1. Провести анализ тенденций развития теории постдипломного образования и систематизировать существующие подходы к моделированию инновационных функций СПК.
2. Обосновать сущность синергетического подхода в моделировании СПК.
3. Разработать модели деятельности учреждений ПК в контексте парадигмы самоорганизации.
4. Эекспериментально проверить эффективность моделей.

9

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы теоретического и эмпирического исследования: междисциплинарный анализ философской, педагогической, психологической литературы, работ по теории менеджмента; изучение законодательных и нормативных актов и документов, касающихся СПК; опыта инновационной деятельности учреждений ПК; педагогическое проектирование; моделирование; диагностические методы; эмпирическая проверка и экспертное оценивание теоретических положений в ходе рефлексии результатов диссертационных исследований, выполненных под руководством автора.
Методологическую основу исследования составили теории системного подхода к изучению сложных самоорганизующихся систем, положения философия о сущности познания, идеи гуманистической педагогики, теории деятельности, развития личности, социального управления.
В своем исследовании мы опирались на методологические основания в области:
- философии образования и методологии педагогики (А.М.Аверьянов, О.С.Анисимов, А.Г.Асмолов, Ю.К.Бабанский, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, Л.В.Занков, Г.Б.Корнетов, М.В.Крулехт, Н.В.Кузьмина, И.А.Колесникова, Т.К.Мамардашвшш, Н.С.Розов, В.Н.Садовский, А.И.Субетто, В.Д.Шад-риков, Т.И.Шамова, П.Г.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.);
- образования педагогических кадров (Е.П.Белозерцев, Т.Г.Браже, З.И.Васильева, А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, Н.В.Кузьмина, С.А.Расчетина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.П.Тряпи-цына, А.И.Щербаков и др.);
постдипломного педагогического образования (Т.Б.Борисова, Т.Г.Браже, В.Г.Воронцова, С.Г.ВершловскиЙ, Ю.С.Гончаров, Э.А.Гришин, АВ.Даринский, И.АКолесникова, В.Ю.КричевскиЙ, Н.В.Кузьмина,

10

Ю.Н.Кулюткин, А.Е.Марон, Э.М.Никитин, Г.С.Сухобская, Ю.И.Турчанинова. П-В.Худоминский, Н.М.Чегодаев, И.Д.Чечель и др.);
управления территориальным образованием (В.Н.Аверкин, Л.Д.Гителъман; Э.Д.Днепров, В.Ю.Кричевский, О.К.Лебедев, В.Н.Лексин, Н.Д.Малахов, А.М.Моисеев, В.М.Петрович ев, Е.П.Тонконогая, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Р.М.ШераЙзина и др.);
- проектирования образовательных систем и педагогического проектирования (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, В.С.Дудченко, Е.С.Заир-Бек, В.С.Лазарев, О.Г.Прикот, М.М.Поташник, Л.Л.Портянская, Е.В.Титова и др.);
- общей и педагогической инноватики (К.Ангеловски, Д.Б.Богоявленская, В.И.Загвязинский, Е.И.Казакова., В.А.Кан-Калик, А.И.Кочетов, В.Я.Ляудис: Н.Д.Никандров, Л.С.Подымова, В.АСластенин, В.И.Слобод-чиковт C.IO.Степанов, А И.Субетто, И.Р.Юсуфбекова и др.);
- синергетики и общей теории систем (Р.Акофф, Л.М.Андрюхина, О.С.Аниеимов, В.Г.Афанасьев, Л.Берталанфи, И.В.Блауберг, В.В.Дружинин, К.Н.Князева, В.П.Кузьмин, С.В.Кульневич, С.П.Курдюмов, ВА.ЛекторскиЙ, В.А.Лефевр, И.Пригожин, А.Раполорт, Ф.М.Русинов, В.Н.Садовский, А.И.Уемов, У.Эшби, Г.Хакен, Э.Г.Юдин и др.);
- теории моделирования (Н.В.Борисова, Н.П.Бусленко, Ю.А.Гастаев, О.И.Генисаретский, Ю.Л.КотляровскиЙ, И.П.Пошнов, В.И.Михеев, И.Б.Новик, Е.Н.Спепанов., А.И.Уемов, В.А.Штофф и др.).
На защиту выносятся:
1. Концепт моделирования территориальной СПК, описывающий объект, процесс и продукты моделирования в контексте парадигмы самоорганизации:
- в качестве объекта моделирования выделены тины деятельности структур повышения квалификации, связанные с инициированием инноваций в образовательной практике, с социокультурным, методологическим, научно-методическим, организационно-деятельностным сопровождением

11
развития самоорганизующейся территориальной образовательной системы; и ее субъектов;
- процесс экспериментального моделирования представлен ка(к . выдвижение и проверка рефлексивных гипотез субъектами СПК в ходе проектирования ими новых типов деятельности;
- продукты моделирования оформлены в виде концептуальных обоб-щений результатов экспериментальных исследований по проблемам инновационной деятельности в СПК (проектной, экспертной, научно-методической).
2. Теоретическое обоснование и модели деятельности учреждений ПК как "служб развития" самоорганизующейся территориальной образовательной системы, отражающие шшовационные функции этих учреждений, направления их деятельности и условия перефункционирования.
3. Базовая и вариативные модели формирования синергетического мышления педагогов в процессе повышения их квалификации и подготовки к новым видам деятельности (проектно-исследовательской, экспертной, научно-методической).
4. Диагностические критерии оценки эффективности моделирования территориальной СПК в контексте парадигмы самоорганизации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
впервые в теории дополнительного профессионального образования моделирование территориальной СПК педагогов рассматривается в контексте синергетического подхода:
- дается обоснование функций СПК в обеспечении самоорганизации развивающейся территориальной образовательной системы,
- раскрывается сущность экспериментального моделирования СПК как феномена самоорганизации в процессе ее исследования;


12

осуществлен парадигмальный анализ опыта разработки концептуальных основ реформирования и развития СПК, предложена классификация существующих концепций с точки зрения их типов и способов концептуализации, выделена специфика синергетического подхода как методологического основания концептуализации;
•раскрыты социально-педагогические и методологические основы перефункционирования учреждений ПК в "службы развития" самоорганизующихся территориальных образовательных систем, осуществляющие комплексное (социокультурное, методологическое, научно-методическое, кадровое, информационно-методическое) обеспечение разработки и реализации инновационных образовательных проектов и программ;
• раскрыта сущность социально-педагогического проектирования как инновационной технологии управления самоорганизующимися образовательными системами, выделен синергетический аспект инновационной и экспериментальной работы в образовании, обоснованы функции экспертизы в обеспечении самоорганизации субъектов инновационной деятельности;
• содержательная база дидактики постдипломного образования
дополнена моделью формирования у педагогов синергетического мышления, основу которого составляет рефлексивная самоорганизация в профессиональной деятельности; выделена специфика целей, содержания и форм организации образовательного процесса в СПК, обеспечивающего развитие рефлексивных способностей, необходимых для экспертной и научно-методической деятельности, исследован синергетический эффект учебного диалога.
Практическая значимость исследования:
• результаты экспериментального моделирования образовательных программ в контексте синергетического подхода стали основой для коррекции учебных планов институтов и факультетов ПК педагогических и научно-педагогических кадров, а также создания новых методических разработок для подготовки

13

высококвалифицированных педагогов и руководителей системы образования;
- на основе систематизации и оформления результатов исследования подготовлены и изданы научно-методические рекомендации по вопросам организации методической работы в образовательных учреждениях, экспертной деятельности, проведения аттестации педагогических и руководящих работников, сопровождения опытно-экспериментальной работы; в методических рекомендациях обобщен опыт инновационной деятельности по различным педагогическим, методическим и организационно-управленческим проблемам; изданы монографии, в которых раскрываются теоретические основы и опыт моделирования "служб развития" образования и подготовки педагогов к новым видам деятельности (экспертной, исследовательской, научно-методической);
- в процессе моделирования деятельности учреждения ПК как территориальной "службы развития" образования подготовлен пакет региональных и инструктивно-методических материалов по аттестации педагогических кадров, стимулированию их творчества, организации деятельности муниципальных методических служб, прошедший научно-педагогическую экспертизу;
- разработаны и апробированы в ходе исследования диагностические критерии оценки потенциала самоорганизации и инновационного потенциала образовательной системы, которые могут быть использованы при анализе и экспертизе инноваций в сфере постдипломного образования.
Этапы исследования.
Исследование проводилось с 1988года по 2002 год:
Первый этап (1988-1991гг.)- сбор предварительной информации об объекте и предмете исследования, ее обобщение и теоретический анализ.
Второй этап (1991-1993гг.)- проектирование новых функций и типов деятельности, их апрробация в практике ( на базе Новгородского ИУУ).

14

Третий зтап (1993-'1996)- критическое осмысление опыта реализации проектов, самостояельная разработка моделей деятельности струкгтур ПК как "служб развития", апробация моделей на базе учреждений ПК в различных регионах России.
Четвертый этап (,1996-1997 гг.) - концептуальное обобщение результатов моделирования.
Пятый этап (1997-2000 гг.) -организация и научное руководство
специальными научными исследованиями, связанными с экспериментальной разработкой уточняющих моделей.
Шестой этап (2000-2002 гг.) - обобщение теоретических результатов исследования, их итоговое оформление, проверка на теоретическую и практическую новизну.
Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечены: системным характером теоретико-методологических оснований исследования; опорой основных положений и выводов на достижения педагогической, психологической и философской наук; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; практической верификацией результатов посредством их использования в деятельности образовательных и управленческих систем, различных учреждений и структур; воспроизводимостью результатов.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в период с 1988 по 2002 гг. Его основные положения докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, межрегиональных, региональных научно-практических конференциях; семинарах и совещаниях:
II Петербургская международная научно-методическая конференция.
С-Пб,1997;
Образование XXI века. Проблемы повышения квалификации работников образования. Международная конференция. Минск, 1993;

15

Деятелъностный подход; в обучении и формировании творческой личности. Всесоюзная научно-практическая конференция. Уфа-Москва, 1990;
Психологические основы новых- педагогических- технологий. III Всесоюзная конференция по педагогической психологии. Волгоград, 1990;
Психология - перестройке народного образования. Всесоюзная научно-практическая конференция. Москва, 1989;
Личностно-ориентированное обучение в системе ПК работников образования. Всесоюзная научно-практическая конференция. С-Пб., 1993;
Педагогическое образование: история, проблемы, перспективы. Научно-практическая конференция. Новгород, 1998 и др.
По результатам исследования опубликованы две монографии, пособие, книга для учителя, 20 научно-методических и методических рекомендаций, 22 научные статьи.
Результаты внедрены в практику работы Новгородского регионального центра развития образования, Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого, института усовершенствования учителей Ямало-Ненецкого автономного округа (г. Салехард), Нижегородского института развития образования, Псковского института повышения квалификации работников образования, Сочинского центра развития образования. Смоленского института усовершенствования учителей, Самарского института повышения квалификации работников образования, Кировского института усовершенствования учителей, Калмыцкого республиканского института повышения квалификации работников образования, Центра развития образования комитета по образованию и науке Администрации г. Сургута. Апробация и внедрение осуществлялись в ходе проведения на базе этих учреждений по их заказу специальных семинаров и курсов по проектированию "служб развития" образования и подготовке педагогов и руководителей к экспертной, исследовательской и научно-методической деятельности.
Опыт деятельности Новгородского РЦРО рассматривался на , заседаниях Совета директоров учреждений повышения квалификации,
16
ных и российских совещаниях директоров ИУУ. ректоров ИПК: в Москве (1991-1995 гг.), в Новгороде (1993 г.), в Самаре (1994 г.), в Екатеринбурге (1995 г.), на координационном совещании по проблеме создания и развития региональных центров (февраль 1994 г.), на семинаре-совещании "Опыт, проблемы и перспективы реализации Закона Российской Федерации "Об образовании" в Новгородской области (январь 1995 г.), на заседаниях Ученого совета НРЦРО.
Комплект материалов по становлению региональных центров развития образования (Концепция, Положение) одобрен коллегией Министерства образования Российской Федерации и используется в территориях при создании центров (институтов) развития образования (Нижний Новгород, Сочи, Сургут, Элиста и др.).
Концепция и Программа развития непрерывного педагогического образования одобрены комитетом образования Новгородской области и Ученым советом Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и двух приложений.
Основное содержание работы
В первой главе диссертации "Методологические и историко-педагогические предпосылки исследования проблем самоорганизации в системе повышения квалификации" представлен анализ научных исследований: обобщающих опыт становления и развития СПК педагогических кадров; раскрывающих сущность синергетического подхода и методологические основы экспериментального моделирования региональной системы повышения квалификации педагогов в контексте этого подхода.


17

В результате анализа работ, описывающих тенденции становления СПК, выделено несколько направлений ее исследования. Одно из них, представляющее особый интерес в контексте нашей работы, составили сравнительно-педагогические исследования ценностных и концептуальных основ реформирования системы повышения квалификации, которые начались в последнее время в связи со сменой общих ценностных ориентиров в российском образовании. На основе сравнительного анализа этих концепций выделено несколько их типов и видов. Типы концепций определялись с учетом их функций (концептуальное обоснование эмпирически складывающегося инновационного опыта; априорное концептуальное проектирование "эталонного" состояния деятельности по повышению квалификации;. построение предельно абстрактных оснований, позволяющих сравнивать различные концептуальные проекты и модели повышения квалификации), а виды - самим подходом к концептуализации (аспектный, системный и
генетический подходы).
Типо-видовой критерий и был положен в основу анализа опыта концептуализации системы повышения квалификации педагогов. Учитывая то, что в контексте нашего исследования особую значимость имеет генетический подход, в рамках которого дается концептуальное обоснование генезиса СПК и возникающих в ней новообразований, особое внимание уделено именно тем концепциям, в которых система повышения квалификации рассматривается как "становящаяся". К первой группе таких концепций отнесены историко-педагогические исследования, а которых рассматриваются тенденции становления системы повышения квалификации и делаются прогнозы относительно возможных путей ее дальнейшего совершенствования ("концепции опыта"). Вторую группу составили представленные в многочисленных диссертационных исследованиях концепции реформирования системы, которые специально разрабатывались "под программы" реформ и задавали некоторый "эталонный" образ ("концепции

18

эталона"). Наконец, к третьей группе можно отнести "концепции развития системы повышения квалификации", которые в большинстве случаев содержат парадигмальное обоснование новых ценностных ориентиров постдипломного образования.
В диссертации представлен анализ различных парадигм образования и сформулирована гипотеза о том, что в настоящее время их крайность преодолевается в парадигме самоорганизации, согласно которой объекты рассматриваются как самоорганизующиеся системы. Изучение работ, раскрывающих суть синергетического подхода и описывающих опыт его использования в проектировании образовательных систем, показало, что идеи синергетики в образовании связаны прежде всего с их рассмотрением как "открытых". При этом в социосинергетике речь идет о построении кооперативных отношений между субъектами образования и других сфер, а педагогическая синергетика рассматривает проблемы реализации принципа субъектности обучающихся в образовательном процессе, формирования у них способности к самоопределению и самоорганизации.
Были выделены некоторые направления в педагогике постдипломного образования, основанные на синергетических технологиях "автодидактика" ВА.Куринского, "авторизованная педагогика" Н.НХаладжана, "педагогика саморазвития" О.С Анисимова), и сделан вывод о том, что парадигма самоорганизации укрепляет свой статус при разработке прикладных проблем образования. Вместе с тем ознакомление с результатами различных исследований, раскрывающих ценностно-целевые, предметно-содержательные и технологические аспекты реализации синергетического подхода в обучении, воспитании и в управлении образовательными системами, привело нас к выводу о недостаточной изученности возможностей его использования в моделировании системы повышения квалификации. Теоретическую предпосылку разработки нами таких моделей составили, наряду с представлениями о сущности самоорганизации и характеристиках самоорганизующихся систем, методологические основы самого процесса моделирования.

19

На основе анализа исследований, раскрывающих специфику его объектов, процесса и продуктов, установлено, что экспериментальное моделирование применяется в науке, когда выявляются теоретические положения или эмпирические данные, не объясненные имеющейся теорией. "Для доказательства либо имеющихся, либо гипотетически вводимых в функции депроблематизации новых теоретических положений и строится модель, подчиненная удобству проверки этих положений" (О.САнисимов); Выбор именно этого вида моделирования в нашем исследовании был обусловлен тем, что оно может рассматриваться как феномен самоорганизации субъектов СПК в процессе ее проектирования.
Подобное рассмотрение сущности экспериментального моделирования определило логику диссертационного исследования, а именно: обоснование противоречий в СПК; выбор в качестве эмпирического материала уже имеющихся "образцов" их разрешения; рефлексивный анализ "образцов" инновационного опыта; выдвижение рефлексивных гипотез; их экспериментальная проверка на базе существующих структур повышения квалификации и концептуальное оформление результатов этой проверки. Значимыми объектами рефлексивного анализа выступали явления самоорганизации, а изложение результатов исследования осуществлялось в парадигме самоорганизующихся систем. Концепция экспериментального моделирования СПК в контексте данной парадигмы и стала методологической основой исследования.
Во второй главе диссертации "Система повышения квалификации как фактор самоорганизации территориальной образовательной системы" представлены теоретическое обоснование и опыт экспериментального моделирования "служб развития", которые возникли в СПК педагогов как внутренняя реакция этой системы на изменившиеся по отношению к ней запросы. Появление таких "служб" рассмотрено нами как феномен самоорганизации СПК, а их деятельность - как фактор самоорганизации территориальной системы образования в целом.
20
К характеристикам, позволяющим говорить о системе как о самоорганизующейся, относят:
- способность противостоять энтропийным тенденциям;
- наличие тенденций к взаимному обмену информацией с окружающей средой,
- преобладание кооперативных форм взаимодействия элементов внутри системы и вне ее;
- конструктивный характер возникающих в процессе взаимодействия противоречий;
- способность изменять свою структуру, сохраняя при этом целостность и др.
Некоторые важные характеристики самоорганизующихся систем подчеркнуты также в результате анализа различных теорий менеджмента ("эволюционного", "пульсирующего"). В частности, уточнены особенности управления самоорганизующимися системами:
- сетевой принцип построения организационных структур с его возможностями самоусиления коллективного интеллекта и саморазвития коммуникативных способностей ("эволюционный" менеджмент);
- ориентационно-координирующая деятельность в условиях самоорганизации человеческого фактора (теория "самоменеджмента");
- выделение в качестве управленческих задач специальной организации социального пространства, формирования единого культурного поля и развития субъектного потенциала системы. К технологии управления, наиболее адекватной специфике самоорганизующихся систем, отнесено "со-циокультурное проектирование", в ходе которого формируется профессионально-позиционное сообщество, обеспечивается естественная координация деятельности субъектов, они вовлекаются в проектирование социальной практики как носители общественного заказа и. одновременно, как участники разработки проектных идей.
21
Далее в диссертации рассмотрена инновационная и опытно-экспериментальная деятельность в образовании, которая является реакцией образовательной системы на появляющиеся в ней энтропийные тенденции в условиях кризиса общественной и экономической жизни. В этом смысле ее можно рассматривать как синергетический феномен системы и, одновременно, как феномен самоорганизации субъектов в творческой деятельности.
Данный вывод явился основанием для выделения инновационной и опытно-экспериментальной работы в развивающейся территориальной системе образования в качестве одного из важных объектов нашего исследования. Ее организационно-управленческий аспект раскрыт в диссертации в контексте парадигмы самоорганизации. В частности, дано обоснование закономерности возникновения в регионах "служб развития" образования как "центров инновационного движения" (О.С.Анисимов, П.Г.Щедровицкий), выполняющих ряд функции:
- проектной, связанной разработкой и комплексным обеспечением реализации программ развития регионального образования;
- инновационно-образовательной, осуществляемой в форме реализации особых акмеологически ориентированных образовательных программ, в ходе освоения которых не только повышается уровень профессиональной грамотности, но и формируется инновационная культура социально-педагогического сообщества;
- экспертно-консультационной, представляющей собой научно-методическое сопровождение экспериментально-поисковых исследований, а также экспертную оценку качества и эффективности различного рода нововведений.
С учетом наличия у учреждения повышения квалификации некоторых предпосылок для выполнения указанных функций было сделано предположение о том, что именно они могут стать такими "службами". Миссия этих учреждений как "службы развития" образования отражена на схеме 1.

22

Развитие инновационного потенциала образовательной систекмы.
Схема 1. Миссия СПК в развивающейся территориальной сфере образования.

В качестве условий перефункционирования структур повышения: квалификации в "службы развития" в диссертации названы:
- переход от целей усовершенствования традиционной практики образования к целям ее качественного изменения, от обеспечения отдельных потребностей практики к комплексному обеспечению целостных ее участков;

23
- налаживание отношении с целостными педагогическими коллективами по типу сотрудничества, совместное проектирование и реализация преобразовательных действий в регионе;
- приоритет в обеспечении инновационных процессов.
Реальный опыт перефункционирования структур повышения квалификации в "службы развития" описан в диссертации не в историко-педагогическом аспекте, а в контексте экспериментального моделирования. В соответствии с его логикой рассмотрены теоретические предпосылки и опыт концептуального проектирования "служб" научно-методического, проектно-методологического и экспертного сопровождения инновационной деятельности в территориальных системах образования. В свя-$и с тем, что проектные идеи не позволили выделить некоторые методические аспекты деятельности указанных служб, нами были организованы и проведены специальные научно -прикладные исследования, в которых строились соответствующие модели и проверялись различного рода гипотезы. Результаты экспериментального моделирования подвергнуты концептуализации, систематизированы и оформлены в тексте диссертации.
Так, например, "службы научно-методического сопровождения" пред-ставлены моделями на уровнях: образовательного учреждения, муниципальном и региональном. В моделях служб образовательных учреждений описана инновационная деятельность методических и проектных структур, оформленная в общую "модель организации продуктивного взаимодействия педагогов". В муниципальной системе экспериментально сконструированы: "модель организации креативной среды", "модель стимулирования и поддержки инновационной деятельности; "синергетическая модель организации инновационных процессов".
Региональная "служба сопровождения" инноваций оформлена в общую "модель комплексного научно-методического обеспечения развития образования", в которой выделены: цели, направления, задачи и организационные формы сопровождения (схема 2)
24


Организация инновационного пространства



Схема 2. Модель комплексного научно-методического сопровождения
инноваций в территориальной системе образования
25
Наряду с научно-методическим сопровождением к специфическим функциям "службы развития" отнесено социокультурное обеспечение развития образовательной практики и экспертиза инновационного опыта. В диссертации указаны некоторые задачи, решаемые учреждением повышения квалификации в рамках этих функций. Так, например, описана экспериментально разработанная модель "службы социального проектирования", которая осуществляет специальную подготовку управленцев к систем о деятельностному проектированию образовательных процессов ("групп социального проектирования и игропрактики", скомплектованных из руководителей различных сфер регионального и муниципального уровней). Деятельность "экспертной службы" представлена моделью, в которой выделены: объект; функции; принципы экспертной деятельности; этапы проведения экспертизы; соответствующая организационная структура и направления ее работы.
Анализ опыта моделирования "служб развития" позволил сделать вывод о том. что в самом его процессе не только упорядочиваются различного рода инициативы на разных уровнях системы повышения квалификации (феномен самоорганизации), но и появляется возможность осуществлять дальнейшую проблематизацшо опыта, побуждающую к выдвижению новых гипотез. В частности, одной из таких гипотез стало предположение о том, что системообразующим фактором становления механизмов самоорганизации в территориальной системе образования является развитие ее субъектного потенциала. Проверка этой гипотезы и легла в основу экспериментального моделирования учебного процесса в СПК.
В третьей главе "Формирование у педагогов способностей к рефлексивной самоорганизации в профессиональной деятельности" обобщены результаты экспериментального моделирования условий формирования у педагогов в процессе повышения их квалификации синергетического мышления.
26
В тексте главы представлены исходные ценностные и концептуально -технологические аспекты моделирования, в частности, уточнено представление о сущности "квалификации" в контексте парадигмы самоорганизации.
На основе анализа различных подходов к пониманию "квалификации" сделан вывод о том, что в обычном представлении оценка деятельности как "квалифицированной" или "неквалифицированной" связывается с сопоставлением ее результата с целью, а процесса достижения результата - с нормой. Соответственно, "квалификация" определяется как мера освоения профессии или специальности, проявляющаяся в уровне мотивации, владении соответствующей системой знаний, умений, личностных качествах, обеспечивающих успешное решение профессиональных задач.
Второй подход основан на понимании "квалификации" как особой рефлексивной надстройки над деятельностью (П.Г.Щедровицкий). Рассмотрение системы повышения квалификации в контексте парадигмы самоорганизации связано именно с этим подходом и определением в качестве цели обучения - формирование у обучающихся способностей к рефлексивной самоорганизации в проектировании, моделировании и исследовании педагогического опыта.
В ходе экспериментального моделирования были выделены адекватные этой цели основные этапы, требования к содержанию и формы организации учебной деятельности.
Цикл учебного процесса описан следующими этапами: самоопределение в учебной деятельности -> построение "образца" осваиваемой деятельности -> рефлексивный анализ "образца" -" моделирование деятельности ˜-> рефлексия учебного процесса.
Среди форм обучения отмечены те, которые характеризуются исследовательской ориентацией и коммуникативностью, т.е. специальным вовлечением обучающихся в диалог, выступающий фактором развития способ-

27
ностей к самоорганизации. В качестве интегративной формы определено имитационное моделирование профессиональной деятельности.
В содержании обучения основной акцент сделан на методологических критериях осваиваемой деятельности как средствах рефлексивной самоорганизации в ее осуществлении.
Все указанные характеристики представлены в диссертации базовой и несколькими вариативными моделями формирования синергетического мышления. Базовая модель включена в одних случаях в инвариантную, а в других - в вариативную часть программ повышения квалификации, В частности, описаны вариативные модели подготовки педагогов к новым видам деятельности (экспертной, исследовательской, научно-методической), уточняющие базовую модель.
Целесообразность этой подготовки обоснована тем, что наличие в территориальной образовательной системе квалифицированных исследователей, экспертов и методистов обеспечит рост ее субъектного потенциала и, соответственно, потенциала самоорганизации. Так, например, потребность в обучении педагогов исследовательской деятельности, связанной с разработкой и реализацией программ, направленных на достижение высокой результативности педагогических воздействий, обусловлена необходимостью концептуализации инновационного опыта, обеспечивающей повышение качества педагогических инициатив и возможность их последующего воспроизводства другими педагогами. В процессе освоения программы "Педагог-исследователь" у обучающихся и формируются умения концептуально описывать свой творческий опыт в форме моделей.
Целесообразность специальной подготовки к экспертной деятельности объясняется, во-первых, потребностями практики в наличии специалистов, которые могли бы выполнить арбитражную функцию в диалоге "управленец-нормировщик" - "педагог-новатор", во-вторых, запросами самих педагогов, осознавших необходимость умений системно квалифици-

28
ровать свой инновационный опыт и соотносить его с уже известными "нормативными" или "рекомендательными" представлениями. В основу программы "Экспертиза педагогической деятельности" положено формирование у обучающихся синергетического мышления в процессе моделирования ими экспертных действий.
Наконец., необходимость обучения научно-методической деятельности рассмотрена как условие подготовки кадров высшей квалификации (аспирантов и преподавателей учреждений высшего и дополнительного профессионального образования). Модель оформлена в программу "Основы педагогики, психологии высшей школы и методической деятельности", инвариантную часть которой составляют модули: "Проектирование образовательного процесса"; "Акмеологическое моделирование образовательного процесса"; "Научное исследование образовательного процесса". Учитывая то, что цикл научного исследования образовательного процесса осуществляется как кооперация феноменологической (фиксация первичных эмпирических знаний), теоретической (обобщение эмпирических знаний) и опытно-экспериментальной (подтверждение правомерности обобщения) деятельностей (О.С.Анисимов), особое внимание в обучении уделено тренингам экспертного анализа, работе с текстами-диалогами и экспериментальному моделированию.
В качестве эффективного средства формирования синергетического мышления в процессе обучения выделен диалог как одна из форм межсубъектного взаимодействия. Представленные результаты исследования его дидактического потенциала подтвердили гипотезу о том, что, выступая фактором (условием и средством) интериоризации аналитической функции по отношению к "чужому" опыту, диалог обеспечивает развитие у субъектов рефлексивных способностей. Именно поэтому в качестве особого предмета освоения при обучении самоанализу в контексте подготовки к названным выше новым видам деятельности определены критерии мысле-
29

коммуникации. Технологическая модель обучения самоанализу на основе диалога представлена описанием: процессуальной характеристики диалогового взаимодействия в ходе учебного процесса; содержательной основы диалога; форм его организации и позиционно-групповоге аспекта.
Наконец, в диссертации выделены и описаны некоторые организационно-педагогические условия подготовки педагогов к новым видам деятельности (схема 3).
Схем Схема3. Модель и условия подготовки педагогов к новым видам деятельности


Оценка эффективности моделирования СПК в контексте парадигмы самоорганизации дана в четвертой главе диссертации. В ходе исследования проблема оценивания была выделена как одна из весьма сложных Рассмотрев ее в рамках философии образования., общей педагогики и теории менеджмента, мы обнаружили множественность подходов к ее решению. Анализ данных подходов показал, что в них выделяются две характеристики результатов: "качество подготовленности выпускников" и "качество об-

30
разования как системы" (Н.А.Селезнева). Особую специфику приобретает критерий "качество открытого образования", характеризующий состояние и результативность процесса развития открытых образовательных систем, его соответствие как нормативным целям образования, так и потребностям, запросам личности и различных социальных групп в достижении высокого образовательного результата (М.Н.Певзнер, О.М.Зайченко и др.). В системе повышения квалификации вопросы оценки образовательных результатов имеют еще большую остроту.
Учитывая то, что возможны две схемы анализа реальности (деятельностная и диагностическая), мы выбрали диагностический анализ, поскольку именно он в наибольшей степени адекватен нашему подходу к экспериментальному моделированию СГЖ в контексте парадигмы самоорганизации.
Эффективность представлена в диссертации в двух аспектах:
- с точки зрения влияния проектной, научно-методической и экспертной деятельности учреждения повышения квалификации на уровень самоорганизации территориальной образовательной системы и ее субъектов (синергетический эффект);
- с точки зрения развития инновационного потенциала образовательной системы как фактора ее дальнейшего развития (развивающий эффект).
Основным диагностическим критерием в контексте нашего исследования выступал первый из названных эффектов, который оценивался следующими параметрами:
• появлением у территориальной системы образования признаков самоорганизации благодаря реализации "службами развития" обозначенных выше функций (потенциал самоорганизации системы);
• развитием у слушателей синергетического мышления в ходе освоения ими специальных программ (личностный потенциал самоорганизации). В качестве признаков самоорганизующейся системы использовались:
31
• появление в ней подсистем, способных к самостоятельному проектированию своей деятельности и реализации проектов ;
• способность проектных групп осуществлять самоменеджмент (выполнять все функции управленцев по отношению к своей подсистеме);
• способность этих структур к развитию, изменению при возникновении изменений во внешней среде;
• сохранение способности выполнять взятые на себя функции при изменении собственной структуры.
Специально организованные и проведенные нами исследования подтвердили эффективность деятельности "проектных", "научно-методических" и "экспертно-консультационных" служб с точки зрения этих критериев. Описанные в диссертации результаты отражают проявившиеся в ходе апробации моделей тенденции систем к самоорганизации как на уровне отдельных образовательных учреждений, так и на уровне территориальной (муниципальной, региональной) сферы образования.
Эффективность организации учебной деятельности слушателей курсов повышения квалификации в парадигме самоорганизации подтверждена диагностическими данными о динамике уровня их рефлексивной самоорганизации в процессе проектирования инноваций, реализации инновационных проектов, в исследовательской и экспертной деятельности.
Исходный уровень умений самоорганизации определялся степенью сформированности мотивационного, операционального и рефлексивного компонентов.
Показателями выраженности этих компонентов служили характеристики, отраженные в таблице 1.







32
Таблица 1
Уровни сформированности умений самоорганизации и показатели их оценки


Уровень умений самоорганизации
Показатели
Первый уровень
Сформированиостъ ценностно-целевых ориентации в самоорганизации, умение осуществлять анализ собственной деятельности на основе сопоставления ее результата и способа с заданной нормой и вносить коррективы в эту деятельность по приведению ее в соответствие с этой нормой
Второй уровень
Наличие потребности в самоорганизации в творческой деятельности, целеполагание и планирование этой деятельности, сформированность умения вносить коррективы в первоначальную норму, уточняя ее с учетом ситуации и личностных установок
Третий уровень
Сформированное потребности в развитии своих личностных качеств и профессиональных способно стей на основе выдвижения творческих идей, проек тирования деятельности по их воплощению, критери ального анализа и оценки и внесения корректив в пер воначальный проект по результатам анализа опыта его реализации

Непосредственно в экспериментальном исследовании приняли участие 446 человек (слушатели курсов).
33
Анализ полученных данных показал, что результат обучения проявился в повышении всех уровней. Об эффективности модели свидетельствует также активное включение педагогов в опытно-экспериментальную работу, которая сама по себе является формой и проявлением самоорганизации в педагогической и исследовательской деятельности.
В целом, проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что моделирование СПК в контексте парадигмы самоорганизации весьма эффективно. Данная парадигма может рассматриваться как ценностно-концептуальное основание проектирования путей дальнейшего развития дополнительного профессионального образования.
В связи с тем, что самоорганизация системы содержит в себе потенциал ее развития, был рассмотрен еще один критерий, названный нами "инновационным потенциалом системы". В диссертации приведены результаты специально проведенных экспериментальных исследований, в ходе которых изучалось влияние деятельности "служб развития" на:
- повышение креативности субъектов системы образования;
- формирование инновационно-корпоративного климата в образовательной среде;
- рост мотивации к инновационной деятельности и повышение творческой активности педагогов и педагогических коллективов;
- творческие достижения субъектов образовательной системы;
- повышение инновационной и организационной культуры в коллективах образовательных учреждений.
Положительная динамика инновацнонного потенциала в рамках указанных параметров подтверждена результатами диссертационных и дипломных исследований, диагностическими и статистическими данными.
При этом:
- на уровне образовательных учреждений показана значимость инновационных подходов к организации методической работы с точки зрения по-
34
вышения уровня инновационной и организационной культуры педагогических коллективов;
- на муниципальном уровне отражен эффект совместной с администрацией районов проектной, экспертной и мотивирующей деятельности методических структур, заключающийся в росте педагогической креативности, повышении творческой активности коллективов образовательных учреждений и формировании инновационно-корпоративного климата в образовательной среде;
- на региональном уровне выделены результаты деятельности учреждения повышения квалификации как "службы развития", выраженные в итоговых данных о реализации региональной Программы развития образования.
Проведение всех этих исследований само по себе также может рассматриваться как показатель роста инновационного потенциала и потенциала самоорганизации территориальной сферы образования.
Поскольку основную функцию инициирования, координации, комплексного сопровождения и экспертизы педагогических и управленческих инициатив в территории выполняет региональный Центр развития образования, то в диссертации отражена его роль в обеспечении развития образовательных систем. Приведенные результаты свидетельствуют о том, что Центр, "выращенный" (в этом смысле, ставший феноменом самоорганизации) из учреждения повышения квалификации, действительно является региональной "службой развития".
В заключении диссертации обобщены результаты проведенного исследования и сформулированы основные выводы.
Рассматривая парадигму не только применительно к развитию науки, но и к практике, подчеркивая единство общих представлений, методов деятельности и наличие сообщества людей, объединенных общими взглядами и целями, в качестве интегративного эффекта моделирования СПК в
35
контексте парадигмы ее самоорганизации мы выделили изменения территориального педагогического менталитета.
Категория "менталыюсть" как "доминирующие мотивы", "система разделяемых большинством общества понятий и представлений", своеобразный "мыслительный инструментарий", используемый в процессе понимания событий (А.Г.Асмолов, Б.С.Гершунский, И.Г.Дубов, П.С.Гуревич, Л.И.Куприянов, Л.Н.Пушкарев и др.) близка, на наш взгляд, к категории "парадигмального самоопределения". Это дает основание предположить, что изменения в менталитете могут рассматриваться как показатель такого самоопределения.
Оценка' менталеобразующего эффекта, несомненно, является весьма сложной задачей. Ментальные приобретения личности, а тем более ментальные параметры социума (например, территориального педагогического сообщества), не могут быть "измерены" и описаны традиционными системами критериев и показателей. Требуется опосредованная, пролонгированная, основанная на междисциплинарных критериях оценка проявлений этих параметров в системе отношений личности и социума к тем или иным жизненным ситуациям. Тем не менее проведенные нами исследования позволили получить данные о возрастающей творческой активности педагогов и смещении акцентов в системе их профессионально-ценностных ориентации на творческую самореализацию. Принимая во внимание тот факт, что ментальность - это и "умственное состояние", мы обнаружили изменения, происходящие в так называемом "образе мыслей" педагогов. Постановка задач на представление "инновационных проектов" для различных, специально организуемых конкурсов, фестивалей и контент-анализ полученных материалов дали нам возможность увидеть, что педагогическая организация самоопределения учащихся в учебной деятельности и формирование у них умений самоорганизации выделяются как самостоятельная

36

ценность и становятся ценностно-целевым ориентиром инновационных
проектов.
В целом, можно утверждать о появлении в территориальном педагогическом менталитете творческой составляющей.
К факторам, обусловившим такое парадигмальное самоопределение
нами отнесены;
- организационные изменения в структуре сервисных служб, создающие возможности для творческого профессионального общения и сотрудничества педагогов, формирование креативной социально-педагогической среды (создание "ассоциаций", "творческих союзов", "педагогических
бирж" и др.);
- переориентация последипломного образования на реализацию акмеологически ориентированных программ и научно-методическое сопровождение инновационной деятельности педагогов и педагогических коллективов;
- использование проектной технологии и технологии коммуникативного менеджмента в практике управления территориальной образовательной системой (проведение "Учительских парламентов", "ассамблей" и т.п.).
- закрепление в механизмах стимулирования конкретных мер, обеспечивающих поощрение творчества (через аттестацию, "гранты", "фонды",
конкурсы и т.п.).
В приложениях к диссертации приведены материалы, отражающие продуктивность деятельности учреждения ПК как "службы развития" образования, которые показывают спектр возможных практике-значимых результатов экспериментального моделирования СГ1К в контексте парадигмы самоорганизации.
37
Основные положения диссертации изложены в публикациях:
1. Логике -психологический анализ учебных задач //Роль логики в профессиональной подготовки учителя: Тезисы. - М,, 1982. - С. 12-18.
2. Об одном из путей повышения уровня психологической подготовки учителя //Тезисы Всесоюзной научно-практической конференции "Психология - перестройке народного образования". - М., 1989. - С. 14-17.
3. Формирование педагогической рефлексии в системе повышения педагогической культуры учителя //Тезисы докладов научно-практической конференции "Совершенствование профессионального мастерства педагогических кадров. - Новгород: НРЦРО, 1990, - С. 24-26.
4. Разработка и апробация микромоделей педагогической деятельности в системе повышения квалификации: Научно-методические рекомендации. - Новгород: ИУУ, 1991. - 89 с. (в соавторстве).
5. Развитие образования в регионе: Межвузовский сборник научных трудов. - Новгород: ИПК и ПРО, 1991. - 24 с.
6. Концептуально-технологическая модель развивающего обучения в системе повышения квалификации //Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования: Тезисы докладов и выступлений на Всероссийской научно-практической конференции. Часть первая. - М.: РИПКРО, 1993. - С. 30-31.
7. Методологическое обеспечение развития образовательной практики в системе повышения квалификации //Образование XXI века. Проблемы квалификации работников образования: Тезисы докладов международной конференции. В 2 т. - Мы., 1993. - С. 24-27.
8. Концептуально-технологическая модель развивающего общения в системе повышения квалификации педагогов: Научно-методические рекомендации. - Новгород: ИПК и ПРО, 1993. - 34с.
38

9. Положение о региональном Центре развития образования //Проекты концепции и программ реформирования и развития систем повышения квалификации работников образования РФ (материалы ВТК). - М.: МО РФ, РИГЖРО, 1993. - С. 40-48 (в соавторстве).
10. Основные направления концепции реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации. -М.: МОРФ, РИПКРО, 1993. -С. 1-35 (в соавторстве).
11. Типовое положение о региональном Центре развития образования (проект) //Программа реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации. Статья. - М.: МО РФ, РИПКРО, 1993. - С. 36-42.
12. Программно-целевой подход в управлении развитием образования в регионе: Научно-методические рекомендации. - Новгород: НРЦРО, 1994. -30 с. (в соавторстве)
13. Экспертиза педагогической деятельности в процессе аттестации: Научно-методические рекомендации. - Новгород: НРЦРО, 1994. - 52 с. (в соавторстве).
14. Экспертиза педагогической деятельности воспитателей и специалистов учреждений дошкольного образования в процессе аттестации: Научно-методические рекомендации. - Новгород: НРЦРО, 1994. - 52 с. (в соавторстве).
15. Экспертиза деятельности руководителя образовательного учреждения в процессе аттестации: Научно-методические рекомендации для экспертов, членов аттестационных комиссий и руководителей образовательных учреждений. - Новгород: НРЦРО, 1994. - 28 с. (в соавторстве).
16. Организация опытно-экспериментальной работы как форма повышения квалификации и подготовки кадров к аттестации: Научно-методические рекомендации. - Новгород: НРЦРО, 1995. - 81 с. (в соавторстве).
39
17. Научно-методическое обеспечение развития инновационной образовательной практики //Информационный бюллетень "Проблемы непрерывного образования: Педагогические кадры". - СПб.: ИОВ РАО, Новгород, Псков, 1995. -С. 9-11.
18. Региональный центр развития образования: концепция, опыт становления и перспективы развития: Монография по результатам научных исследований, Новгород: НРЦРО, 1995. - 66 с. (в соавторстве).
19. Служба развития региональной системы образования: концепции и модели: Научно-методические рекомендации. - Новгород: НРЦРО, 1996. -23 с. (в соавторстве).
20. Инновационная образовательная деятельность в учреждениях повышения квалификации. Выпуск 1. Концепция: Научно-методические рекомендации. - Новгород: НРЦРО, 1996. - 24 с. (в соавторстве).
21. Инновационная образовательная деятельность в учреждениях повышения квалификации. Выпуск 2. Модели: Научно-методические рекомендации. - Новгород: НРЦРО, 1996. - 23 с. (в соавторстве).
22. Методология и практика социального проектирования в образовании: теория и методика проектировочной деятельности. Выпуск 2: Научно-методические рекомендации Новгород: НРЦРО, 1996. -30 с. (в соавторстве).
23. Социально-педагогическое проектирование как инновационная деятельность учреждений после дипломного педагогического образования //Становление и развитие региональных систем педагогического образования: Тезисы научно-практической конференции. - Новгород: НовГУ имени Ярослава Мудрого. 1996. - С. 9-11.
24. Модель технологии развивающего обучения в системе повышения квалификации педагогов //Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения: Материалы II Петербургской международной научно-методической конференции. Часть. 2. - СПб.: 1996. - С. 176-179,

40
25. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Книга для учителя. - М,: Просвещение, 1998. - 208 с. (в соавторстве).
26. Моделирование системы управления инновационной деятельностью в образовании. Выпуск 4. Проблемы и опыт комплексного обеспечения реализации экспериментальных проектов: Научно-методические рекомендации. - Новгород: НРЦРО, 1998. - 167 с. (в соавторстве).
27. Формирование умений самоанализа профессиональной деятельности как проблема педагогических исследований //Новые исследования в педагогике и психологии: Сборник научных статей. - Великий Новгород: НовГУ имени Ярослава Мудрого, 1999. -С. 13-15,
28. Научно-методические основы моделирования системы повышения квалификации научно-педагогических кадров: Пособие. - Великий Новгород: НРЦРО, 1999. - 87 с. (в соавторстве).
29. Концептуально-технологическая модель подготовки руководителей к инновационной деятельности в системе последитшошюго образования педагогов //Муниципальное образование: наука и практика: Сборник научно-методических рекомендаций. - Великий Новгород: НРЦРО, 1999. -С. 10-18.
30. "Служба развития" в управлении региональной системой образования //Ученые записки института непрерывного педагогического образования. - Великий Новгород: ИНПО НовГУ имени Ярослава Мудрого, 1999. -С. 24-31.
31. Концептуально-технологическая модель инновационной образовательной деятельности в системе постдипломного образования педагогов //Перспективные образовательные технологии на рубеже веков: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Краснодар, 1999. - С. 75*83 (в соавторстве).

41

32. Проблемы формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности //Новые исследования в педагогике и психологии: Сборник научных статей. - Великий Новгород: НовГУ имени Ярослава Мудрого, 1999. - С. 36-38 (в соавторстве).
3 3. Концептуально-технологическая модель диалоговой экспертизы инновационной деятельности в процессе аттестации кадров //Теоретические проблемы и технологии инновационного менеджмента в образовании: Сборник научных статей. - Великий Новгород: НовГУ имени Ярослава Мудрого, 2000. - С. 106-110 (в соавторстве).
34. Синергетический аспект экспериментальной работы в образовании //Теоретические проблемы и технологии инновационного менеджмента в образовании: Сборник научных статей. - Великий Новгород: НовГУ имени Ярослава Мудрого, 2000. - С. 88-90.
35. Экспериментальная деятельность в территориальной образовательной системе как фактор ее самоорганизации: Научно-методические рекомендации. - Великий Новгород: НРЦРО, 2000. - 129 с. (в соавторстве).
36. Формирование творческой составляющей территориального педагогического менталитета как проблема междисциплинарных исследований Педагогический вестник (Боровичи). - 2000. - № 7-8. - С. 3-5.
37. Формирование синергетического мышления педагогов в процессе повышения их квалификации // Педагогический вестник (Боровичи). -2000. -№7-8.-С. 10-15.
38. Концептуально-технологические основы управления самоорганизующимися образовательными системами //Теоретические проблемы и технологии инновационного менеджмента в образовании: Сборник научных статей. - Великий Новгород: НовГУ имени Ярослава Мудрого, 2000. -С. 115-117 (в соавторстве).



42
39 Технология принятия управленческих решений: Методические рекомендации. - Великий Новгород: НовГУ имени Ярослава Мудрого, 2000. -36 с. (в соавторстве).
40. Моделирование и экспертиза инновационного педагогического опыта: Монография. - Великий Новгород: НРЦРО, 2001. - 152 с. (в соавторстве).
41. Школа интеллектуального развития (из опыта экспериментального моделирования муниципальной гимназии): Сборник научно-методических статей /Авт.-сост. Каплунович ТА. - Великий Новгород: НРЦРО, 2001. - 76 с.






СОДЕРЖАНИЕ