стр. 1
(всего 2)

СОДЕРЖАНИЕ

>>

На правах рукописи




ХРУСТАЛЕВА Татьяна Михайловна



СПЕЦИАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ
УЧИТЕЛЯ В ИНТЕГРАЛЬНОМ ИССЛЕДОВАНИИ
ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ


19.00.01 – «Общая психология, психология личности, история психологии»




Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
доктора психологических наук




Пермь - 2004
2

Работа выполнена на кафедре теоретической и прикладной психологии
ГУО ВПО «Пермский государственный педагогический университет»


Научный консультант: доктор психологических наук, профессор
член-корреспондент РАО,
заслуженный деятель науки РФ
Вяткин Бронислав Александрович


Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор
Левченко Елена Васильевна;

доктор психологических наук, профессор
Зобков Валерий Александрович;

доктор психологических наук, профессор
Прохоров Александр Октябринович


Ведущая организация: Психологический институт РАО




Защита состоится 23 декабря 2004 г. в 15 часов на заседании диссертаци-
онного совета Д-212.187.01 по присуждению ученой степени доктора психоло-
гических наук по специальности 19.00.01 – «Общая психология, психология
личности, история психологии» в Пермском государственном педагогическом
университете по адресу: 614990, г. Пермь, ул. Сибирская, 24.



С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Пермского государст-
венного педагогического университета.

Автореферат разослан 20 ноября 2004 г.



Ученый секретарь
диссертационного совета,
кандидат психологических наук,
доцент Е.А. Силина
3



ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Позитивное развитие общества, реформирование системы образования
ведут к усилению гуманистического начала, что обусловливает повышенный
интерес к индивидуальности человека и определяет приоритетные направления
современной психологической науки. Особенно остро в этих условиях встает
проблема способностей человека, их природы и условий развития.
Актуальность темы исследования. Педагогическая деятельность тради-
ционно является предметом психологического исследования. Изучен широкий
круг проблем, связанный с психологической структурой педагогической дея-
тельности, педагогическим мастерством, тактом, педагогической культурой,
процессом формирования личности учителя и т.д. (Ф.Н. Гоноболин, 1965; И.В.
Страхов, 1966; Н.В. Кузьмина, 1967, 1985; В.А. Сластенин, 1976; И.Е. Синица,
1983; А.В. Мудрик, 1986; Е.Ф. Гармаш, 1990 и др.). В последние десятилетия
пристальное внимание исследователей привлекают вопросы профессиональной
компетентности (А.К. Маркова, 1993), культуры (Е.И. Богданов, 1995; А.А.
Криулина, 1996), успешности (С.Л. Белых, 1995; Л.М. Митина, 1996), педагоги-
ческого мастерства (П.В. Симонов, 1995), модельных характеристик одаренно-
сти учителя (Н.А. Аминов, 1997), природных детерминант педагогических спо-
собностей (Н.А. Аминов, 1997, 1998; М.К. Кабардов, 1999); создания целостной
модели труда учителя (А.К. Маркова, 1994, 1996), изучения его профессио-
нального становления (Л.М. Митина, 1994; Э.Ф. Зеер, 1998; Н.С. Глуханюк,
2000; Ю.П. Поваренков, 2002) и т. д. Одним из приоритетных направлений ис-
следования личности и профессиональной деятельности учителя является изу-
чение его способностей (Н.Д. Левитов, 1935,1960; А.И. Щербаков, 1967; Ф.Н.
Гоноболин, 1962, 1965, 1975; В.А. Крутецкий, 1971,1976, 1990, 1991; С.В. Кон-
дратьева, 1980, 1984; Н.В. Кузьмина, 1961, 1967, 1976, 1985, 1990, 1993; М.И.
Станкин, 1998; М.К. Кабардов, 2001; Н.А. Аминов, 1995, 1997, 2002 и др.).
Для современного этапа исследования способностей характерен систем-
ный подход, осуществляемый с позиции теории системогенеза (В.Д. Шадри-
ков, 1983, 1991), комплексного (Э.А. Голубева, 1993) и индивидуально-
типологического (М.К. Кабардов, 2001) подходов, системно-целевой концепции
(Б.Б. Коссов, 1998), теории интегральной индивидуальности (В.С. Мерлин,
1986; Б.А. Вяткин, 2000).
Анализ исследований по проблеме специальных способностей учителя
показывает, что их изучение шло в нескольких направлениях: определение
сущности, компонентного состава и структуры педагогических способностей;
изучение отдельных видов педагогических способностей; изучение влияния
предметной специфики и направленности на специальные способности учите-
ля; выявление взаимосвязи способностей с индивидуальными свойствами; ис-
следование профессионального становления учителя.
Несмотря на достаточно большое количество работ по данной проблеме,
в подавляющем их большинстве специальные способности понимаются как пе-
4

дагогические способности, одинаковые для всех учителей, независимо от пред-
метной направленности их деятельности. Лишь в некоторых работах рассмат-
риваются способности к преподаванию конкретного предмета, однако обоб-
щающая теория специальных способностей учителя-предметника на сегодняш-
ний день не создана. Практически не рассматривались вопросы о динамике
структуры специальных способностей и типах функциональных взаимоотно-
шений педагогических и предметных способностей в процессе профессиональ-
ного становления учителя. Взаимосвязь специальных способностей и индиви-
дуального стиля педагогической деятельности обсуждается исследователями
преимущественно на теоретическом уровне, эмпирические данные представле-
ны недостаточно. Разнообразны и противоречивы сведения о природных и со-
циальных детерминантах специальных способностей, их специфике у учителей
разных предметов.
Таким образом, существует необходимость научно-теоретической и эм-
пирической разработки концепции специальных способностей учителя, их
структуры, динамики развития и специфики у учителей различных предметов,
роли и места специальных способностей в структуре интегральной индивиду-
альности.
Методологическим основанием исследования являются общеметодоло-
гические принципы, получившие широкое распространение в психологии:
принцип системной организации психики человека (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов);
принцип интегрального подхода к исследованию индивидуальности (В.С. Мер-
лин, Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин); принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн);
принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев,
Б.М. Теплов и др.); принцип развития (Б.Ф. Ломов, Л.С. Выготский, Д.Б. Эль-
конин, Д.И. Фельдштейн). Общетеоретическим основанием служит теория
интегральной индивидуальности (В.С. Мерлин) и теория способностей (Б.М.
Теплов, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Т.А. Ар-
темьева, Н.С. Лейтес, Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, В.Д. Шадриков и др.).
Специально-теоретическим основанием – работы в области психологии спе-
циальных (педагогических) способностей: Н.Д. Левитова, А.И. Щербакова,
Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Крутецкого, А.И. Щербакова, С.Л.
Кондратьевой, В.А. Сластенина, М.И. Станкина, А.К. Марковой, Л.М. Мити-
ной, Н.А. Аминова, Б.Б. Коссова и многих других авторов.
Цель исследования состояла в теоретическом обосновании и экспери-
ментальном решении концепции специальных способностей учителя в русле
теории интегрального исследования индивидуальности; изучении структуры
способностей, особенностей развития, характера детерминации и их специфики
у учителей различных предметов.
Объект исследования – специальные способности учителей-
предметников высокой квалификации с различным стажем педагогической дея-
тельности.
Предмет исследования – компонентный состав и структура специальных
способностей учителя, их природа и взаимодействие в структуре интегральной
5

индивидуальности; динамика развития; взаимосвязи с индивидуальным стилем
педагогической деятельности и успешностью профессиональной деятельности.
Гипотезы исследования:
1. Специальные способности учителя представляют собой сложноорга-
низованную, целостную, многокомпонентную, двухуровневую систему, вклю-
чающую педагогические и предметные способности.
2. Специальные способности учителя детерминированы специфическим
симптомокомплексом разноуровневых индивидуальных свойств.
3. Структура специальных способностей, степень их выраженности и
характер детерминации разноуровневыми индивидуальными свойствами спе-
цифичны в зависимости от предметной направленности деятельности и этапа
профессионального становления учителя.
4. Специальные способности учителя - это динамическая, развивающая-
ся система. Развитие проявляется в усложнении симптомокомплекса специаль-
ных способностей, развертывании отдельных свойств и изменении характера
взаимосвязей между компонентами специальных способностей.
5. Между специальными способностями, индивидуальным стилем педа-
гогической деятельности и индивидуально-психологическими характеристика-
ми учителей существуют функциональные взаимоотношения различных типов.
6. Профессиональная успешность учителя детерминирована симптомо-
комплексом его профессиональных и индивидуально-психологических харак-
теристик.
Задачи исследования:
1. Провести теоретико-экспериментальный психологический анализ
специальных способностей учителя-предметника, разработать гипотетическую
теоретическую модель специальных способностей, сформулировать концепцию
специальных способностей в русле теории интегральной индивидуальности.
2. Экспериментально выявить компонентный состав и психологическую
структуру специальных способностей учителей различных предметов в связи с
этапами их профессионального становления.
3. Изучить функциональные взаимоотношения педагогических и пред-
метных способностей.
4. Раскрыть особенности развития специальных способностей в процес-
се профессиональной деятельности учителя.
5. Выявить симптомокомплексы разноуровневых свойств интегральной
индивидуальности, детерминирующих специальные способности.
6. Исследовать особенности интегральной индивидуальности учителей
различных предметов.
7. Изучить специфику индивидуального стиля педагогической деятель-
ности учителей-предметников в процессе их профессионального становления.
8. Экспериментально выделить различные типы функциональных взаи-
моотношений специальных способностей, стиля педагогической деятельности и
индивидуально-психологических характеристик учителя.
9. Выявить профессиональные и индивидуально-психологические де-
терминанты профессиональной успешности учителя.
6

10. Разработать методы комплексной диагностики специальных способ-
ностей и стиля педагогической деятельности учителя.
Методы исследования. В работе использовались разнообразные методы
исследования. Организационные методы: сравнительный и лонгитюдный. Эм-
пирические методы: наблюдение, эксперимент и психодиагностические методы
с использованием аппаратурных (ЭЭГ, двигательные методики с использовани-
ем рефлексометра), инструментальных (фиксированная установка в гаптиче-
ской сфере – Д.Н. Узнадзе; ассоциативный эксперимент; неструктурированные
рисунки - Р. Кеттелл и т.д.) методик и разнообразных тестов и опросников (оп-
росник формально-динамических свойств индивидуальности - ОФДСИ В.М.
Русалова, личностный опросник - 16 PF Р. Кеттелла, ориентировочная анкета В.
Смекала и М. Кучера, опросник потребности достижения Ю.М. Орлова, мето-
дика изучения коммуникативных и организаторских склонностей – КОС В.В.
Синявского и Б.А. Федоришина, опросник для выявления соотношения двух
сигнальных систем Б.Р. Кадырова и т.д.). Применялся теоретико-
методологический анализ литературных источников, генетический и структур-
ный интерпретационный методы. Для обработки данных использовались раз-
нообразные методы математической статистики (вычисление процентных соот-
ношений, Т-критерий Стьюдента, кластерный, корреляционный, факторный,
множественный линейный регрессионный анализ) с использованием пакета
прикладных программ Statistika 5,0 for Windows.
Испытуемые. В работе обобщаются данные эмпирических исследований,
выполненных непосредственно автором или под его руководством в течение
1990-2003 годов. Общее число испытуемых составило 1503 человека, из них
учителей – 1178, студентов выпускных курсов – 325. В исследовании приняли
участие учителя старших и средних классов основных образовательных облас-
тей: филология – учителя русского языка и литературы; математика – учителя
математики; естествознание – учителя биологии и химии; искусство – учителя
изобразительного искусства. Все учителя имеют высшую или первую квалифи-
кационную категорию, высоко оцениваются экспертами. Специальные способ-
ности изучались в процессе профессионального становления учителя. В работе
представлены данные по трем этапам этого становления: этап получения про-
фессии (студенты выпускных курсов предметных факультетов педагогических
учебных заведений), этап профессионального совершенствования (5-10 лет
стажа), этап профессиональной зрелости (15-20 лет стажа). Экспериментальная
часть исследования проводилась в образовательных учреждениях г. Перми,
Пермской области и Удмуртии.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые
представлена концепция специальных способностей учителя в русле теории ин-
тегрального исследования индивидуальности. С этих позиций специальные
способности учителя-предметника представляют собой сложноорганизован-
ную, целостную, иерархическую, многокомпонентную двухуровневую систему,
детерминированную разноуровневыми свойствами интегральной индивиду-
альности.
7

Впервые установлено, что психологическая структура специальных спо-
собностей включает в себя компоненты двух качественно своеобразных уров-
ней: педагогические и предметные способности.
Впервые показано, что структура этих способностей и характер взаимо-
связей с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности специ-
фичны в зависимости от предметной направленности деятельности учителя и
этапа его профессионального становления.
Установлено, что педагогические способности теснее связаны с показате-
лями личностных и социально-психологических особенностей, предметные
способности - с показателями нейродинамических и психодинамических осо-
бенностей. В процессе профессионального становления учителя усиливается
роль личностного опосредования специальных способностей.
Впервые выявлены основные типы функциональных взаимоотношений
педагогических и предметных способностей внутри симптомокомплекса специ-
альных способностей учителя: синергия, автономия, антагонизм.
Впервые экспериментально обнаружены специфические особенности ин-
тегральной индивидуальности учителей различных предметов. Для филологов
это чувствительность, для математиков – эмоциональная устойчивость, для
биологов – общительность, для химиков – активность, для учителей изобрази-
тельного искусства - адаптивность.
Впервые в рамках лонгитюдного исследования показаны динамика разви-
тия симптомокомплекса специальных способностей учителя, а также изменения
их места и роли в структуре интегральной индивидуальности.
Впервые эмпирически подтверждена опосредующая функция предметной
направленности деятельности и педагогического опыта (стажа) в структуре ин-
тегральной индивидуальности учителя.
Разработаны комплексные методики диагностики специальных способно-
стей и индивидуального стиля педагогической деятельности учителей.
Показана связь профессиональной успешности учителя с симптомоком-
плексом профессиональных и индивидуально-психологических характеристик.
Обнаружена специфика этой связи в зависимости от этапа профессионального
становления учителя.
Выявлена специфика стиля педагогической деятельности учителей раз-
личных предметов.
Впервые описаны типы функциональных взаимоотношений специальных
способностей, стиля педагогической деятельности и индивидуально-
психологических характеристик: синергия и компенсация.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно
развивает представление о месте и роли специальных способностей в структуре
интегральной индивидуальности, продолжая линию системных исследований,
выполненных в Пермской психологической школе.
Полученные в работе данные об опосредующей функции предметной на-
правленности деятельности и педагогического опыта, о разноуровневых де-
терминантах специальных способностей, о динамике способностей и индиви-
дуальности учителя позволяют расширить и обогатить представления об опо-
8

средующих звеньях, структуре и развитии интегральной индивидуальности.
Все это обогащает и способствует дальнейшему совершенствованию теории
интегрального исследования индивидуальности.
Разработанная автором концепция специальных способностей учителя
вносит вклад в развитие теории способностей.
Выявленные в работе психологические характеристики индивидуально-
сти учителей различных предметов и сведения о динамике развития специаль-
ных способностей и индивидуальности обогащают психологию личности, пси-
хологию профессиональной деятельности и психологию развития.
Практическая значимость исследования. Полученные в результате эм-
пирического исследования сведения о компонентном составе, структуре, харак-
тере детерминации, развитии, психологических предпосылках, связи специаль-
ных способностей с успешностью и стилем педагогической деятельности по-
зволяют психологически грамотно подойти к вопросам повышения эффектив-
ности деятельности педагогов в учебно-воспитательном процессе, формирова-
ния и развития способностей и мастерства учителей, начиная с этапа овладения
профессией до этапа профессиональной зрелости; могут быть использованы в
практике профориентации на учительские профессии, коррекции обучения в
педагогических учебных заведениях.
Разработанные комплексные методики диагностики специальных способ-
ностей, индивидуального стиля деятельности могут быть использованы в прак-
тике профориентации, профотбора и аттестации учителей, при подготовке бу-
дущих психологов и в практической работе психологов сферы образования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Специальные способности учителя представляют собой сложноорга-
низованную, целостную, многокомпонентную, двухуровневую систему, вклю-
чающую педагогические и предметные способности.
2. Структура специальных способностей, характер детерминации разно-
уровневыми индивидуальными свойствами специфичны в зависимости от
предметной направленности деятельности и этапа профессионального станов-
ления учителя.
3. Между компонентами педагогических и предметных способностей
существуют три типа функциональных взаимоотношений: синергия, автономия
и антагонизм. Преобладание определенного типа взаимоотношений опосредо-
вано этапом профессионального становления учителя и спецификой препода-
ваемого предмета.
4. Предметная направленность деятельности и опыт (стаж) выступают в
качестве опосредующих звеньев в структуре интегральной индивидуальности
учителей различных предметов.
5. Между специальными способностями, индивидуальным стилем педа-
гогической деятельности и индивидуально-психологическими характеристика-
ми учителей существуют два типа функциональных взаимоотношений: синер-
гия и компенсация.
9

6. Профессиональная успешность учителя на разных этапах его практи-
ческой деятельности детерминирована специфическими симптомокомплексами
способностей и индивидуальных свойств.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положе-
ния и результаты исследования обсуждались на всесоюзных съездах Россий-
ского психологического общества (Москва, 1995; Санкт-Петербург, 2003); ме-
ждународных конференциях и симпозиумах (Пермь, 1992, 1997, 2000; Смо-
ленск, 1995, 2002; Ижевск, 2000; Москва, 2004); Всесоюзных и Всероссийских
конференциях (Челябинск, 1993; Липецк, 1993; Пермь, 1994, 1997; Екатерин-
бург, 1996, 2000; Пенза, 2000; Киров, 2002; Бийск, 2002; Комсомольск –на-
Амуре, 2002); межрегиональных и региональных конференциях (Екатеринбург,
1993, 2000, 2001; Пермь, 1996; Челябинск, 2001; Глазов, 2001; Шадринск, 2001;
Уфа, 2002); областных научных и научно-практических конференциях (Пермь
1994, 1996, 1997, 1999, 2000); научно-практических межрегиональных конфе-
ренциях «Мерлинские чтения» (Пермь, 1993-2004); психологических чтениях,
посвященных памяти Б.М. Теплова и В.Д. Небылицина ИП РАН, ИП РАО,
РУДН (Москва, 2002).
Результаты исследования внедрены на практике в процессе руководства
работой ВНИИК при департаменте образования Мотовилихинского района г.
Перми по проблемам профессионального совершенствования учителя; разра-
ботки и внедрения системы психологического сопровождения развития педаго-
гических способностей в лицее № 8 г. Перми; в работе психологической служ-
бы Пермского педагогического училища № 4; экспертной деятельности, осуще-
ствляемой автором в рамках работы Высшей аттестационной комиссии депар-
тамента образования и науки Пермской области.
Основные положения и результаты исследования используются в спец-
курсе «Психология одаренности», учебных курсах «Психология способностей»,
«Психология развития», «Психология высшей школы», читаемых автором на
факультете психологии и факультете повышения квалификации ПГПУ. Мате-
риалы диссертации включены в курсы «Интегральная индивидуальность чело-
века и ее развитие», «Педагогическая психология».
По теме диссертации опубликовано более 60 работ, в том числе: моно-
графия, учебное, учебно-методические пособия, статьи в центральных журна-
лах «Вопросы психологии» (1994, 2003), «Психологическая наука и образова-
ние» (2003), «Искусство в школе» (2003).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, че-
тырех частей, девяти глав, заключения, выводов, библиографического списка. В
тексте имеется 46 таблиц, 12 рисунков. Основной текст составляет 360 страниц.


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, сформу-
лированы его цель, задачи и гипотезы, названы объект и предмет, методы ис-
следования, описаны испытуемые, показаны теоретико-методологические ос-
10

нования, научная новизна, теоретическое и практическое значение, апробация и
внедрение результатов исследования, сформулированы положения, выносимые
на защиту.
В первой части работы раскрываются различные аспекты специальных
способностей как предмета интегрального исследования индивидуальности че-
ловека. Глава первая «Специальные способности учителя как предмет
психологического исследования» содержит анализ основных направлений ис-
следования проблемы способностей в зарубежной и отечественной психологии.
Первоначально изучение способностей осуществлялось в русле филосо-
фии и носило общеметодологический характер (Х. Вольф, Г. Лейбниц, И. Кант,
Р. Декарт, Д. Локк, И. Гербард, Ф. Бэкон, Д. Дидро, К.А. Гельвеций и др.). В это
время сформировались три основных противоречия в теории способностей: 1).
В трактовке сущности способностей: способности как неизменная данность
души, имеющая спонтанную активность (идеалистическое понимание) и спо-
собности как психическая реальность, имеющая материальную основу (мате-
риалистическое понимание). 2). В подходе к способностям как «общей» харак-
теристике психики и оценке их как «единичной», «индивидуальной» особенно-
сти. 3). В понимании природы способностей: способности врождены и способ-
ности воспитуемы.
Зарождение теории способностей в русле психологии связано с именем
Ф. Гальтона, который заложил основы эмпирического подхода к решению про-
блемы способностей. В течение длительного времени основным фактором, объ-
ясняющим природу способностей считалась наследственность, а основным
объяснительным принципом – нейтивизм (Ф. Гальтон, Ч. Ломброзо, С. Спир-
мен, Г. Айзенк, Л. Термен, А. Бине, Э. Мейман, В. Штерн и др.).
Для современного этапа изучения способностей характерно большое ко-
личество исследований, которые можно поделить на две основные группы: 1)
создание иерархических моделей способностей; 2) поиск общей основы спо-
собностей. К первой группе относится монометрический подход (Г. Айзенк),
факторные модели (Ч. Спирмен, Л. Терстоун), иерархические модели способ-
ностей (Р. Кеттелл, Ф. Вернон, Д. Векслер, Р. Стернберг). Во вторую группу
входят исследования, осуществляющие поиск общей основы способностей в
биологических, когнитивных и нервных процессах (М. Мори, Ф. Вернон, Г. Ай-
зенк, Е. Хант, Б. Стернберг, Т.Е. Reed, D. Е. Hendrikson, J.С. Wickett и др.).
В зарубежной литературе при изучении способностей делается акцент на
путях выявления и прогнозирования способностей, на использовании тестов и
вариантов факторного анализа для изучения структуры способностей, на поис-
ке биологических задатков способностей. Как отмечает В.Д. Шадриков (1991),
зарубежные психологи либо сближают понятие способностей с понятием уров-
ня достижений субъектов, либо сводят его к врожденным потенциям индивида.
В отечественной науке, так же как и в западной, первоначальное развитие
теории способностей осуществлялось в русле философии, педагогики, физио-
логии (М.В. Ломоносов, Г.Н. Теплов, Я Н. Козельский, А.Н. Радищев, А.С.
Лубкин, Н.И. Новиков, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, В.Г. Белинский,
К.Д. Ушинский, И.М. Сеченов, И.Е. Дядьковский, А.М. Филомафитский, Д.С.
11

Аничков, А.М. Брянцев и др.); позднее, в 20-30 годы ХХ века – психологии
(Г.И. Россолимо, Е.В. Гурьянов, А.А. Смирнов, М.В. Соколов, П.А. Шеварев и
др.) В начале ХХ века русской науке были присущи определенные особенно-
сти: выраженная материалистическая тенденция в рассмотрении предмета спо-
собностей; стремление привнести в анализ способностей принцип развития (в
рамках конкретной педагогической практики); активизация нейрофизиологиче-
ского анализа способностей с элементами онтологического рассмотрения; уг-
лубление изучения проблемы в аспекте «индивидуальных особенностей».
Фундаментальную теоретическую и практическую разработку проблема
способностей получила начиная с 40-х годов ХХ века в работах С.Л. Рубин-
штейна, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтеса, В.С. Мер-
лина, А.Г. Ковалева, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова и др. Их идеи нашли
дальнейшее плодотворное развитие в трудах Т.И. Артемьевой, Э.А. Голубевой,
А.М. Матюшкина, В.Э. Чудновского, В.А. Крутецкого, В.Д. Шадрикова, В.Н.
Дружинина, М.К. Кабардова и др. Анализируя современное состояние и исто-
рию развития отечественной психологии способностей, можно выделить два
крупных подхода: личностно - деятельностный и функционально-генетический.
Личностно - деятельностный подход вобрал в себя концепции, рассматриваю-
щие связь способностей с личностью (А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, К.К. Плато-
нов, Б.Г. Ананьев и др.) и деятельностью (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А.
Крутецкий, В.Н. Дружинин, Т.А. Артемьева, В.С. Мерлин и др.). В рамках
функционально-генетического подхода анализ способностей осуществляется
через соотношение их с психическими функциями и процессами, в которых они
реализуются и формируются под влиянием генотипа, а затем развиваются в
процессе деятельности (В.Д. Шадриков, Е.П. Ильин, Н.С. Лейтес, Э.А. Голубе-
ва, М.К. Кабардов и др.).
Для современного этапа разработки теории способностей характерен сис-
темный подход, осуществляемый с позиции теории системогенеза (В.Д. Шад-
риков, Л.В. Черемошкина, А.В. Карпов, Ю.П. Поваренков, В.Н. Дружинин и
др.), комплексного изучения способностей (Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, Н.А.
Аминов, Е.П. Гусева, И.А. Левочкина, С.А. Изюмова и др.), теории интеграль-
ной индивидуальности (Б.А. Вяткин с сотр.).
Системное изучение способностей с позиции теории интегрального ис-
следования индивидуальности человека в Пермской психологической школе,
осуществляется по трем основным направлениям: 1) исследование одаренности
школьников (педагогической – Г.И. Руденко, 1996; Т.М. Хрусталева, 2003; ма-
тематической - Е.А. Крюкова, 2001; музыкальной - М.Т. Талибулина, 2003); 2)
исследование профессиональных способностей (артиста балета – И.Г. Соснина,
1997; офицера ракетных войск - А.Е. Гордеев, 1999; практического психолога –
Т.С. Колпакова, 2004); 3) исследование специальных способностей учителя
(математики, русского языка и литературы - Хрусталева Т.М., 1993; Ю.С.
Шведчикова, 2002; музыки - Т.И. Порошина, 1997; биологии и химии - Е.Е.
Доманова, 1999; физической культуры - Н.Ю. Бурлакова, 2000; изобразитель-
ного искусства – Т.М. Харламова, 2003; начальной школы – Л.Б. Вяткина,
2004). Специальные способности при этом рассматриваются как сложное, цело-
12

стное, системное образование, включающее педагогические и предметные спо-
собности, детерминированное разноуровневыми индивидуальными свойствами
человека.
Обобщая исследования, посвященные проблеме способностей учителя,
можно выделить основные направления их изучения: 1). Изучение педагогиче-
ских способностей как качеств личности – путем выделения ряда качеств (от
одного до двухсот), важных в профессиональной деятельности педагога и даль-
нейшего их структурирования (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, А.И. Щербаков,
В.А. Крутецкий, С.В. Кондратьева, М.И. Станкин и др.). 2). Изучение специ-
альных способностей в связи с особенностями выполнения педагогической дея-
тельности, ее этапами, компонентами (Н.В. Кузьмина, А.В. Андриенко, Л.Н.
Лаврова, Е.Г. Балбасова и др.). 3). Изучение отдельных видов педагогических
способностей (С.Д. Литвин, К. Меэр, А.А. Баранов, Е.С. Асмаковец, И.В. Стра-
хов и др.). 4). Изучение влияния предметной специфики и направленности пе-
дагогической деятельности учителя на проявление и структуру профессиональ-
ных способностей (Е.М. Савицкая, А.Н. Марушкина, Н.А. Стафурина, А.В. Ан-
дриенко, Т.И. Порошина, Ю.С. Шведчикова, и др.). 5). Изучение специальных
способностей в связи с выявлением психологических закономерностей других,
но близких по своей сущности, явлений и процессов - профессионально важных
качеств педагога, профессиональной компетентности, успешности, мастерства
и т.д. (Л.А. Регуш, А.К. Маркова, Л.М. Митина, С.Б. Елканов, Ф.Э. Зеер, В.И.
Кашницкий, P.G. Ryans, R.K. Henson и др.). 6). Выявление взаимосвязи специ-
альных способностей с индивидуальными свойствами учителей (Н.А. Аминов,
М.К. Кабардов, Л.Ц. Кагермазова, Л.В. Жемчугова, Н.Ю. Бурлакова, Т.М. Хар-
ламова, Е.Е. Доманова, Л.А. Ивашнева и др.). 7). Исследование профессиональ-
ного становления учителя (Э.Э. Сыманюк, Э.Ф. Зеер, Ю.П. Поваренков, Н.С.
Глуханюк, Л.М. Митина, С.Г. Вершловский, D. Krockett, P. Knight, Е. Hebert, T.
Worthy и др.).
В главе дается анализ литературы по всем обозначенным выше направ-
лениям. Остановимся на наиболее значимых в свете дальнейшего исследования
аспектах проблемы специальных способностей учителя.
В современной психологии способностей существуют разные представ-
ления о компонентном составе педагогических способностей. Можно обозна-
чить две тенденции: выявление как можно более полного состава педагогиче-
ских способностей (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, М.И. Станкин, В.А. Кру-
тецкий и др.); стремление к укрупнению групп способностей (С.В. Кондратье-
ва, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.), выделению блоков педагогических спо-
собностей (Н.А. Аминов) или единой педагогической способности (Ю.Н. Ку-
люткин). Причем, если для начального периода исследования способностей бы-
ла характерна тенденция к расширительному толкованию их состава, то для по-
следующего этапа характерно стремление к нахождению более оптимальной
структуры, установление определенной иерархии компонентов педагогических
способностей и выделение в них ведущих, «ядерных» (А.К. Маркова), компен-
сируемых и некомпенсируемых (Н.А. Аминов, Е.Г. Балбасова, А.К. Маркова),
13

стратегических (Б.Б. Коссов), терминальных и инструментальных (Н.А. Ами-
нов) способностей.
В раскрытии сущности способностей учителя выделяются два основных
подхода: специальные способности понимаются как педагогические способно-
сти, одинаковые для всех учителей (Н.Д. Левитов, Ф.Н. Гоноболин, М.И. Стан-
кин, Ю.Н. Кулюткин, С.В. Кондратьева и др.); специальные способности делят-
ся на общие педагогические и специальные педагогические способности (А.И.
Щербаков, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина и др.). Содержание специальных
педагогических способностей разные авторы понимают по-разному и относят к
ним как отдельные компоненты педагогических способностей (А.И. Щербаков),
так и способности к преподаванию какого-либо предмета (А.В. Андриенко,
С.В. Недбаева, Р.Я. Имаметдинова, Л.Н. Лаврова). Малоизученными остаются
вопросы о взаимосвязи педагогических и предметных способностей учителя, о
влиянии преподаваемого предмета на структуру специальных способностей.
Неоднозначны подходы и к решению вопроса о детерминации специаль-
ных способностей разноуровневыми индивидуальными свойствами человека.
Наиболее широко работа в данном направлении ведется в рамках комплексного
подхода к изучению способностей (Э.А. Голубева, М.К. Кабардов с сотр.). Так,
выявлены психофизиологические и психологические корреляты познаватель-
ных (Е.П. Гусева, С.А. Изюмова, И.В. Тихомирова и др., 1989, 1997), коммуни-
кативно-речевых (М.К. Кабардов, 2001), педагогических (Н.А. Аминов, 1988,
1996), музыкальных (И.А. Левочкина, 1989) способностей и склонностей (Б.Р.
Кадыров, 1990).
В ряде работ установлена зависимость отдельных компонентов педагоги-
ческих способностей от слабости и лабильности нервной системы (Э.А. Голу-
бева, 1993; Н.А. Аминов, Е.П. Гусева, И.А. Левочкина, 1989; М.К. Кабардов,
2001 и др.). В других работах обнаружена связь общительности (Л.В. Жемчуго-
ва, 1980, Е.М. Никиреев, 1989), коммуникативных стилей ( Л.Ц. Кагермазова,
2000, А.Г. Исмагилова, 2003) – с силой нервной системы. Обнаружена зависи-
мость педагогических способностей как от экстраверсии (Е.М. Никиреев, 1989;
Н.А. Аминов, 1997; Е.И. Рогов, 1993), так и от интроверсии (Л.А. Хараева,
1982). Выявлены предопределяющие факторы личностной организации учите-
лей с высоким уровнем педагогических способностей: факторы В, Н, N, Q по
Кеттеллу (Н.А. Аминов, И.С. Аверина, Л.И. Аршавина, 1990); факторы С, В, Q,
Е (Н.Е. Мажар, 1991); фактор В (А.А. Баранов, 1997) и т.д. Однако Ю.Л. Южа-
нинова (1983), Eysenk H.J. (1975), Sullivan M., Guilford J.P. (1975) обнаружили,
что при увеличении оценок по факторам B и Q эффективность преподавания
начинает определяться не столько за счет тенденций к росту педагогического
мастерства, сколько за счет стереотипного использования найденных в про-
шлом шаблонов эффективных приемов обучения и тактик воспитательной ра-
боты. Малоисследованной на сегодняшний день является специфика индивиду-
альности учителя в связи с предметной направленностью его деятельности и
этапом профессионального становления.
Недостаточность изучения отдельных аспектов проблемы специальных
способностей и индивидуальности учителя, наличие противоречивых эмпири-
14

ческих данных свидетельствует о необходимости дальнейшего исследования
вопроса. В связи с проведенным теоретико-методологическим анализом пред-
ствляется плодотворным рассмотрение проблемы способностей с позиции сис-
темного подхода в русле интегрального исследования индивидуальности.
Во второй главе «Специальные способности с позиции учения об ин-
тегральной индивидуальности человека» раскрываются основные положе-
ния теории интегрального исследования индивидуальности, концептуальные
подходы к исследованию проблемы специальных способностей в русле обозна-
ченной теории, представлена авторская концепция специальных способностей
учителя.
Интегральная индивидуальность (ИИ) - это целостная характеристика ин-
дивидуальности человека, динамическая, саморазвивающаяся и самоактуализи-
рующаяся система, обеспечивающая приспособление человека к среде. Свойст-
ва ИИ представляют разные ступени развития материи, начиная от биохимиче-
ских, кончая социальным статусом в группе и обществе. Главными особенно-
стями устройства ИИ являются ее иерархичность, многоуровневость, телеоло-
гический и каузальный типы детерминации, гибкость много-многозначных и
жесткость однозначных связей между индивидуальными свойствами. В связях
между разноуровневыми свойствами в ИИ существуют опосредующие (проме-
жуточные) звенья, ведущим из которых является организация деятельности и
жизнедеятельности. Развитие ИИ происходит через развертывание индивиду-
альных свойств в процессе их созревания и появление новых связей: внутри-
уровневых и межуровневых (В.С. Мерлин, 1986; Б.А. Вяткин, 2000).
Системное исследование специальных способностей учителя в русле тео-
рии интегральной индивидуальности предполагает: 1). Рассмотрение специаль-
ных способностей как сложноорганизованной, уровневой, иерархической сис-
темы, обладающей определенной структурой. 2). Связь исследуемой системы с
другими системами, в частности с системой интегральной индивидуальности
человека, выступающей в роли мегасистемы. 3). Изучение характера детерми-
нации специальных способностей индивидуальными свойствами человека. При
этом интегральное исследование индивидуальности предполагает изучение свя-
зей между индивидуальными свойствами, относящимися к различным уровням
индивидуальности: нейродинамическому, психодинамическому, личностному,
социально-психологическому. 4). Специальные способности рассматриваются
как динамическая, развивающаяся система. Развитие проявляется в усложнении
симптомокомплекса специальных способностей, развертывании отдельных
свойств и изменении характера взаимосвязей, как внутриуровневых, так и ме-
журовневых. 5). Изучение опосредующей и транзитивной функций деятельно-
сти, исследование роли опосредующих звеньев - предметной направленности
педагогической деятельности (преподаваемого предмета) и педагогического
опыта (этапа профессионального становления) учителя в изменении характера
взаимосвязей и структуры специальных способностей и интегральной индиви-
дуальности.
Специальные способности учителя-предметника представляют собой
сложноорганизованное, целостное иерархическое образование, двухуровневое
15

и многокомпонентное (рис 1). Психологическую структуру специальных спо-
собностей учителя образуют разнообразные компоненты двух качественно
своеобразных уровней организации.

Успешность профессиональной деятельности




Предметная направленность деятельности учителя
Опыт (стаж) педагогической деятельности




Педагогические
способности




Предметные
способности




Нейродинамические Психодинамические Социально-
Свойства личности
психологические
свойства свойства
свойства

Разноуровневые свойства интегральной индивидуальности



Рис.1. Гипотетическая модель специальных способностей учителя-предметника

Первый уровень включает компоненты способностей к педагогической
деятельности. Второй уровень образуют предметные способности: способности
к русскому языку и литературе, математике, химии, биологии, изобразительно-
му искусству и т.д. Компоненты обоих уровней структуры специальных спо-
собностей учителя связаны между собой многозначно, то есть компонент одно-
го уровня связан с одним или несколькими компонентами другого.
Между педагогическими и предметными способностями как подструкту-
рами специальных способностей учителя существуют три типа функциональ-
ных взаимоотношений: синергия, автономия, антагонизм.
16

Антагонизм характеризует полярные отношения между педагогическими
и предметными способностями, когда высокий уровень развития одной под-
структуры обусловливает низкий уровень развития другой (и наоборот). На-
пример, чем выше уровень развития педагогических способностей, тем ниже
уровень развития предметных способностей. Эти отношения между подструк-
турами специальных способностей можно рассматривать также как отношения
компенсации, поскольку недостаточный уровень развития одних способностей
компенсируется высоким уровнем развития других. То есть успеха в деятельно-
сти учитель достигает двумя путями: либо с опорой на педагогические, либо с
опорой на предметные способности. При этом в профессиональной деятельно-
сти учителя преобладает либо предметная, либо педагогическая направлен-
ность.
Автономия характеризует независимые отношения между основными
подструктурами специальных способностей, когда высокий уровень развития
одних способностей не обуславливает низкого, но и не гарантирует высокого
уровня развития другого. Автономное функционирование педагогических и
предметных способностей предполагает их самостоятельное, изолированное
друг от друга развитие и совершенствование.
Синергия обозначает, что педагогические и предметные способности,
действующие в одном направлении, взаимно дополняют и усиливают друг дру-
га. Это наиболее высокий уровень развития способностей, характеризующий
педагогическое мастерство и профессиональную зрелость учителя (Н.В. Кузь-
мина, В.А. Крутецкий). При этом успех в деятельности достигается за счет опо-
ры и на предметные и на педагогические способности, а направленность учите-
ля характеризуется как предметно-педагогическая.
Преобладание того или иного типа функциональных отношений между
педагогическими и предметными способностями опосредовано этапом профес-
сионального становления учителя и спецификой преподаваемого предмета. От-
ношения антагонизма и автономии преобладают на ранних этапах овладения
профессией, отношения синергии – на этапе профессиональной зрелости. Сов-
падение векторов педагогической и предметной направленности учителя обу-
словливает или преобладание или наиболее раннее развитие синергических от-
ношений. Несовпадение векторов – более длительный и сложный путь их гар-
монизации. К совпадающим можно отнести педагогическую и филологическую
или художественную направленность, поскольку основным объектом внимания
здесь является человек и его внутренний мир, выраженный в слове или на хол-
сте. К несовпадающим – педагогическую и математическую или химическую
направленность, поскольку они связаны с более отдаленными сферами челове-
ческой жизнедеятельности.
Содержание и психологические особенности труда учителя-предметника
обусловливают определенную его двойственность, сочетание педагогического
и предметного аспектов. При этом деятельность учителя-гуманитария несколь-
ко отличается от деятельности учителя, преподающего точные науки или изо-
бразительное искусство. Содержание и формы учительского труда определен-
ным образом видоизменяются с приобретением профессионального опыта
17

(Л.М. Митина, А.К. Маркова, Н.С. Глуханюк, В.А. Сластенин и др.). То есть
педагогическая деятельность учителя обладает как общими характеристиками,
присущими всем учителям, независимо от их профиля, так и специфическими в
зависимости от предметной направленности и этапа профессионального ста-
новления. Это обусловливает необходимость наличия у учителя определенного
предмета и этапа профессионального становления специфических способно-
стей, отличающихся от способностей учителя другого предмета. Таким обра-
зом, система специальных способностей учителя-предметника обладает как
общими, присущими всем учителям, так и специфическими для данного педа-
гога характеристиками. Предметная направленность педагогической деятельно-
сти (преподаваемый предмет) и педагогический опыт (этап профессионального
становления) являются при этом опосредующими звеньями, изменяющими
структуру и характер взаимосвязей специальных способностей и интегральной
индивидуальности учителя.
Компоненты специальных способностей учителя-предметника детерми-
нированы свойствами всех иерархических уровней интегральной индивидуаль-
ности человека. Эти связи носят многозначный характер. Предметные способ-
ности преимущественно связаны с показателями низших уровней интегральной
индивидуальности – нейродинамическими и психидинамическими; педагогиче-
ские способности – со свойствами высших уровней – личностными и социаль-
но-психологическими. По мере профессионального становления увеличивается
роль личностного опосредования специальных способностей учителя.
Качественной стороной способностей, одним из критериев способностей
человека являются своеобразные приемы и способы, при помощи которых дос-
тигается успешный результат (В.С. Мерлин, 1990, с. 33). Стиль педагогической
деятельности и специальные способности учителя взаимосвязаны между собой
и опосредованы определенными наборами разноуровневых индивидуальных
свойств человека. Эти три подструктуры: специальные способности, индивиду-
альный стиль педагогической деятельности и индивидуально-психологические
характеристики – вступают между собой в разнообразные функциональные
взаимоотношения, которые можно охарактеризовать как синергия и взаимная
компенсация.
Синергия проявляется в том, что специальные способности, стиль и ин-
дивидуальные характеристики учителя взаимно дополняют и усиливают друг
друга, действуя в одном направлении и обеспечивая успешность в деятельно-
сти.
Взаимная компенсация проявляется в том, что специальные способности,
стиль и индивидуальные характеристики учителя восполняют недостаточность
развития одних составляющих высоким уровнем развития других, обеспечивая
тем самым успешность деятельности. Существуют несколько типов такой ком-
пенсации: а) относительно низкий уровень развития специальных способностей
компенсируется высоким уровнем проявления стилевых характеристик; б) от-
носительно низкий уровень стиля компенсируется высоким уровнем развития
специальных способностей; в) относительно низкий уровень развития специ-
18

альных способностей и стиля компенсируется высоким уровнем развития про-
фессионально значимых свойств индивидуальности.
Обозначенные выше типы функциональных взаимоотношений специаль-
ных способностей, индивидуального стиля педагогической деятельности и ин-
дивидуально-психологических характеристик учителей обладают определенной
спецификой в зависимости от преподаваемого учителем предмета и этапа его
профессионального становления.
Успешность педагогической деятельности учителя детерминирована
симптомокомплексом его профессиональных и индивидуально-
психологических характеристик.
Специальные способности представляют собой динамическую, разви-
вающуюся систему. Развитие проявляется в усложнении симптомокомплекса
специальных способностей, развертывании отдельных свойств и изменении ха-
рактера взаимосвязей как внутри симптомокомплекса специальных способно-
стей, так и между компонентами способностей и разноуровневыми индивиду-
альными свойствами.
Таким образом, содержание и психологические особенности труда учите-
ля-предметника, предъявляя особые требования к его психике и личности, обу-
словливают необходимость наличия у него специфических способностей, отли-
чающихся от способностей учителя другого предмета и этапа профессиональ-
ной деятельности. Специальные способности учителя представляют собой
сложноорганизованное целостное образование, двухуровневое (педагогические
и предметные способности) и многокомпонентное, детерминированное инди-
видуальными свойствами, относящимися к разным иерархическим уровням.
Во второй части диссертации представлены результаты теоретических и
экспериментальных исследований специальных способностей учителя и их об-
суждение. В третьей главе «Педагогические способности учителя, их
структура и диагностика» рассматриваются результаты исследования педаго-
гических способностей учителей различных предметов (русский язык и литера-
тура, математика, биология, химия, изобразительное искусство).
На основе анализа литературных источников и наблюдений за практиче-
ской деятельностью учителей были определены компоненты педагогических
способностей, подвергнутые экспертной оценке. В качестве экспертов высту-
пили ведущие преподаватели ПГПУ и учителя-методисты г. Перми.
На первом этапе было эмпирически доказано влияние преподаваемого
предмета на структуру педагогических способностей. С этой целью был прове-
ден корреляционный и факторный анализ сначала в общей выборке испытуе-
мых, без учета предметной специализации, затем отдельно в выборках учителей
филологов и математиков. Оказалось, что выявленные структуры отличаются
некоторым своеобразием. Так, успешность педагогической деятельности у фи-
лологов связана с направленностью на человека и человеческие отношения, а у
математиков - с эмпатией, которая, на наш взгляд, имеет специфический харак-
тер и направлена на распознавание сформированности умственных действий и
операций, обеспечивая тем самым педагогическую эффективность учителя.
19

Процесс педагогической деятельности у начинающих учителей математики, в
отличие от филологов, не вызывает у них удовлетворенности педагогической
профессией. Педагогическая культура в выборке математиков связана со
склонностью к профессиям типа «человек-человек», обуславливая педагогиче-
скую направленность на человека, в выборке же филологов - с эмпатией, обу-
славливая педагогическую чувствительность.
Далее с помощью корреляционного и факторного дизайна были выделе-
ны симптомокомплексы свойств, характеризующие педагогические способно-
сти учителей русского языка и литературы, математики, биологии, химии, изо-
бразительного искусства на трех этапах профессионального становления.
Экспериментально выявленная структура педагогических способностей
включает как общую, одинаковую для всех исследуемых групп составляющую,
так специфические для каждой предметной группы и этапа профессионального
становления учителя подструктуры. Практически во всех исследуемых группах
выделен фактор, характеризующий успешность (эффективность) педагогиче-
ской деятельности. Содержание этого фактора имеет некоторые особенности в
зависимости от предмета и этапа профессионального становления учителя.
Специфическим для учителей филологов является удовлетворенность педаго-
гической профессией, для учителей математики – педагогическая культура, для
учителей ИЗО – педагогическая чувствительность.
Обнаружено, что структуры педагогических способностей учителей об-
ладают большим сходством по сравнению со способностями студентов, что
обусловлено влиянием общих требований педагогической деятельности.
Структура педагогических способностей учителей тех предметов, кото-
рые связаны с внутренним миром человека, окружающей его природой и со-
держат мощную эмоциональную составляющую, включает в себя педагогиче-
скую чувствительность как эмоциональную характеристику структуры педаго-
гических способностей. Структура педагогических способностей учителей тех
предметов, которые связаны с точными науками (математика) включают в себя
рациональную подструктуру - педагогическую направленность.
В четвертой главе «Предметно-педагогические способности учителя,
их структура и диагностика» описываются результаты теоретико-
экспериментального анализа предметных способностей, их связей с педагоги-
ческими способностями, анализируются структуры специальных способностей
учителей различных предметов (табл. 1).
При изучении филологических способностей достаточно полно выявлены
специфические особенности способностей к родному и неродному языку (Б.Ф.
Беляев, Е.Д. Божович, И.А. Зимняя, С.Ф. Жуйков, Н.В. Имедадзе, М.К. Кабар-
дов, Л.В. Щерба, Г. Линдрос, Ф. Кайнц, Ф. Марек и др.), литературно-
творческих (А.Г. Ковалев, В.П. Ягункова), читательских (Л.Г. Жабицкая, Е.А.
Корсунский), учебно-литературных способностей (Л.П. Калининский); разра-
ботана структура языковых и литературных способностей, показаны особенно-
сти их развития (Н.Б. Берхин, В.И. Лейбсон, Е.А. Корсунский, Э.Н. Щелкова,
В.Н. Шамардин и др.). Проделана большая работа по составлению профессио-
20

грамм, определению требований к психолого-педагогической, филологической
и методической подготовке учителя словесности, его личностным качествам
Г.К. Бочарев, С.Ф. Жуйков, З.Ф. Есарева, В.А. Канн-Калик, М.Г. Качурин, В.В.
Осокин, В.А. Сластенин, В.И. Хазан и др.). Менее полно представлены работы,
исследующие специальные способности, их структуру (Р.Я. Имаметдинова,
1988). Не выяснены вопросы о соотношении педагогических и предметных
способностей учителя, о динамике их изменения на различных этапах педаго-
гической деятельности.
Эмпирическое изучение структур филологических способностей показы-
вает, что они имеют определенное своеобразие в зависимости от этапа профес-
сионального становления учителя. Так, в выборке студентов языковые и лите-
ратурные способности входят в состав разных факторов и образуют самостоя-
тельные подструктуры, в выборках учителей они образуют интегрированные
подструктуры, что свидетельствует о росте профессионального мастерства учи-
теля (Н.В. Кузьмина, 1985).
Далее были проанализированы связи предметных и педагогических спо-
собностей и структуры специальных способностей учителей филологов. Срав-
нительный анализ показал, что выявлены, как общие, независимые от стажа пе-
дагогической деятельности, так и специфические для каждой стажевой группы
подструктуры. Так, общим оказался фактор «предметно-педагогическая эффек-
тивность», имеющий идентичное наполнение и являющийся стабильной со-
ставляющей структуры специальных способностей. Специфическим для сту-
дентов выпускных курсов оказался фактор «художественно-педагогическая на-
правленность», для молодых учителей (5-10 лет стажа) – «удовлетворенность
педагогической деятельностью, для зрелых учителей (15-20 лет) – «профессио-
нальная культура».
Обнаружено, что в выборках студентов и молодых учителей (5-10) важ-
нейший показатель лингвистических способностей – языковая чувствитель-
ность входит с отрицательным знаком в один фактор с показателями педагоги-
ческих способностей. То есть, чем выше уровень развития педагогических спо-
собностей, тем ниже уровень предметных (и наоборот). Такие отношения мож-
но охарактеризовать как антагонистические. Показатели педагогической и ху-
дожественной чувствительности входят в состав разных факторов, они незави-
симы друг от друга. Такой тип отношений обозначен как автономия. В группе
зрелых учителей педагогическая, языковая и художественная чувствительность
входят в состав одного фактора, взаимно дополняя и обогащая друг друга. Этот
тип функциональных взаимоотношений обозначен как синергия.
Сравнительный анализ степени выраженности показателей специальных
способностей показывает, что от студенческой к учительской выборке (5-10)
статистически значимо увеличились 3 из 11 показателей филологических (27%)
и 4 из 8 педагогических (50 %) способностей, что свидетельствует о более ин-
тенсивном развитии педагогических способностей. К этапу профессиональной
зрелости (15-20) увеличились 10 из 11 показателей филологических (91%) и 3
из 8 показателей педагогических (37,5%) способностей, что говорит о более ин-
тенсивном развитии предметных способностей.
21

Математические способности активно исследуются математиками (Ж.
Адамар, М. Баркат, В.М. Брадис, А.Н. Колмогоров, А.Ф. Лазурский, А. Пуанка-
ре, А.Л. Хинчин и др.), методистами (Б.Д. Гнеденко, С.И. Шварцбурд, Р.С.
Черкасов и др.), психологами (А.Д. Андриенко, Е.П. Гусева, И.В. Дубровина,
З.И. Калмыкова, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, И.А. Левочкина, Н.А. Менчин-
ская, В.Н. Мясищев, И.С. Якиманская и др.). Достаточно полно выявлены осо-
бенности математического мышления, разработана структура, выявлены типы
математических способностей, показаны особенности их развития в школьных
возрастах, изучены вопросы соотношения математических и общих способно-
стей, индивидуально-психологических детерминант математических способно-
стей.
Проделана большая работа по составлению профессиограмм, определе-
нию требований к психолого-педагогической, математической и методической
подготовке учителя математики, его личностным качествам (С.Е. Архипова,
Н.Н. Бородин, А.Г. Мордкович, А.С. Раухман, А.И. Щербаков, Р.С. Черкасов и
др.). Менее полно представлены работы, исследующие специальные способно-
сти учителя математики (А.Д. Виноградова, 1972; А.В. Андриенко,1990). Све-
дения, представленные в этих работах часто эпизодичны и разноречивы поэто-
му требуют дальнейшего экспериментального изучения.
Эмпирическое изучение математических способностей учителя позволи-
ло выявить их структуру. Сравнительный анализ результатов факторизации ма-
тематических способностей показывает, что существуют одинаковые для всех
выборок составляющие, характеризующие операционный состав математиче-
ских способностей и математическую направленность интеллекта. Однако у
молодых учителей (5-10) вторая составляющая распадается на практическое
математическое и пространственно-логическое мышление, что является специ-
фичным для данной выборки учителей. У зрелых учителей (15-20) структура
обогащается способностями мыслить математическими символами, характери-
зуя тем самым специфику предметных способностей зрелых учителей.
Анализ факторных структур специальных способностей учителя матема-
тики на различных этапах его профессионального становления показывает на-
личие как сходства, так и отличия. Так, во всех выборках выявлен фактор, ха-
рактеризующий математическое мышление учителя. Специфическим для сту-
дентов оказался фактор, характеризующий удовлетворенность организацией
процесса математической деятельности; для молодых учителей - профессио-
нальную чувствительность и способности к педагогической коммуникации; для
зрелых учителей – педагогическую направленность и педагогическую культуру.
Структуры специальных способностей учителей обладают большим сходством
по сравнению со студенческой выборкой.
Соотношение педагогической и предметной составляющих свидетельст-
вует о преобладании у выпускников предметной направленности, у молодых
учителей – предметно-педагогической; у зрелых – педагогической. Причем пе-
дагогическая чувствительность и математическое мышление студентов вступа-
22

ют в антагонистические отношения; молодых учителей – взаимно дополняют
друг друга; зрелых учителей – автономны.
Сравнение средних значений специальных способностей по Т-критерию
Таблица 1
Структура специальных способностей учителей-предметников

Преподавае- Этап профессионального становления
мый предмет Студенты Учителя Учителя
(5-10) (15-20)
Русский язык и 1. Предметно- 1. Предметно- 1. Предметно-
литература педагогическая эф- педагогическая эф- педагогическая эф-
фективность фективность фективность
2. Способности к пе- 2. Способности к пе- 2. Профессиональная
дагогическому про- дагогическому про- культура
цессу цессу 3. Филолого-
3. Художественно- 3. Удовлетворенность педагогическая чув-
педагогическая на- педагогической дея- ствительность
правленность тельностью 4. Способности к
4. Филолого- профессиональной
педагогическая чув- коммуникации
ствительность
Математика 1. Удовлетворенность 1. Предметно- 1. Предметно-
математической дея- педагогическая эф- педагогическая эф-
тельностью фективность фективность
2. Операционные ма- 2. Способности к пе- 2. Математическое
тематические способ- дагогической комму- мышление
ности никации 3. Педагогическая на-
3. Математическое 3. Математическое правленность
мышление мышление 4. Педагогическая
4. Профессиональная культура
чувствительность
Биология 1. Биологические спо- 1. Биологические спо- 1. Биологические спо-
собности собности собности
2. Педагогические 2. Удовлетворен- 2. Направленность на
способности ность педагогической природу и человека
деятельностью 3. Удовлетворен-
3. Направленность на ность педагогической
природу и человека деятельностью
Химия 1. Химические спо- 1. Химические спо- 1. Химические спо-
собности собности собности
2. Педагогические 2. Педагогические 2. Педагогические
способности способности способности
Изобразительное 1. Педагогическая 1. Репродуктивные и 1. Художественно-
искусство чувствительность творческие способно- педагогическая эф-
2. Художественная сти в образной сфере фективность
чувствительность 2. Эффективность пе- 2. Художественно-
3. Способности к дагогической комму- педагогическая на-
процессу педагогиче- никации правленность
ской деятельности 3. Художественная 3. Профессиональная
чувствительность компетентность и
удовлетворенность
23

4. Художественная
чувствительность

Стьюдента показало, что развитие специальных способностей учителя матема-
тики к этапу профессионального совершенствования (5-10) идет за счет наибо-
лее интенсивного роста предметных способностей, к этапу профессиональной
зрелости (15-20 ) – педагогических способностей.
В литературе достаточно полно отражена деятельность учителя биологии,
рассмотрена его личность, отмечены необходимые для него качества и умения,
средства преподавания предмета (Е.П. Бруновт, Н.М. Верзилин, Б.Д. Всесвят-
ский, А. Гумбольд, И.Д. Зверев, Г.А. Новиков, П.Ф. Каптерев, Л.С. Короткова,
П.А. Мясоед, А.П. Пинкевич, К.А. Тимирязев). Исследования в области спо-
собностей учителя биологии эпизодичны, что делает их изучение актуальной
задачей.
Эмпирическое изучение способностей учителя к биологии позволило вы-
явить их структуру в различных стажевых группах. Обнаружено, что биологи-
ческие способности содержат рациональную (экологическое мышление) и эмо-
циональную (чувство природы) составляющие. Соотношение этих подструктур
разное: у студентов – отношения автономии, у молодых учителей (5-10) – анта-
гонизма, у зрелых учителей (15-20) – синергии.
Обнаружено, что количество положительных связей между показателями
педагогических и биологических способностей увеличивается от студенческой
выборки к выборке зрелых учителей (соответственно 20%, 50%, 100%). Фак-
торные структуры специальных способностей содержат одинаковую, характе-
ризующую биологические способности, и специфические для каждого этапа
профессионального становления подструктуры. Если в выборке студентов
предметные и педагогические способности автономны, то в выборках учителей
происходит процесс их интеграции. Такое объединение свидетельствует о росте
профессионализма учителя (Н.В. Кузьмина, 1985).
Изучение проблемы химических способностей происходит по двум ос-
новным направлениям: исследование способностей в связи с разработкой про-
фессиограмм учителя, его методической подготовкой, выявлением готовности к
профессиональной деятельности (В.П. Гаркунов, А.В. Дарнинский, И.Л. Дри-
жун, Н.Г. Парамонова, В.И. Ростовцева, В.А. Сластенин, А.Д. Смирнов, Л.Г.
Федотова, Г.В. Черняк и др.); изучение собственно химических способностей
(К. Борецка, Г.И. Егорова, Н.Е. Кузнецова, Х.Т. Оманов, Ж.Л. Самородницкая,
Д.Э. Эпштейн, Э.Р. Эстрин и др.). Однако специальные способности учителя
химии изучены крайне недостаточно, вопрос о взаимосвязи педагогических и
предметных способностей решался преимущественно на теоретическом уровне
(П.В. Федоренко, 1992).
Эмпирическое изучение позволило выделить симптомокомплексы специ-
альных способностей учителя химии. Выявленные в разных стажевых группах
структуры химических способностей имеют как общее, так и специфическое.
Во всех трех исследуемых группах выделен фактор «химическая наблюдатель-
ность». В обеих группах учителей - фактор «способности к опытно-
24

экспериментальной работе», что является свидетельством значимости экспери-
мента в преподавании химии. Специфическим для студентов оказалось химиче-
ское мировоззрение, для молодых учителей – процессуальные характеристики
способностей, для зрелых учителей – вычислительные способности.
Анализ взаимосвязей педагогических и химических способностей позво-
ляет сделать вывод, что они являются разнонаправленными. То есть успеха в
деятельности учитель химии может достигать либо с опорой на педагогические,
либо с опорой на предметные способности. Однако у зрелых учителей (15-20)
количество отрицательных связей значительно сокращается (соответственно 52,
33, 18 связей), обнаружена одна положительная связь (способности к химиче-
скому анализу – организаторские способности), то есть появляется тенденция к
интеграции отдельных компонентов специальных способностей.
Наиболее интенсивные исследования художественно-графических спо-
собностей были проведены в первой половине прошлого века, тогда же выде-
лились четыре основных направления их изучения: 1) исследование личност-
ных особенностей одаренных к рисованию людей (Е.А. Алексеева, Х. Алонзо,
Т. Амабайл, Е.Я. Басин, В.Г. Березовина, И.Л. Викентьева, Х. Гоу, Э. Де Боно,
Л. Левенфельд, Ф. Мартин, Д. Мак-Кинн, Х. Хеге и др.); 2) изучение процесса
рисования (Ф. Ейгер, Т.О. Ендовицкая, Х. Живкова, Э. Мейман, Р. Кадью, Б.
Катц, Г. Кершенштейнер, Н.П. Сакулина, К. Риччи и др. ); 3) изучение процесса
обучения рисованию и подготовки учителей изобразительного искусства (А.Д.
Ботвиников, А.А. Жданов, В.С. Кузин, Р. Милграм, Л.Г. Медведев, А.В. Свеш-
никова, Р. Стернберг, Дж. Фельдхъюсен, Ф.И. Шмит и др.); 4) изучение компо-
нентов, структуры и условий развития способностей к изобразительной дея-
тельности (В.И. Киреенко, А.Г. Ковалев, В.С. Кузин, Х. Мануэль, Н. Мейер,
А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, Ю.Я. Полуянов, К. Тибу и др.).
Остановимся далее на проблеме подготовки учителя изобразительного
искусства. В исследованиях поднимаются вопросы профессионально важных
качеств, знаний, умений и навыков (Б.С. Алякринский, И.А. Бирич, И.П. Вол-
ков, М.Т. Ломоносова, А.Н. Лук, Н.М. Молева и др.); освещаются проблемы
методики профессиональной подготовки учителя (С. П. Ломов, Г.А. Поровская,
Е.П. Петров, Н.А. Федоров, А.И. Яншин и др.). Проблема специальных спо-
собностей учителя ИЗО и их развития практически не рассматривалась.
Предпринятый в работе эмпирический анализ художественно-
графических способностей учителя ИЗО позволил выявить их структуру. Об-
щим, стабильным компонентом является фактор, характеризующий художест-
венную впечатлительность. Специфичным для студентов является моторно-
образная чувствительность; для учителей со стажем 5-10 лет - пространствен-
но-изобразительная чувствительность; для учителей со стажем 15-20 лет – ху-
дожественная направленность моторики.
Сравнение факторных структур специальных способностей учителя ИЗО
на разных этапах его профессионального становления позволило выявить об-
щий фактор, характеризующий художественную чувствительность учителя. В
то же время в каждой выборке выделены специфические подструктуры, харак-
теризующие особенности становления специальных способностей в зависимо-
25

сти от стажа педагогической деятельности. Интересно, что у студентов два
фактора из трех образованы показателями педагогических способностей, а тре-
тий фактор биполярен и содержит и педагогические и предметные способности
с противоположными знаками. У молодых педагогов (5-10) два фактора из трех
характеризуют предметные способности, у зрелых учителей (15-20) – три фак-
тора из четырех характеризуют гармоничные отношения предметных и педаго-
гических способностей. То есть у студентов преобладает педагогическая со-
ставляющая, а отношения между предметной и педагогической подструктурами
представлены антагонизмом; у молодых учителей преобладает художественная
составляющая, отношения между подструктурами автономны; у зрелых учите-
лей преобладает художественно-педагогическая составляющая, наблюдается
интеграция двух подструктур, синергичные отношения между педагогической
и предметной подструктурами способностей.
В пятой главе представлена сравнительная характеристика структу-
ры специальных способностей учителей различных предметов. Обнаруже-
но, что в структуре специальных способностей существует стабильная, незави-
симая от этапа профессионального становления, подструктура, обусловленная
общими требованиями педагогической деятельности и спецификой препода-
ваемого предмета (филологи – предметно-педагогическая эффективность; ма-
тематики – математические мышление; учителя ИЗО – художественная чувст-
вительность и т.д.). Выявлены также специфические в зависимости от этапа
профессиональной деятельности подструктуры (филологи: студенты – художе-
ственно-педагогическая направленность, 5-10 лет – удовлетворенность педаго-
гической деятельностью, 15-20 лет – профессиональная культура; математики:
студенты – удовлетворенность математической деятельностью, 5-10 лет – про-
фессиональная чувствительность, 15-20 лет - педагогическая культура; учителя
ИЗО: студенты – педагогическая чувствительность, 5-10 лет – эффективность
педагогической коммуникации, 15-20 лет – художественно-педагогическая на-
правленность и т.д.).
Выявлены разные типы функциональных взаимоотношений компонентов
педагогических и предметных способностей внутри симптомокомплекса спе-
циальных способностей учителя: синергия, автономия, антагонизм. Проявление
определенного типа отношений зависит как от преподаваемого учителем пред-
мета, так и от этапа его профессиональной деятельности. Так на этапе овладе-
ния профессией преобладают отношения автономии и антагонизма, на более
поздних этапах профессионального становления – отношения синергии.
Обнаружено различие в динамике развития симптомокомплекса специ-
альных способностей учителя в зависимости от преподаваемого им предмета: а)
преобладание предметной направленности и интенсивное развитие предметных
способностей на первых этапах профессионального становления; педагогиче-
ской направленности и интенсивного развития педагогических способностей к
этапу профессиональной зрелости (учителя математики, ИЗО); б) преобладание
педагогической направленности и интенсивное развитие педагогических спо-
собностей на первых этапах профессионального становления и предметной на-
26

правленности и интенсивного развития предметных способностей к этапу про-
фессиональной зрелости (учителя русского языка и литературы).
Структуры специальных способностей работающих учителей обладают
большим сходством по сравнению со способностями студентов, что связано с
влиянием и общими требованиями педагогической деятельности.
Третья часть работы содержит обсуждение результатов исследования
специальных способностей в структуре интегральной индивидуальности учите-
ля. В шестой главе – «Особенности интегральной индивидуальности учи-
телей различных предметов» обсуждаются результаты исследования индиви-
дуальности учителей-предметников.
Обнаружено, что структуры интегральной индивидуальности учителей
специфичны в зависимости от преподаваемого предмета и этапа профессио-
нального становления. Внутри одной предметной группы структуры индивиду-
альности отличаются большим сходством по сравнению с аналогичными струк-
турами учителей разных предметных групп. Структуры интегральной индиви-
дуальности работающих учителей отличаются большим сходством по сравне-
нию со студенческими выборками, что обусловлено общими требованиями пе-
дагогической деятельности к учителю.
Индивидуальность учителей различных предметов обладает специфиче-
скими характеристиками. Для филологов это чувствительность, математиков –
эмоциональная устойчивость, биологов – общительность, химиков – актив-
ность, учителей изобразительного искусства - адаптивность.
В главе семь «Разноуровневые свойства интегральной индивидуаль-
ности как детерминанты специальных способностей и профессиональной
успешности учителя» обсуждаются проблемы взаимосвязей способностей, ус-
пешности и индивидуальности учителя.
В результате корреляционного, факторного и множественного линейного
регрессионного анализов обнаружено, что специальные способности учителей
русского языка и литературы, математики, биологии, химии, изобразительного
искусства детерминированы свойствами всех исследуемых уровней индивиду-
альности. Выявлены симптомокомплексы разноуровневых индивидуальных
свойств, выступающих в качестве предпосылки развития специальных способ-
ностей (табл. 2). Например, педагогические способности выпускников биолого-
химического факультета опосредованы на уровне нейродинамики - силой про-
цесса возбуждения и уравновешенностью нервных процессов; на уровне психо-
динамики - пластичностью, эмоциональной возбудимостью, экстраверсией; на
уровне личности - общительностью, экспрессивностью, доминантностью. А их
биологические способности соответственно: слабостью процесса возбуждения,
неуравновешенностью нервных процессов; низкой эмоциональной возбудимо-
стью; нонконформизмом, расчетливостью. То есть в основе педагогических и
предметных способностей лежат различные, порой противоположные проявле-
ния индивидуальных свойств, что обусловливает возможность существования
различных путей достижения успеха в профессиональной деятельности. Такая
же закономерность проявляется и в других предметных и стажевых группах.
27

Сравнительный анализ разноуровневых детерминант специальных спо-
собностей показывает, что выявленные симптомокомплексы свойств имеют
свою специфику в зависимости от преподаваемого предмета и этапа профес-
сионального становления. В то же время обнаружены и одинаковые детерми-
нанты педагогических способностей, что связано с общими требованиями педа-
гогической деятельности к индивидуальности педагогов. Так, одинаковыми для
всех предметных и стажевых групп оказались связи педагогических способно-
стей на уровне нейродинамики - с уравновешенностью и подвижностью нерв-
ной системы; на уровне психодинамики – с экстраверсией и низким нейротиз-
мом; на уровне личности – с общительностью (ф. А), смелостью (ф. Н), экс-
прессивностью (ф. F), эмоциональной устойчивостью (ф. С). В то же время об-
наружены специфические для каждой предметной и стажевой группы детерми-
нанты. Проиллюстрируем это на примере связей педагогических способностей
со свойствами личности: специфическим для учителей математики (5-10) ока-
зались связи с нонконформизмом - ф. Q2; для учителей ИЗО - высокой норма-
тивностью поведения – ф. G (5-10) и конкретностью мышления – ф. -В (15-20);
для филологов (15-20) – с конформизмом - ф. -Q2; для учителей биологии – с
практичностью – ф. -М (5-10) и радикализмом – ф. Q1 (15-20).
Педагогические и предметные способности учителей детерминированы
различными наборами разноуровневых свойств их индивидуальности. При этом
педагогические способности, особенно на этапе получения профессии, в боль-
шей степени обусловлены свойствами личности, а предметные – свойствами
нижележащих уровней (нейро- и психодинамическими). В процессе профес-
сиональной деятельности учителя увеличивается роль личностного опосредо-
вания специальных способностей. Полученные факты согласуются с результа-
тами исследований А.Г. Исмагиловой (2002), Т.А. Поповой (1997), Л.А. Иваш-
невой (1997) на выборках воспитателей дошкольных учреждений, перепрофи-
лированных педагогов-психологов и учителей-предметников.
Изучение детерминант профессиональной успешности учителя осуществ-
лялось на материале учителей изобразительного искусства. Критерием для вы-
деления групп учителей послужили результаты кластерного анализа на основе
интегративного показателя профессиональной успешности, вобравшего в себя
показатели педагогической эффективности, экспертные оценки успешности и
результаты наблюдений за педагогической деятельностью.
Получено эмпирическое подтверждение детерминированности успешно-
сти учителя симптомокомплексом его профессиональных (специальные спо-
собности) и индивидуально-психологических характеристик.
Выявлен симптомокомплекс свойств, характеризующий успешного учи-
теля ИЗО: развитость коммуникативных способностей, образная творческость,
высокий уровень художественных способностей, темпераментальная актив-
ность и адаптивность. Специфической для успешных молодых учителей (5-10)
оказалась развитая способность к воспроизведению натуры по памяти; для ус-
пешных зрелых - педагогическая компетентность, организаторские склонности
и уровень развития педагогических способностей и такие личностные характе-
28

ристики как конкретность мышления, чувствительность, некоторая подозри-
тельность и самомнение, радикализм.
29

Таблица 2
Детерминанты специальных способностей учителя - предметника
Этап профессионального становления
Специ- Способ-
альность ности Студенты Учителя (5-10) Учителя (15-20)

Русский Педаго- Уравновешенность, Уравновешенность, Уравновешенность - неуравнове-
подвижность нервных процессов подвижность нервных процессов шенность нервных процессов
язык и ли- гические
Пластичность, низкий нейротизм, Низкий нейротизм, низкая эмоцио- Экстраверсия, общая активность
тература
экстраверсия нальность Смелость, экспрессивность, кон-
Общительность, эмоциональная ус- Смелость, радикализм формизм
тойчивость, экспрессивность, смелость
Филоло- Слабость, инактивированность Подвижность-инертность нервных Общая адаптивность
нервной системы процессов Доверчивость, практичность, высо-
гические
Активность волевой регуляции Интеллектуальная активность кий самоконтроль
Нонконформизм
Математи- Педаго- Подвижность нервных процессов Уравновешенность нервных процес- Подвижность нервных процессов
Пластичность, низкая импульсив- сов Общая адаптивность, интеллекту-
ка гические
ность Коммуникативная активность альная активность
Смелость, эмоциональная устойчи- Общительность, смелость, нонкон- Чувствительность, смелость, эмо-
вость, общительность, чувствитель- формизм циональная устойчивость
ность
Матема- Инактивированность, лабильность Неуравновешенность нервных про- Сила нервной системы
нервной системы цессов Интеллектуальная активность, об-
тические
Экстраверсия Моторная активность щая адаптивность
Доминантность, высокий самокон- Консерватизм, замкнутость Конформизм
троль
Биология Педаго- Сила процесса возбуждения, урав- Сила – слабость, уравновешенность, Сила, подвижность нервных процес-
новешенность нервных процессов подвижность нервных процессов сов
гические
Пластичность, эмоциональная воз- Активность волевой регуляции, экс- Экстраверсия, тревожность
будимость, экстраверсия траверсия Дипломатичность, общительность,
Общительность, экспрессивность, Практичность, конкретность мыш- экспрессивность, смелость, радикализм
доминантность ления, экспрессивность-сдержанность
30

Биологи- Слабость процесса возбуждения, не- Слабость процесса возбуждения, не- Сила, подвижность нервных процес-
уравновешенность нервных процессов уравновешенность нервных процессов сов
ческие
Низкая эмоциональная возбуди- Низкая эмоциональная возбуди- Эмоциональная возбудимость, тре-
мость мость, низкая импульсивность, низкая вожность
Нонконформизм, расчетливость активность волевой регуляции Эмоциональная неустойчивость,
Высокая нормативность поведения, чувствительности, высокий самокон-
экспрессивность, практичность, высо- троль
кий самоконтроль
Химия Педаго- Сила процесса возбуждения, урав- Сила, уравновешенность нервных Подвижность, уравновешенность
новешенность нервных процессов процессов нервных процессов
гические
Пластичность, эмоциональная воз- Эмоциональная возбудимость, тре- Эмоциональная возбудимость, ак-
будимость, экстраверсия вожность тивность волевой регуляции
Общительность, экспрессивность, Чувствительность, экспрессивность, Общительность, экспрессивность,
доминантность общительность чувствительность

Химиче- Слабость процесса возбуждения, не- Слабость нервных процессов Неуравновешенность нервных про-
уравновешенность нервных процессов Активность волевой регуляции, низ- цессов
ские
Низкий нейротизм, ригидность, ин- кая эмоциональная возбудимость, ин- Низкая импульсивность
троверсия троверсия Жесткость
Замкнутость, доверчивость Жесткость, практичность
Изобрази- Педаго- Второсигнальность, неуравнове- Перво-второсигнальность, инерт- Второсигнальность, неуравнове-
шенность нервной системы ность, неуравновешенность нервной шенность нервной системы
тельное гические
Общая адаптивность, общая актив- системы Активность, адаптивность, , низкая
искусство
ность, экстраверсия, низкий нейротизм Активность, адаптивность, низкая эмоциональность, экстраверсия, низкий
Эмоциональная устойчивость, сме- эмоциональность, экстраверсия, низкий нейротизм
лость нейротизм Конкретность мышления, экспрес-
Высокая нормативность поведения, сивность, радикализм
подозрительность
Художе- Первосигнальность, инертность, Первосигнальность, неуравнове- Первосигнальность, слабость нерв-
уравновешенность нервной системы шенность нервной системы ной системы
ственно-
Активность, адаптивность, низкий- Адаптивность, экстраверсия, нейро- Низкий нейротизм, низкая эмоцио-
графиче-
высокий нейротизм тизм нальность, адаптивность
ские
Общительность, конкретность мыш- Развитое воображение Радикализм
ления, чувствительность
31

Профессиональная успешность молодого учителя в большей степени обу-
словлена развитием его предметных способностей; зрелого учителя – педагоги-
ческих способностей и индивидуально-психологических характеристик. В ка-
честве детерминант профессиональной успешности молодого учителя ИЗО (5-
10) можно рассматривать первую сигнальную систему, сильный процесс воз-
буждения, высокую адаптивность и нормативность поведения. Зрелого учителя
(15-20) - активность и адаптивность, смелость, радикализм, направленность на
взаимодействие.
Четвертая часть посвящена обсуждению результатов исследования раз-
вития специальных способностей в профессиональной деятельности учителя. В
восьмой главе «Развитие специальных способностей и индивидуальности в
процессе профессиональной деятельности учителя по результатам лонги-
тюдного исследования» описаны результаты теоретико-экспериментального
анализа проблемы развития специальных способностей учителя.
На основе теоретического анализа делается вывод, что профессиональ-
ное, возрастное и индивидуальное развитие человека взаимодействуют, взаи-
мопроникают и взаимообогащают друг друга. Становление профессионала рас-
сматривается как одна из форм развития индивида, причем связь профессио-
нального, онтогенетического и индивидуального развития обоюдная, двусто-
ронняя: общий уровень психического развития индивида является условием для
начала развития профессионального, в свою очередь, начавшееся профессио-
нальное развитие, дополняемое и обогащаемое индивидуальной траекторией
развития, существенно влияет на общее развитие (К.К. Абульханова-Славская,
1991; Б.Г. Ананьев, 1969; А.А. Бодалев, 1998; В.А. Бодров, 1991; Э.Ф. Зеер,
1999; Е.А. Климов, 1974; А.К. Маркова, 1996; К.К. Платонов, 1986; Ю.П. Пова-
ренков, 2003; С.Л. Рубинштейн, 1973; Д. Сьюпер, 1957; Dore R., М. Meachum,
1983; Е. Erickson, 1968 и др.).
Эмпирическое изучение развития специальных способностей и индиви-
дуальности учителя осуществлялось в ходе лонгитюдного исследования на ма-
териале учителей русского языка, литературы и математики. В первом срезе
(1991-1992 г.) принимали участие педагогически одаренные выпускники ПГПУ
в количестве 100 человек, во втором срезе (1999-2000 г.) – учителя с восьми-
летним стажем педагогической деятельности – 64 человека.
Сравнение факторных структур педагогических способностей студентов
и учителей филологов показало сходность фактора «успешность педагогиче-
ской деятельности». Педагогическая успешность филолога связана с направ-
ленностью на человека, однако, у студентов она подкрепляется общим высоким
уровнем развития педагогических способностей, а у учителей – педагогической
культурой, обретая тем самым гуманистическое звучание. Удовлетворенность
профессией у студентов вызывает сам процесс педагогической деятельности, а
у учителей она связана с более тонкой организацией процесса общения, с по-
ниманием и принятием внутреннего мира учащихся.
Успешность педагогической деятельности студентов математиков связана
с особым типом эмпатии, направленной на распознавание сформированности у
учащихся понятий, умственных действий и операций; у учителей – с удовле-
32

творенностью педагогической профессией. Хотелось бы обратить внимание на
тот факт, что показатель удовлетворенности не входит в структуру педагогиче-
ских способностей студентов. В выборке же учителей он вошел сразу в два
фактора, обуславливая удовлетворенность признанием профессиональной ус-
пешности и удовлетворенность от самого процесса педагогической деятельно-
сти. Показатели уровня развития педагогических способностей и успешности
деятельности получены методом экспертных оценок, то есть, по существу озна-
чают признание состоятельности учителя педагогическим сообществом. По-
следний факт совпадает с данными, полученными при изучении нормативных
возрастных кризисов и кризисов профессионального развития личности. На
рубеже 30-33 лет именно профессиональное признание заслуг позволяет ощу-
тить удовлетворенность жизнью (Н.С. Глуханюк, 2000; Э.Ф. Зеер, 1999; Г.
Крайг, 2000; Ю.П. Поваренков, 1999; Д. Сьюпер, 1957).
Изучение динамики развития предметных способностей показало услож-
нение их структуры в процессе профессионального развития педагогов. Так, у

стр. 1
(всего 2)

СОДЕРЖАНИЕ

>>