<<

стр. 2
(всего 2)

СОДЕРЖАНИЕ

учителей филологов помимо литературных и лингвистических способностей
выделилась подструктура, характеризующая литературно-языковую чувстви-
тельность. Эти результаты частично подтверждают модель филологических
способностей, выделенную Р.Я. Имаметдиновой (1988) и включающую литера-
турные, языковые и основополагающие способности. У учителей математики
помимо математической направленности интеллекта и операционного состава
математических способностей выделилась подструктура, характеризующая
мнемо-динамические характеристики математических способностей.
Обнаружена разная логика развития специальных способностей учителя:
у филологов более интенсивное развитие педагогических способностей, у ма-
тематиков – предметных, что подтверждает данные, полученные путем метода
срезов (гл. 4).
В процессе развития меняется интенсивность и характер взаимосвязей
между показателями педагогических и предметных способностей. Причем у
филологов эти изменения идут в сторону более тесного взаимодействия педаго-
гических и предметных способностей, у математиков – в сторону большей ав-
тономизации их показателей.
Выявлена структура специальных способностей филологов и математи-
ков. У студентов филологов она включает предметные способности, способно-
сти к коммуникативной и организаторской деятельности и педагогическую
чувствительность; у учителей – предметно-педагогические и филологические
способности. У студентов математиков – предметно-педагогические способно-
сти, способности к педагогически целесообразному общению и специфическую
чувствительность; у учителей – способности к математической коммуникации,
способности к организации процесса математической деятельности и мнемо-
динамические характеристики профессиональных способностей. Обнаружено,
что предметные способности теснее связаны с нейро- и психодинамическими
свойствами, педагогические – со свойствами личности. В процессе педагогиче-
ской деятельности увеличивается роль личности в детерминации специальных
способностей.
33

Далее приводятся результаты сравнительного анализа развития индиви-
дуальности учителей разных предметов в процессе их профессиональной дея-
тельности. Обнаружено,что студенты филологи в отличие от студентов мате-
матиков обладают более слабой (t=4,22; р<0,001), менее активированной
(t=2,04; р<0,05) и более лабильной (t=6,11; р<0,001) нервной системой. Сла-
бость нервной системы, по всей вероятности, обеспечивает повышенную чувст-
вительность, инактивированность – специфическую опосредованную актив-
ность планирующего характера, лабильность – динамику психической жизни
филолога. На уровне психодинамики филологи в отличие от математиков более
тревожны (t=7,65; р<0,001), экстравертированы (t=4,97; р<0,001), пластичны
(t=3,09; р<0,01), эмоционально неуравновешены (t=2,06; р<0,05), обладают
большей точностью (t=3,32; р<0,01), но меньшей продуктивностью (t=2,92;
р<0,01) целенаправленной деятельности. На уровне свойств личности филологи
превосходят математиков по степени выраженности факторов Е (t=2,09;
р<0,05), Н (t=2,08; р<0,05), I (t=3,32; р<0,01), Q (t=2,01; р<0,05), потребности
достижения (t=2,05; р<0,05), но уступают им по фактору Q3 (t=3,23; р<0,01). На
уровне социально-психологических свойств филологи превосходят математи-
ков по интернальности достижения (t=2,34; р<0,05). На основании полученных
данных можно нарисовать личностные портреты студентов филологов и сту-
дентов математиков. Так, филологи в отличие от математиков, более доминант-
ны, независимы (ф. Е); смелы, решительны, не испытывают трудности в обще-
нии (ф. Н); утонченны, изысканны, для них свойственно художественное вос-
приятие мира (ф. I); тревожны, иногда подавлены (ф.Q); обладают недостаточ-
но развитым самоконтролем, слабой волей (ф. -Q3); но активно стремятся к
достижениям и умеют принять на себя ответственность в этой области.
Учителя филологи в отличие от учителей математиков стали более урав-
новешены, практичны (t=2,36; р<0,05 - ф. –М); консервативны, склонны к на-
ставлениям (t=2,87; р<0,01 - ф. –Q1), склонны приписывать ответственность
внешним факторам (t=3,59; р<0,001). Математики же наоборот, отличаются бо-
гатым воображением, ориентацией на собственные желания (ф. М); разнообра-
зием интеллектуальных интересов, стремлением быть хорошо информирован-
ным, критичностью мышления (ф.Q1), умением принять на себя ответствен-
ность в межличностных отношениях (интернальность). Подобные метаморфозы
связаны на наш взгляд с тем, что повышенная чувствительность филологов,
тревожность, слабый самоконтроль, с одной стороны, и повышенная потреб-
ность достижения и доминантность, с другой, привели в начале самостоятель-
ной жизни и профессиональной деятельности к разочарованиям, которые
вследствие индивидуальных особенностей переживались очень бурно и вызва-
ли формирование некоторых «защитных» механизмов, компенсирующих по-
вышенную чувствительность и тревожность учителя: личностной уравнове-
шенности, практичности и консерватизма. У математиков же напротив, слож-
ности первых лет самостоятельной жизнедеятельности вследствие эмоциональ-
ной стабильности, уравновешенности и хорошего самоконтроля не вызвали
столь бурной реакции, переживались и решались с меньшими внутренними из-
держками и позволили развить необходимые для успешной профессиональной
34

деятельности свойства: развитое воображение, умение ориентироваться на соб-
ственные потребности, широкие интеллектуальные интересы и ответственность
за свою жизнь.
Сравнительный анализ динамики изменений личности студентов за во-
семь лет после окончания педагогического вуза выявил значительные отличия
(21 из 27 показателей у филологов; 15 из 27 у математиков). Учителя обеих
предметных групп в отличие от студентов стали менее естественны, непринуж-
денны, более формальны в общении (ф. –А); менее эмоционально устойчивы и
уверены в себе (ф. –С); они озабочены и серьезны (ф. –F), суровы, реалистичны
(ф. –I) и прямолинейны (ф. –N); менее добросовестны и ответственны (ф. –G);
но в то же время более жизнерадостны (ф. -О), доверчивы, уживчивы в коллек-
тиве (ф. –L), зависимы от групы (ф. –Q2), импульсивны (ф. –Q3), расслаблены
(ф. –Q4) и направлены на взаимодействие. Специфическим для учителей фило-
логов оказалось снижение доминантности, стремления к независимости (ф. –Е),
смелости и решительности (ф. – Н); учителя стали более практичными, здраво-
мыслящими (ф. –М), консервативными и ригидными (ф. -Q1), направленными
на себя; у них понизилась потребность и интернальнось достижения; но повы-
сился показатель общей интернальности и интернальности в сфере производст-
венных отношений. Специфическим для учителей математики явилось повы-
шение трех показателей интернальности: в области здоровья, семейных и меж-
личностных отношений. То есть учителя математики в большей степени, чем
студенты считают себя ответственными за различные сферы своей
жизнедеятельности.
В девятой главе « Взаимосвязь развития специальных способностей,
стиля педагогической деятельности и индивидуальности учителя» пред-
ставлены результаты теоретико-экспериментального анализа проблемы инди-
видуального стиля педагогической деятельности, обсуждаются эмпирически
выявленные типы функциональных взаимосвязей стиля, специальных способ-
ностей и индивидуальности учителей.
Проблема индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД)
обсуждается достаточно широко. Изучаются стили осуществления отдельных
сторон педагогической деятельности (общения, оценивания, воспитательного
воздействия и др.); выделяются различные группы операций; установлены
уровни, этапы формирования, структура стиля; исследуется характер детерми-
нации стилевых проявлений индивидуальными свойствами педагогов; пред-
приняты попытки рассмотрения индивидуального стиля педагогической дея-
тельности как целостной системы разнообразных педагогических действий
(А.А. Андреев, З.Н. Вяткина, И.Б. Жуванов, Л.А. Ивашнева, А.Г. Исмагилова,
Л.Ц. Кагермазова, О.В. Кондратьева, Н.П. Крикля, Л.В. Лобунцова, А.П. Лейн-
бок, А.К. Маркова, А.Я. Никонова, Н.И. Петрова, Л.И. Рюмшина и др.).
Взаимосвязь специальных способностей и индивидуального стиля дея-
тельности рассматривается с двух сторон. С одной стороны, способности пони-
маются как внутренние условия формирования и развития стиля (М.Р. Щукин,
2000), регулятор деятельности (В.Д. Шадриков, 1994; Т.И. Артемьева, 1977 и
др.). С другой стороны, адекватный и сформированный стиль выступает
35

Мерлин, 1970, 1990; М.К. Кабардов, 1999; Е.А. Климов 1970; С.Л. Рубинштейн
1960, 1989 и др.). В исследованиях педагогической деятельности проблема
взаимосвязи стиля и способностей обсуждается менее широко (Е.М. Савицкая,
1994; И.В. Тихомирова,1988; Т.Ф. Цыгульская, 1983) и нуждается в дальней-
шем экспериментальном исследовании.
С целью эмпирического изучения ИСПД нами совместно с Ю.С. Швед-
чиковой (2002) был создан опросник, в основу которого положены представле-
ния об индивидуальном стиле деятельности как единстве ориентировочных,
исполнительских и контрольных действий (В.С. Мерлин, Е.А. Климов) и ос-
новных компонентах педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Мар-
кова). Опросник прошел проверку на валидность и надежность, состоит из 85
утверждений и отражает 9 основных компонентов педагогической деятельно-
сти: подготовительный, организационный, коммуникативный, дидактический,
дисциплинирующий, стимулирующий, оценочный, контрольный и рефлексив-
ный.
Эмпирическое изучение структуры ИСПД учителей математики, русского
языка и литературы показало, что во всех исследуемых группах выделены
сходные факторы, характеризующие регуляцию поведения и активности уча-
щихся, и образующие, по всей вероятности, стабильную, не зависящую ни от
преподаваемого предмета, ни от этапа профессионального становления, под-
структуру стиля. Выделены также факторы, специфичные для учителей разных
предметов с различным стажем педагогической деятельности, например: фило-
логи - стимулирование и контроль знаний (5-10), стимулирование и оценка
творческого обучения (15-20); математики – подготовка и анализ проблемного
обучения (5-10), оценка результатов содержательной подготовки (15-20) и др.
Сравнение логики изменений ИСПД и специальных способностей пока-
зывает, что они идут в различных направлениях: различия в структуре стиля
зрелых учителей разных предметов, по сравнению с молодыми учителями,
уменьшаются; различия же в структуре специальных способностей – увеличи-
ваются. То есть мы можем предположить, что к этапу профессиональной зрело-
сти предметная направленность учителя оказывает большее воздействие на
специальные способности и меньшее на педагогический стиль.
Для изучения взаимосвязей специальных способностей, педагогического
стиля и индивидуальных характеристик учителя была применена процедура
факторного анализа. Покажем это на примере учителей филологов (5-10). В ре-
зультате факторизации показателей специальных способностей, ИСПД и инди-
видуальных характеристик учителей выделены три значимых фактора. В пер-
вый фактор с наибольшими факторными весами вошли показатели педагогиче-
ских способностей и ИСПД. Их можно рассматривать как силы, действующие в
одном направлении, которые дополняют друг друга и ведут к успеху в деятель-
ности. Этот тип функциональных взаимоотношений способностей и стиля обо-
значен как синергия. Он сопряжен с проявлением определенного симптомо-
комплекса индивидуальных свойств, среди которых наибольшие факторные на-
грузки принадлежат показателям психодинамической активности, адаптивно-
сти и социальной смелости (фактор Н). Во второй фактор с наибольшими веса-
36

ми с отрицательным знаком вошли показатели способностей и с положитель-
ным - показатели ИСПД. Этот фактор можно интерпретировать как проявление
взаимной компенсации, где относительно невысокий уровень развития специ-
альных способностей компенсируется выраженными проявлениями стилевых
характеристик. Третий фактор вобрал в себя несколько показателей способно-
стей с отрицательным знаком и симптомокомплекс показателей индивидуаль-
ных свойств различных уровней, характеризующих активность и эмоциональ-
ную стабильность учителя. В данном случае мы имеем дело с вариантом ком-
пенсации недостаточной выраженности специальных способностей высоким
уровнем проявления профессионально значимых индивидуальных свойств.
Поскольку аналогичные типы взаимосвязей были выделены у учителей
различных предметов (математика, русский язык и литература) и этапов про-
фессионального становления (5-10, 15-20 лет стажа), мы можем сделать вывод
о существовании двух типов функциональных взаимоотношений специальных
способностей, ИСПД и свойств индивидуальности: синергия и взаимная ком-
пенсация. Синергия проявляется в том, что специальные способности и педаго-
гический стиль учителя взаимно дополняют и усиливают друг друга, действуя в
одном направлении и обеспечивая успешность в деятельности. Взаимная ком-
пенсация проявляется в том, что специальные способности, стиль и профессио-
нально значимые свойства индивидуальности восполняют недостаточность
развития одних составляющих высоким уровнем развития других, обеспечивая
тем самым успешность деятельности. Выявлено три варианта взаимной ком-
пенсации: 1) относительно низкий уровень развития специальных способностей
компенсируется высоким уровнем проявления стилевых характеристик; 2) от-
носительно низкий уровень развития ИСПД компенсируется высоким уровнем
развития специальных способностей; 3) относительно низкий уровень развития
специальных способностей и ИСПД компенсируется высоким уровнем разви-
тия профессионально значимых свойств индивидуальности. Выявленные типы
функциональных взаимоотношений специальных способностей, ИСПД и инди-
видуальных свойств имеют специфику в зависимости от преподаваемого учи-
телем предмета и стажа педагогической деятельности.
В заключении обобщаются материалы эмпирических исследований; де-
лаются выводы о продуктивности системного подхода к изучению специальных
способностей в русле теории интегрального исследования индивидуальности и
об эмпирической поддержке авторской концепции специальных способностей
учителя-предметника; намечаются перспективы дальнейших исследований.



ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

1. Специальные способности учителя-предметника представляют собой
сложноорганизованную, целостную, двухуровневую и многокомпонентную
систему, детерминированную симптомокомплексом разноуровневых индивиду-
альных свойств.
37

2. Психологическую структуру специальных способностей образуют
компоненты двух качественно своеобразных уровней организации: педагогиче-
ские и предметные способности.
• Структура специальных способностей содержит стабильную для каждой
предметной группы, независимую от стажа педагогической деятельности, и
специфические в зависимости этапа профессионального становления учителя
подструктуры.
• Структура педагогических способностей включает как общую, одинако-
вую для всех учителей-предметников подструктуру (педагогическая эффектив-
ность), обусловленную общими требованиями педагогической деятельности,
так и специфические для каждой предметной группы составляющие.
• Структура педагогических способностей учителей гуманитарного и есте-
ственно-научного циклов включает в себя эмоциональную подструктуру (педа-
гогическая чувствительность), учителей точных дисциплин - рациональную
подструктуру (педагогическая направленность).
• Структура предметных способностей учителя включает общую для дан-
ной предметной группы и специфическую в зависимости от стажа педагогиче-
ской деятельности составляющие. Общей для учителей математики подструк-
турой предметных способностей является математическое мышление, для учи-
телей химии – химическая наблюдательность, для учителей изобразительного
искусства - художественная впечатлительность и т.д.
3. Между компонентами педагогических и предметных способностей
внутри симптомокомплекса специальных способностей учителя обнаружены
три типа функциональных взаимоотношений: синергия, автономия, антагонизм.
Преобладание определенного типа отношений опосредовано этапом профес-
сионального становления учителя и спецификой преподаваемого предмета.
• Отношения антагонизма и автономии преобладают на этапе овладения
профессией (студенты) и этапе профессионального совершенствования (5-10
лет педагогического стажа). Отношения синергии – на этапе профессиональной
зрелости (15-20 лет педагогического стажа), обуславливая профессиональное
мастерство учителя.
• Совпадение векторов педагогической и предметной (например, филоло-
гической, художественно-изобразительной) направленности обусловливает
преобладание или наиболее раннее развитие синергических отношений. Несов-
падание векторов (например, при математической или химической направлен-
ности) – преобладание антагонизма или автономии и более длительный и слож-
ный путь гармонизации отношений педагогических и предметных способно-
стей.
4. Предметная направленность деятельности и опыт выступают в каче-
стве опосредующих звеньев в изменении характера взаимосвязей в структуре
интегральной индивидуальности учителя.
• Структуры интегральной индивидуальности учителей внутри одной
предметной группы отличаются большим сходством по сравнению с аналогич-
ными структурами учителей разных предметов.
38

• Структуры интегральной индивидуальности работающих учителей отли-
чаются большим сходством по сравнению со структурами индивидуальности
студентов.
• Интегральная индивидуальность учителей различных предметов обладает
специфическими характеристиками. Для филологов – это чувствительность, для
математиков – эмоциональная устойчивость, для биологов - общительность,
для химиков – активность, для учителей изобразительного искусства – адап-
тивность.
5. Специальные способности учителя – динамическая, развивающаяся
система. Развитие проявляется в усложнении симптомокомплекса специальных
способностей, развертывании отдельных свойств и изменении характера взаи-
мосвязей между компонентами специальных способностей.
• Развитие специальных способностей происходит как под влиянием об-
щих, одинаковых для всех предметников требований деятельности, так и под
влиянием специфических требований, связанных с особенностями преподава-
ния конкретного предмета.
• Существует разная логика развития специальных способностей учителей
разных предметов: а) интенсивное развитие предметных способностей и преоб-
ладание предметной направленности к этапу профессионального совершенст-
вования (5-10 лет стажа); интенсивное развитие педагогических способностей и
преобладание педагогической направленности к этапу профессиональной зре-
лости (15-20 лет стажа) - учителя математики, изобразительного искусства; б)
интенсивное развитие педагогических способностей и преобладание педагоги-
ческой направленности к этапу профессионального совершенствования (5-10
лет стажа); интенсивное развитие предметных способностей и преобладание
предметно-педагогической направленности к этапу профессиональной зрелости
(15-20 лет стажа) – учителя русского языка и литературы.
6. Различные компоненты специальных способностей учителя детерми-
нированы своеобразными симптомокомплексами разноуровневых свойств ин-
тегральной индивидуальности, специфическими в зависимости от направлен-
ности предметной деятельности и опыта учителя. Эти связи носят многознач-
ный характер.
• Предметные способности преимущественно связаны со свойствами низ-
ших уровней интегральной индивидуальности – нейродинамическими и психо-
динамическими. Педагогические способности – со свойствами высших уровней
– личностными и социально-психологическими.
• По мере профессионального становления увеличивается роль личностно-
го опосредования специальных способностей учителя.
• Обнаружены как общие, так и специфические для различных предметных
групп детерминанты специальных способностей учителя. Общей является со-
пряженность педагогических способностей на уровне нейродинамики – с урав-
новешенностью и подвижностью нервной системы; на уровне психодинамики –
с экстраверсией и низким нейротизмом; на уровне личности – с общительно-
стью, смелостью, экспрессивностью, эмоциональной устойчивостью.
39

7. Поскольку в основе различных компонентов специальных способно-
стей учителей- предметников лежат различные, порой противоположные про-
явления индивидуальных свойств или их сочетаний, правомерно говорить о
существовании различных путей достижения успеха в профессиональной дея-
тельности. Эти пути, по всей вероятности, являются стилевыми характеристи-
ками данного учителя.
8. Профессиональная успешность учителя детерминирована симптомо-
комплексом его профессиональных (специальные способности) и индивидуаль-
но-психологических характеристик.
• В основе профессиональной успешности учителя изобразительного ис-
кусства лежит развитость коммуникативных способностей, образная творче-
скость, высокий уровень художественно-графических способностей, темпера-
ментальная активность и адаптивность. Специфическими факторами успешно-
сти молодых учителей оказались развитая способность к воспроизведению на-
туры по памяти, первосигнальность, сильный процесс возбуждения; зрелых
учителей – педагогическая компетентность, организаторские способности и
уровень развития педагогических способностей и такие личностные характери-
стики как конкретность мышления, чувствительность, некоторая подозритель-
ность и самомнение, радикализм, направленность на взаимодействие.
• Профессиональная успешность молодого учителя изобразительного ис-
кусства в большей степени обусловлена развитием его предметных способно-
стей, зрелого – педагогических способностей и индивидуально-
психологических характеристик.
9. Индивидуальный стиль педагогической деятельности характеризует
качественную сторону способностей и является одним из критериев способно-
стей учителя. Между специальными способностями, стилем педагогической
деятельности и индивидуально-психологическими характеристиками учителей
существуют два типа функциональных взаимоотношений: взаимная компенса-
ция и синергия.



Содержание диссертации отражено в следующих основных публикациях:


I. Монографии, учебные, учебно-методические пособия
1. Хрусталева Т.М. Психология педагогической одаренности. Монография.
Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2003. 163 с. 10,5 п.л.
2. Общая психология в педагогическом вузе: учебное пособие. Пермь: ПГПИ,
1990. Гл. «Способности». С.
3. Хрусталева Т.М. Психология одаренности: Учебно-методический комплекс.
Перм. гос. пед. ун-т. Пермь, 2003. 22 с. 1,6 п.л.
40

4. Хрусталева Т.М., Шведчикова Ю.С. Психология развития и возрастная
психология: Учебно-методический комплекс. Перм. гос. пед. ун-т. Пермь,
2003. 39 с. 3,1 п.л.
5. Т.М. Хрусталева, Т.М. Харламова. Методики диагностики художественно-
графических способностей: Учебно-методическое пособие. Пермь: Изд-во
ПГПУ 2004. 38 c. 2,5 п.л.
6. Олимпиада по психологии: тесты, задачи, кроссворды, игры и многое дру-
гое…: Учебно-методическое пособие / Под ред. Т.М. Хрусталевой. Пермь:
Изд-во ПГПУ, 2004. 132 с. 8,25 п.л.

II. Статьи
7. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре ин-
дивидуальности учителя // Вопросы психологии. 1994. № 4. С. 73-81.
8. Хрусталева Т.М. Роль психолого-педагогического обеспечения сквозной
практики в формировании элементов педагогического мастерства студентов
// Психолого-педагогические проблемы совершенствования учебного про-
цесса и профессиональной подготовки студентов: Межвузовский сборник
научных трудов. Челябинск: ЧГИК, 1987. С 72-84.
9. Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя математики // Вестник
ПГПУ. Серия 1. Психология. 1995. № 1. С. 20-32.
10. Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя русского языка и лите-
ратуры // Вестник ПГПУ. Серия 1. Психология. 2000. № 1-2. С. 34-47.
11. Хрусталева Т.М. Профессиональное становление будущего учителя //
Формы и методы воспитательной работы в вузе: Сборник научных трудов.
Казань: Изд-во КГПУ, 2001. С. 185-189.
12. Хрусталева Т.М. Психологическая характеристика педагогической одарен-
ности: природа, структура, развитие // Образование и наука: Изв. Урал. На-
уч.-образ. Центра РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф.-пед. ун-та,
2001. № 6 (12). С. 116 –127.
13. Хрусталева Т.М. Профессиональные способности учителя: опыт полисис-
темного исследования // Психологическое сопровождение личности в педа-
гогическом процессе: Сборник научных трудов. Курган: Изд-во КГУ, 2002.
С 285-289.
14. Хрусталева Т.М. Специальные способности будущих учителей изобрази-
тельного искусства и черчения // Образование и наука: Изв. Урал. Науч.-
образ. Центра РАО. Екатеринбург: Изд-во Урал. Гос. проф.-пед. ун-та, 2002.
№ 1 (13). С. 141-153.
15. Хрусталева Т.М. Художественная одаренность будущих учителей изобра-
зительного искусства // Психологическая наука и образование. 2003. № 2. С.
82-89.
16. Хрусталева Т.М. Профессиональные способности учителя биологии //
Вестник ПГПУ. Серия Психология. 2004. № 1 - 2. С. 102-109.
41

17. Хрусталева Т.М. Профессиональные способности учителя химии // Образо-
вание и наука: Изв. Урал. Науч.-образ. Центра РАО. Екатеринбург: Изд-во
Урал. Гос. проф.-пед. ун-та, 2004. № 4 (28) С. 96-104.
18. Хрусталева Т.М., Шведчикова Ю.С. Специальные способности учителя в
процессе его профессионального становления // Вестник ПГПУ. Серия 1.
Психология. 2001. № 1. С. 45-55.
19. Хрусталева Т.М., Шведчикова Ю.С. Взаимосвязь индивидуального стиля и
специальных способностей учителя-предметника // Вестник ПГПУ. Серия
1. Психология. 2002. № 1-2. С. 7-19.
20. Хрусталева Т.М., Харламова Т.М. Развитие специальных способностей
учителя изобразительного искусства и черчения // Вестник ПГПУ. Серия 1.
Психология. 2002. № 1-2. С. 61-69.
21. Хрусталева Т.М., Доманова Е.Е. Специальные способности в структуре
деятельности учителей – предметников // Вопросы психологии. 2003. № 3.
С. 53 - 66.
22. Хрусталева Т.М., Харламова Т.М. Художественно-графические способно-
сти учителя изобразительного искусства (по результатам отечественных и
зарубежных исследований) // Искусство в школе. М., 2003. № 3. С. 53-59.

III. Материалы конференций, доклады, тезисы
23. Хрусталева Т.М. О полисистемном подходе к изучению языковых способ-
ностей будущих учителей русского языка и литературы // Новые тенденции
в лингвистике и методике преподавания иностранных языков: Тезисы док-
ладов международной научно-практической конференции. Пермь: ПГПИ,
1992. С 149-151.
24. Хрусталева Т.М. Комплексный подход к диагностике и развитию специаль-
ных способностей будущих учителей // Психологическая поддержка в раз-
витии творческой одаренности личности на всех этапах непрерывного обра-
зования: Тезисы Российской научно-методической конференции. Челя-
бинск: ЧГТУ, 1993. С. 69-71.
25. Хрусталева Т.М. Педагогические способности в структуре интегральной
индивидуальности будущих учителей // Психологическая поддержка в раз-
витии творческой одаренности личности на всех этапах непрерывного обра-
зования: Тезисы Российской научно-методической конференции.
Челябинск: ЧГТУ, 1993. С. 21-22.
26. Хрусталева Т.М. Культурно-речевое общение как составная часть специ-
альных способностей учителя // Актуальные проблемы культурно-речевого
воспитания: Тезисы зональной научно-практической конференции. Екате-
ринбург: УрГПИ, 1993. С 55-57.
27. Хрусталева Т.М. Диагностика специальных способностей при многосту-
пенчатой подготовке учителя математики // Проблемы двухступенчатой
подготовки учителя математики в педвузах: Тезисы Всероссийского семи-
нара преподавателей математики педвузов. Липецк: ЛГПИ, 1993. С. 38-39.
42

28. Хрусталева Т.М. О взаимосвязи природных свойств индивидуальности и
специальных способностей учителя // Природа психического: Тезисы Рес-
публиканской теоретической конференции. Пермь: ПГУ, 1994. С. 128-130.
29. Хрусталева Т.М. Индивидуальность и специальные способности современ-
ного учителя // Индивидуальность в современном мире: Материалы между-
народной научно-практической конференции. Смоленск: Изд-во Траст-
имаком, 1995. С. 372-374.
30. Хрусталева Т.М. Системное изучение специальных способностей учителя //
Материалы учредительного съезда РПО. Ежегодник РПО. Москва, 1995.
Т.1, вып.2. С. 134-136.
31. Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя-филолога // Эмоции,
творчество, искусство: Тезисы докладов международного симпозиума.
Пермь, 1997. С. 104-105.
32. Хрусталева Т.М. Психология в школе // Гуманизация образования – импе-
ратив ХХI века: Тезисы Всероссийской научно-практической конференции.
Пермь, 1997. С. 89-91.
33. Хрусталева Т.М. Развитие индивидуальности учителя-предметника // Пси-
хология и практика: Ежегодник РПО. Т.4, вып 2. Ярославль, 1998. С. 143-
145.
34. Хрусталева Т.М. Природные свойства индивидуальности как предпосылка
развития специальных способностей учителя // Психология созидания:
Ежегодник РПО. Казань, 2000. Т.7, вып 2. С. 165-167.
35. Хрусталева Т.М. Личность учителя как фактор повышения эффективности
образования // Судьба России: образование, наука, культура: Материалы IV
Всероссийской научно-практической конференции. Екатеринбург, 2000. С.
80-82.
36. Хрусталева Т.М. Педагогическая одаренность школьников // Творчество в
образовании, культуре, искусстве: Материалы международной научно-
практической конференции. Пермь, 2000. С. 159-160.
37. Хрусталева Т.М. Способности и индивидуальность студентов педвуза //
ХV Мерлинские чтения: Материалы региональной научной конференции.
Пермь, 2000. С. 30-32.
38. Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя в свете теории инте-
гральной индивидуальности // Теоретическая психология в России на поро-
ге ХХI века: Материалы Всероссийский научно-практической конферен-
ции. Пенза, 2000. С. 61-63.
39. Хрусталева Т.М. Интегральное исследование специальных способностей
учителя // Практическая психология 2001: Материалы региональной науч-
но-практической конференции. Екатеринбург, 2001. Ежегодник. Том IY. С.
146-148.
40. Хрусталева Т.М. Психологическое исследование педагогической одаренно-
сти // Психология и ее приложения: Ежегодник РПО. М., 2002. Т.9, вып.2.
С. 347 – 348.
41. Хрусталева Т.М. Профессиональные способности как фактор развития лич-
ности учителя // Психологические и педагогические проблемы саморазви-
43

тия личности: Материалы Всероссийской научно-практической конферен-
ции: В 2 частях. Часть 1. Киров: ВГПУ, 2002. С. 102-107.
42. Хрусталева Т.М. Исследование профессиональных способностей учителя в
русле теории интегральной индивидуальности // Дифференциальная психо-
логия: проблемы и перспективы. Материалы Всероссийской научно-
практической конференции. Бийск: НИЦ БГПУ, 2002 г. С. 361-372.
43. Хрусталева Т.М. Профессионализм и индивидуальность учителя // Соци-
ально-психологические проблемы ментальности: 5-я Международная науч-
но-практическая конференция. Смоленск: СГПУ, 2002. С. 439-443.
44. Хрусталева Т.М. Системный подход к изучению профессиональных спо-
собностей учителя // Психологическая служба в обществе: проблемы и пер-
спективы развития: Материалы Всероссийской научно-практической кон-
ференции: в 3 частях. Комсомольск-на-Амуре: К-н/А ГПУ, 2002. Ч.1. С 117-
122.
45. Хрусталева Т.М. Специальные способности как фактор профессионального
становления учителя. Ежегодник РПО: Материалы 3-го Всероссийского
съезда психологов: в 8 т. – СПб: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. Т.8. С 217-
221.
46. Хрусталева Т.М. Психологические аспекты развития профессиональных
способностей учителя-предметника // Проблемы внедрения психолого-
педагогических исследований в систему образования // Сборник тезисов и
аннотаций докладов Международной Интернет-конференции / Под ред.
С.Б. Малых и М.Г. Ковтунович – М.: ПЕР СЭ-Пресс, 2004. С. 50.

<<

стр. 2
(всего 2)

СОДЕРЖАНИЕ