стр. 1
(всего 2)

СОДЕРЖАНИЕ

>>

На правах рукописи




КОЗЛОВА Галина Николаевна


ВОСПИТАНИЕ В СИСТЕМЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ
(ПЕРВАЯ ПОЛОВИНА ХХ В.)




13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования




АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук




Нижний Новгород 2005
Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом
университете




Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО
доктор педагогических наук, профессор
Джуринский Александр Наумович
доктор педагогических наук, профессор
Краснов Николай Герасимович
доктор педагогических наук, профессор
Помелов Владимир Борисович




Ведущая организация: Ленинградский государственный
университет им.А.С.Пушкина




Защита состоится 11 марта 2005 г. в 10.00 часов на заседании диссертацион-
ного совета Д 212.164.01 при Нижегородском государственном педагогиче-
ском университете по адресу: 603950, г.Нижний Новгород, ул.Ульянова, д.1.




С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского
государственного педагогического университета




Автореферат разослан 3 февраля 2005 г.




Ученый секретарь
диссертационного совета Л.В.Кильянова
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В настоящее время одним из ведущих
направлений деятельности отечественной общеобразовательной средней
школы признано совершенствование воспитания как неотъемлемой самоцен-
ной части целостного образовательного процесса. В разработанной Мини-
стерством образования Российской Федерации «Программе развития воспи-
тания в системе образования в России на 1999-2001 гг.» говорится, что высо-
кий уровень социальной патологии в детской и молодежной среде превраща-
ется в мощный дестабилизирующий фактор длительного действия; взят курс
на повышение общественной значимости воспитания, формирование у уча-
щихся общественно ценных образцов поведения, создание условий для при-
оритета воспитания в образовательном процессе.
В соответствии с «Основными направлениями и планом действий по
реализации программы развития воспитания в системе образования России
на 2002-2004 гг.» осуществляются меры по дальнейшему укреплению соци-
ального статуса воспитания, переводу воспитания в деятельности школы на
качественно новый уровень. Педагогическая теория и школьная практика
ориентированы на воссоздание системы воспитания как основы социально
направленного образования и гарантии духовно-нравственного развития об-
щества.
Важнейшими предпосылками для дальнейшей разработки проблем
воспитания являются «Национальная доктрина образования», «Программа
патриотического воспитания граждан Российской Федерации на 2002-2005
гг.», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010
г.», растущее признание воспитания приоритетной сферой социальной жизни
страны, осознание государственной необходимости изменить ситуацию в об-
ласти воспитания детей и молодежи коренным образом. При наличии этих
предпосылок, актуализирующих теоретическое осмысление проблем воспи-
тания, его основные аспекты требуют основательной научной разработки
применительно к новым социально-педагогическим условиям.
В современных официальных документах образования при характери-
стике целостного учебно-воспитательного процесса преобладают особенно-
сти целей, средств и показателей результативности обучения, направленность
на усвоение знаний об основах человеческих отношений, формирование по-
нятий, обобщенных представлений о закономерностях социально-
гуманитарного развития. Уточнение научных знаний о воспитании (в его от-
личии от обучения) особенно актуально в условиях реализации концептуаль-
4

но обоснованной стратегической линии развития воспитания как «первосте-
пенного приоритета в образовании».
Постановка и решение вопроса о качественных особенностях воспита-
ния школьников в целостном образовательном процессе целесообразны при
опоре на проверенный исторической практикой потенциал. Он требует даль-
нейшего научного осмысления для реализации и развития достижений отече-
ственной школы первой половины ХХ в. в направлении создания эффектив-
ной системы воспитания как основы социально направленного образования.
Состояние проблемы. Посредством историографического метода вы-
явлено противоречие между постановкой вопроса о качественных особенно-
стях воспитания в целостной педагогической деятельности школы как теоре-
тически и практически значимого еще в XIX в. и сохраняющимся до сих пор
отсутствием фундаментальных научных исследований по проблеме отличия
воспитания от другого важнейшего педагогического процесса - обучения.
Установлено, что впервые на историческом материале как актуальный
для педагогической науки и школьной практики вопрос о существенном от-
личии воспитания от обучения поставил Л.Н.Модзалевский (1866). В резуль-
тате историографических изысканий выявлено, что качественное своеобразие
воспитания и обучения в историко-педагогическом процессе было очевидно
для В.Я.Стоюнина (1878), Р.Г.Квика (1893), С.Немолодышева (1898). Даль-
нейшей теоретической и методической разработки проблема специфики вос-
питания не получила.
В основных трудах по истории отечественной школы Е.К.Шмида
(1878), Д.И.Тихомирова (1900), С.В.Рождественского (1902), И.А.Алешин-
цева (1908, 1912) термин «воспитание» употреблялся по существу без каче-
ственного отличия от обучения и даже заменялся словосочетанием «учебный
строй».
Эту традицию продолжили историки педагогики и школы советского
периода: Е.Н.Медынский, Н.А.Константинов, Ш.И.Ганелин, Е.И.Зейлингер-
Рубинштейн, С.Ф.Егоров.
Общая характеристика развития воспитания в дореволюционной (до
1917) отечественной школе, представленная в серии «Очерков по истории
школы и педагогической мысли народов СССР» (60-90-е гг., редакторы и
авторы С.Ф.Егоров, Э.Д.Днепров, Ф.Ф.Королев, А.И.Пискунов, М.Г.Плохова,
З.И.Равкин, М.Ф.Шабаева), включающая анализ некоторых основных этапов
истории школьного воспитания, недостаточно полно отразила социально-
воспитательную деятельность школы (по сравнению с учебно-
образовательной); целостный учебно-воспитательный процесс в школе и его
результаты рассматриваются прежде всего в связи с развитием общества,
5

процессом социализации, выясняя, что «питало» школу и что «отдавала она
обществу». При этом освещается преимущественно «учебный строй» школы.
Воспитание в системе деятельности отечественной школы советского
периода в указанных «Очерках» раскрыто на основе концепции «воспита-
тельной работы», с характеристикой главным образом совокупности меро-
приятий по отдельным направлениям воспитания, деятельности пионерской
и комсомольской организаций, ученического самоуправления, общественно
полезной работы. Это историко-педагогическое исследование основано на
господствующих в педагогической теории и практике представлениях об ор-
ганическом единстве и взаимосвязи целей, методов, форм обучения и воспи-
тания в целостном учебно-воспитательном процессе, о приоритете обучения
и «воспитывающем обучении» как решающем факторе коммунистического
воспитания, главном направлении развития творческой мысли и передового
опыта, об уроке как ключевом звене во всей работе по совершенствованию
учебно-воспитательного процесса.
Во многом такой подход к воспитанию представлен в работах по исто-
рии отечественной школы и педагогики советского периода других авторов:
М.В.Богуславского, Р.Б.Вендровской, Т.Б.Игнатьевой, Г.Ф.Карповой,
М.Н.Колмаковой, Ф.Ф. Королева, Е.Н. Медынского, М.Г.Плоховой, З.И. Рав-
кина, Л.Е. Раскина, Л.А. Степашко, С.А.Черника.
Немногочисленными педагогическими исследованиями, в которых
раскрыты отдельные аспекты специфики воспитания в целостном образова-
тельном процессе, являются труды М.П.Гусака (1957), В.Е.Гурина (1988),
А.А.Фролова (2003). Анализ диссертационных исследований последних де-
сятилетий по проблемам отечественной истории, теории и практики образо-
вания показал, что в педагогической науке остается еще во многом открытой
проблема специфического содержания воспитания и обучения, их соотноше-
ния в целостном педагогическом процессе, вопрос об особенностях целей,
средств и показателей результативности этих процессов. Имеющиеся иссле-
дования по истории отечественной педагогики и школы проведены, исходя
из ведущей в педагогической теории трактовки единого и неделимого учеб-
но-воспитательного процесса, основанной на несомненном приоритете обу-
чения.
В современных условиях, когда укрепление социально-воспитательной
функции школы все более признается приоритетной задачей государствен-
ной образовательной политики, необходимо четко определиться в стратеги-
ческом направлении научной разработки проблемы воспитания в системе
деятельности школы, вопроса о соотношении осуществляемых ею процессов
обучения и воспитания. Возникло явное противоречие между исторически
6

сложившимся представлением о воспитании как центральной категории пе-
дагогики, определяющей ее предмет, задачи, методологию, - и отступлением
от этой научно-педагогической традиции в процессе реформирования отече-
ственного школьного образования с начала 90-х гг. ХХ в., когда ведущей в
педагогической теории и практике стала категория образования, объединяю-
щая воспитание и обучение.
Для преодоления этого противоречия в рамках историко-
педагогического исследования поставлены вопросы: в каком соотношении
рассматривались воспитание и обучение в отечественной официально дейст-
вующей педагогике первой половины ХХ в.? Решался ли вопрос о принципи-
альном различии воспитания и обучения, как раскрывалось их содержание?
Предусматривалось ли первенство одного из этих компонентов образова-
тельного процесса в реальной практике, действующей в конкретно-
исторических условиях системы деятельности отечественной общеобразова-
тельной средней школы? Совокупность данных вопросов создает предпосыл-
ки для формулировки научной проблемы: какова теоретическая и практиче-
ская целесообразность взаимодействия воспитания (в его отличии от обуче-
ния) и «воспитывающего обучения» в целостной системе деятельности оте-
чественной общеобразовательной средней школы первой половины ХХ в.?
Неразработанность этой историко-теоретической проблемы, ее актуальность
для развития теории и практики современного школьного воспитания опре-
делили выбор темы исследования: «Воспитание в системе деятельности
отечественной общеобразовательной средней школы (первая половина
ХХ в.)».
Географические рамки исследования по учебно-административному
делению России начала ХХ в. охватывают три самых значимых тогда в Рос-
сии учебных округа: Санкт-Петербургский, Московский и Казанский (в со-
ставе Санкт-Петербургской, Псковской, Московской, Владимирской, Калуж-
ской, Костромской, Орловской, Рязанской, Нижегородской, Тверской, Туль-
ской, Ярославской, Казанской, Симбирской, Архангельской, Астраханской
губерний). Эта же территория по административно-территориальному деле-
нию СССР включала более 20 областей.
Хронологические рамки исследования – период первой половины
ХХ века, в течение которого кардинально изменялся статус школы как соци-
ально-воспитательного института, действенного фактора социально-
экономического развития страны, ярко проявлялись динамическое развитие и
противоречивое взаимодействие социально-воспитательной и учебно-
образовательной функций школы. Преодоление в современных исторических
исследованиях традиционного жесткого разграничения дооктябрьского
7

(1917) и советского периодов позволяет обратить принципиальное внимание
на объективно существующую преемственность этих периодов даже в усло-
виях коренных социально-экономических преобразований, на переломных
этапах истории. В школьном воспитании советского периода в выбранных
хронологических рамках исследования выделены два этапа: первый – 1917-
1931 гг., второй – 1931-1953 гг. С августа 1931 года воспитание учащихся
определяли принятые в это время правительственные и партийные постанов-
ления о школе, которые качественно изменили систему ее деятельности.
В современной историко-педагогической науке понятие «начало
ХХ в.» хотя и определяется 1900 г., обязательно учитывает тенденции разви-
тия образования, сложившиеся к середине 90-х гг. XIX в. и значительно дей-
ствующие в последующем. Завершается исследование 1953 годом, когда по-
сле смерти И.В.Сталина в стране формируется качественно новая социально-
экономическая и общественно-политическая ситуация. В системе деятельно-
сти отечественной школы возникают идеи более тесной связи воспитания и
обучения с жизнью, производительным трудом, активизации социально-
воспитательной и прогрессивно-опережающей функций школы, что вскоре
закрепилось в «Законе об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем
развитии системы народного образования в СССР» (1958).
Цель исследования – выяснить специфическую в отношении обучения
сущность воспитания в системе деятельности отечественной общеобразова-
тельной средней школы первой половины ХХ в.
Объект исследования – педагогическая деятельность отечественной
общеобразовательной средней школы в первой половине ХХ в.
Предмет исследования – воспитание в системе деятельности отечест-
венной общеобразовательной средней школы первой половины ХХ в.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования постав-
лены задачи:
1. Раскрыть и обосновать ведущие направления теоретической и мето-
дической разработки категории «воспитание» в педагогике, официально дей-
ствующей в системе отечественной общеобразовательной средней школы
первой половины ХХ в.
2. Выявить и проанализировать концептуальные основы организации
воспитания в его отличии от обучения в новаторской педагогической дея-
тельности, получившей в рассматриваемый период официальное признание и
оказавшей значительное влияние на развитие школьного воспитания.
3. Выявить основные социально-воспитательные функции школы, ди-
намику их взаимодействия, влияние на целесообразность системы деятельно-
сти отечественной школы в рассматриваемый период.
8

4. Установить сущность, структурные особенности, воспитательное
значение «уклада жизни» отечественной общеобразовательной средней шко-
лы первой половины ХХ в.
5. Охарактеризовать соотношение «уклада жизни» школы и «воспиты-
вающего обучения» в процессе организации жизненного опыта, повседнев-
ной деятельности и поведения учащихся в школе и вне ее.
Исследование базируется на комплексе источников, включающих три
основных блока: труды представителей официальной педагогики и общест-
венной мысли – историко-педагогические исследования, учебники, пособия и
руководства для учителей, уставы, инструкции, публицистические работы,
записи выступлений, художественные произведения о школе, воспоминания;
документы центральных органов власти – рескрипты, «Высочайшие повеле-
ния и распоряжения», «Всеподданнейшие отчеты», доклады министров про-
свещения, предписания, постановления ЦК ВКП (б) и СНК СССР; материалы
органов регионального и внутришкольного управления – циркуляры, офици-
альные ходатайства, журналы ревизий и инспекторских проверок, отчеты ди-
ректоров школ, протоколы заседаний педагогических советов, аттестаты вы-
пускников, отчеты классных руководителей, сочинения школьников.
Методологической основой исследования являются философские
положения о всеобщей связи и развитии явлений и процессов на основе би-
нарности и конструктивного синтеза противоположностей; категории исто-
рического и логического, меры, сущего и должного, необходимости и слу-
чайности, причины и следствия, общего, особенного и единичного; систем-
ный подход, принципы взаимосвязи теории и практики в процессе научного
познания, положения об объективном и субъективном факторах историче-
ского развития, единстве гносеологического и фактографического аспектов в
исследовании; принципы историзма, связи истории и современности.
Важную роль в методологическом осмыслении проблемы имели со-
временные фундаментальные исследования по истории образования и ее ме-
тодологии (М.В.Богуславский, Р.Б.Вендровская, С.Ф.Егоров, Г.Б.Корнетов,
В.В.Назаров, З.И.Равкин, А.И.Пискунов, Л.А.Степашко, Н.К.Чапаев).
Теоретические основания исследования включают: положение о со-
циально-исторической детерминации педагогических фактов и явлений, о
необходимости их рассмотрения во взаимосвязи с историко-культурным раз-
витием общества (Л.П.Буева, В.И.Беляев, В.П.Борисенков); социально-
личностную концепцию воспитания (Р.А.Валеева, Л.И.Гриценко, А.А.Фро-
лов); представление о целостном педагогическом процессе как динамично
развивающейся структуре, встроенной в иные системно-структурные образо-
вания (В.А.Сластенин, Ю.П.Сокольников, А.В.Мудрик); о воспитательном
9

процессе как развивающемся по своим внутренним законам в контексте об-
щих тенденций развития школы, общества и мироздания (Н.Д.Никандров,
В.А.Мосолов, Г.Н.Филонов).
Способ понимания воспитания в системе деятельности отечественной
общеобразовательной средней школы первой половины ХХ в. основан на
концептуальных положениях, которые создают теоретические предпосыл-
ки для решения поставленной в исследовании проблемы и реализуются в его
структуре, понятийном аппарате: воспитание – направленное развитие лич-
ности с целью усвоения ею социально-нравственных ценностей и образцов
поведения на основе жизнедеятельности в определенных материальных,
духовных и организационных условиях (А.В.Мудрик); отечественная школа
является неповторимым, целостным социально-историческим явлением, ко-
торое развивается в общемировом контексте; в педагогике взаимодействуют
два ведущих направления: официально действующее и демократическое
(А.Н.Джуринский); соотношение теории и практики, воспитания и обучения
– фундаментальные проблемы педагогики (В.В.Краевский); педагогический
потенциал социальной среды содержит иерархически взаимосвязанные и
равноценные влияния: формирующие, рационально ограничивающие свобо-
ду и независимость бытия, и развивающие, в определенной мере освобож-
дающие личность, ее воспитание и развитие от зависимости обстоятельств
(Ю.С.Мануйлов).
Методы исследования: общенаучные методы: индукции и дедукции,
анализа и синтеза, конкретизации и обобщения; исторические – описатель-
ный, историко-генетический, историко-сравнительный, периодизации, ретро-
спекции в сочетании с хронологией; историко-педагогические – структурный
анализ понятийно-терминологического аппарата педагогики в его развитии,
сопоставление педагогических понятий, явлений, фактов и художественных
образов, систематизация и классификация историко-педагогических источ-
ников, их статистический анализ.
Научная новизна результатов исследования:
1. Обосновано и на конкретно-историческом материале раскрыто в
системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы
соотношение воспитания как специфического педагогического явления с со-
циализацией личности и ее обучением. Доказано первостепенное значение
проблемы этого соотношения для отечественной педагогики первой полови-
ны ХХ в. в контексте тенденций ее развития в предшествующий период. По-
казана динамика ведущих направлений в изменении взаимосвязи процессов
воспитания, социализации и обучения в школьной практике.
10

2. Раскрыта и охарактеризована в аспекте соотношения целей, средств
и реальных результатов воспитания педагогическая концепция
А.С.Макаренко. В основе данной новаторской концепции лежит педагогиче-
ски целесообразная организация практического опыта, поведения личности
посредством «уклада жизни» педагогического учреждения, гармоничное со-
четание в нем продуктивно-трудовой, учебно-образовательной, культурно-
просветительской и оздоровительной деятельности, самоуправления и быто-
вых условий.
3. Установлено, что соотношение прогрессивно-опережающей и
охранительно-стабилизирующей функций школы выступало
системообразующим фактором при определении ею цели и реализации
воспитательной системы, содержания, средств и критериев эффективности
воспитания. Целостность этой системы и направление ее качественного
развития и обновления детерминировались преобладанием одной из этих
функций школы в соответствии с конкретно-историческими условиями
определенного периода социально-экономического развития.
4. Выявлено, что «уклад жизни» отечественной общеобразовательной
средней школы как ведущий фактор воспитания в первой половине ХХ в.
трансформировался под влиянием не только объективно изменяющихся со-
циально-педагогических условий в связи с потребностями государства, об-
щества и личности в тех или иных результатах ее воспитательной деятельно-
сти, но и в соответствии с преувеличением роли «воспитывающего обуче-
ния», научных знаний в деле воспитания, что чрезвычайно ограничивало
сферу его действия.
5. Определены ведущие факторы рассогласованности «воспитываю-
щего обучения» в школе и ее «уклада жизни» в 1900-1917 гг.; причины под-
чинения учебного процесса «укладу жизни» школы в 1917-1931 гг.; предпо-
сылки перехода к господству «воспитывающего обучения» в системе воспи-
тания, всей системе деятельности школы в 30-50-х гг. ХХ в.
Теоретическая значимость результатов исследования:
1. Конкретный историко-педагогический материал служит разработке
общепедагогической проблемы специфики воспитания, содействует разви-
тию системного, личностного, деятельностного и средового подходов к нему.
Доказано значение опосредованной формы организации жизненного, соци-
ально-значимого опыта поведения и деятельности школьников – «уклада
жизни» воспитательного учреждения, что является принципиальным допол-
нением к трактовке воспитания как процесса «непосредственного включения
детей и молодежи в жизнь общества». Определение воспитания уточняется в
аспекте первостепенного значения в нем понятий: «конкретная жизненная
11

практика», «опыт созидательного поведения», «тип социального поведения»
в его многообразных индивидуальных проявлениях.
2. Педагогическая концепция А.С.Макаренко, рассмотренная в общем
контексте истории отечественного школьного воспитания, получает даль-
нейшее обоснование в аспекте ее значения для решения актуальных проблем
воспитания в современной школе, обозначена фундаментальная роль в педа-
гогике его идеи «педагогической целесообразности» и ее «логики» в созда-
нии эффективной системы деятельности школы.
3. Вскрыто и обосновано возникающее противоречие между динамич-
ным процессом прогрессивного обновления педагогических целей и консер-
вативностью форм, средств, показателей результативности воспитания. Со-
держательно представлено противоречие между традиционной ориентацией
отечественной официальной педагогической теории первой половины ХХ в.
на приоритет воспитания и реальным научным обеспечением этого процесса,
опирающимся в основном на «воспитывающее обучение», что вело к несоот-
ветствию с потребностями жизни, новыми задачами школы.
4. В общей педагогике актуализировано понятие «уклад жизни» шко-
лы, дана его сущностная характеристика как ведущего фактора личностного
развития и воспитания, с помощью которого школьник воспринимает и осоз-
нает мир в его типичных жизненных ситуациях и видах деятельности, наибо-
лее часто встречающихся в социально-культурной практике. Выявлены ве-
дущие тенденции развития школьного «уклада жизни» во взаимодействии с
групповыми и индивидуальными формами воспитания, «воспитывающим
обучением», влиянием социальной среды в первой половине ХХ в. Дано при-
чинно-следственное и функциональное объяснение качественных изменений
в системе деятельности школы при трансформации какого-либо структурно-
го компонента «уклада жизни». Акцентируется внимание на «укладе школь-
ной жизни» как связующем звене между обществом и формирующейся лич-
ностью.
Практическая значимость исследования: выделение на историко-
педагогическом материале ведущей, специфической в отношении обучения и
социализации личности формы воспитания – «уклада жизни» способствует
его утверждению в современной школе как главного фактора воспитания на
уровне системы деятельности образовательного учреждения в целом. Разра-
ботку государственной, региональных и внутришкольных программ воспи-
тания в русле обозначенного направления в практике школьного воспитания
целесообразно осуществлять через перенос акцента в сфере воспитания с
традиционного развития внеклассной и внешкольной культурно-
просветительной работы, дополнительного образования и реализации от-
12

дельных воспитательных мероприятий на целостное совершенствование всех
аспектов «уклада жизни» школы, системы отношений в ней. Обозначенные
принципиальные основы организации воспитательного процесса создают
предпосылки для обновления нормативно-правовых основ практической дея-
тельности современной школы.
Исследование показывает, что дальнейшая работа над наследием
А.С.Макаренко может служить ориентиром для развития воспитания в сис-
теме деятельности современной школы как яркий образец сочетания преем-
ственности и новаторства, педагогической теории и практики, эффективной
системы воспитания и живого, творческого метода ее реализации.
Полученные выводы позволяют вести работу по совершенствованию
учебных программ педагогики в высших учебных заведениях путем выведе-
ния раздела «Теория и методика воспитания» на уровень первостепенной
значимости в системе общей педагогики и других педагогических дисцип-
лин. Результаты исследования могут быть использованы в модернизации ву-
зовского курса истории педагогической мысли и образования, в разработке
спецкурсов, подготовке курсовых и дипломных работ, в системе повышения
квалификации педагогических кадров.
Работа над диссертацией проходила в три этапа. На первом этапе
(1996-1999) было положено начало разработке проблемы исследования и пу-
тей ее решения, проводился историографический анализ развития социально-
воспитательной функции школы исследуемого периода, выявлялись и систе-
матизировались источники и научная литература, вырабатывалась методоло-
гия исследования. Основные результаты этой работы отражены в моногра-
фии «Воспитание в отечественной общеобразовательной средней школе: це-
ли, сфера действия, результаты (с начала XIX до середины ХХ вв.)». В рам-
ках второго этапа (1999-2001) хронологические рамки исследования были
ограничены первой половиной ХХ в., углублялась концепция исследования,
обогащалась его источниковая база. Результатом стала монография «Воспи-
тание в системе деятельности отечественной общеобразовательной школы
(первая половина ХХ в.)». На третьем этапе (2001-2005) определялись
предмет, цель, задачи, методология и структура исследования как докторской
диссертации, произведено литературное оформление ее содержания и ре-
зультатов. Они нашли отражение в монографии «Две корневые проблемы го-
сударственной воспитательной политики (социально-исторический аспект)»
и учебно-методическом пособии «Наследие А.С.Макаренко в контексте ос-
нов отечественной педагогики».
Апробация результатов исследования. Его ход и результаты обсуж-
дались на конференции молодых ученых «Педагогика и политика в образо-
13

вании России конца XIX – начала ХХ вв.» (Москва, 1997), Всероссийской
научно-практической конференции «История, образование и культура наро-
дов Среднего Поволжья» (Саранск, 1997), Второй Всероссийской научной
конференции «Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья»
(Саранск, 1997), Международной научно-практической конференции «На-
следие А.С.Макаренко и проблемы реформирования современной системы
образования» (Минск, 1998), чтениях памяти Н.М.Добротвора (Н.Новгород,
1998), Международной научно-практической конференции «Новаторство как
традиция отечественной педагогики» (Москва, 1998), XIX сессии Научного
Совета по проблемам истории образования (Москва, 1998), Международной
научно-практической конференции «Макаренко – выдающийся педагог ХХ
столетия» (Полтава, 1998), региональной научно-практической конференции
«Философия и история образования – учебный предмет в системе подготовки
будущего учителя» (Н.Новгород, 1999), научно-практической конференции
«Администратор системы образования: новые технологии управления»
(Н.Новгород, 2000), Международной научной конференции «Распад СССР:
10 лет спустя» (Москва, 2001), региональной научно-практической конфе-
ренции «Воспитание будущего учителя в системе высшего педагогического
образования: идеи, ценности, ориентации» (Н.Новгород, 2001), Всероссий-
ской научной конференции «Российская педагогика между прошлым и бу-
дущим: поиск новой парадигмы» (Смоленск, 2001), IX Всероссийской науч-
но-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе
мониторинга качества образования» (Марий-Эл, 2001), XXI и XXII сессиях
Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической мыс-
ли (Москва, 2001, 2003), Всероссийской научной конференции «Философско-
исторические основы общего образования в России» (Москва, 2002), Всерос-
сийской научно-практической конференции «Воспитание как социокультур-
ный феномен» (Москва, 2003), Всероссийской научно-практической конфе-
ренции, посвященной 115-летию со дня рождения А.С.Макаренко и 100-
летию со дня рождения С.А.Калабалина (Егорьевск, 2003). Результаты иссле-
дования докладывались и обсуждались на методологических семинарах ис-
следовательской лаборатории «Воспитательная педагогика А.С.Макаренко»
Нижегородского государственного педагогического университета.
Внедрение результатов исследования осуществлено при проведении
лекционных и семинарских занятий по курсам «Общие основы педагогики»,
«История образования и педагогической мысли» со студентами очной и за-
очной форм обучения по специальности «Физическая культура и спорт» в
Нижегородском государственном педагогическом университете. Моногра-
фии, хрестоматия, учебно-методическое пособие, учебно-методические ма-
14

териалы и рекомендации нашли отражение при обновлении тематики курсо-
вых и выпускных квалификационных работ, в содержании элективного курса
«Специфика основ воспитания и обучения» для студентов Нижегородского
государственного педагогического университета, обучающихся по специаль-
ности «Социальная педагогика». Выводы исследования использованы в ходе
преподавательской деятельности сотрудников кафедры общей педагогики
Горно-Алтайского государственного университета; на занятиях со студента-
ми очной и заочной форм обучения по специальностям «Социальная педаго-
гика», «Педагогика и методика начального образования», «Педагогика и ме-
тодика дошкольного образования» в Вятском государственном гуманитарном
университете. Результаты исследования использованы при чтении лекций по
курсу «История образования и педагогической мысли» для студентов заочно-
го отделения технологического факультета Коломенского государственного
педагогического института, при написании студентами контрольных работ и
в процессе их консультирования; в Санкт-Петербургской юридической ака-
демии по курсам «Психология и педагогика профессиональной деятельно-
сти», «Отечественная история», «Культурология», «Социология», «Полито-
логия».
Обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой
на современные достижения методологии историко-педагогических исследо-
ваний; апробацией выводов диссертационного исследования на сессиях На-
учного Совета по истории образования и педагогической мысли РАО, конфе-
ренциях различного уровня, рассмотрением системы деятельности общеоб-
разовательной школы в широком контексте социально-педагогических явле-
ний, в совокупности основных направлений целостного воспитательно-
образовательного процесса; соответствием содержания и структуры исследо-
вания его цели, логике изучения предмета и логике изложения результатов
исследования; преемственностью и последовательностью в реализации ис-
ходных теоретических положений; построением исследования на основе
единства индуктивного и дедуктивного подходов; направленностью на изу-
чение целостной и развивающейся системы; выявлением сущности воспита-
ния на основе противоречивой, бинарной природы его развития; целенаправ-
ленным анализом воспитания в массовой школе и новаторском опыте, орга-
нической и диалектически противоречивой связью вопросов воспитания с
общепедагогическими проблемами, их разработкой в истории образования и
современной педагогике.
Достоверность результатов исследования подтверждается содержа-
тельным анализом комплекса источников, выявлением историко-
педагогических фактов противоречивого характера, вниманием к явлениям
15

единства и рассогласованности целей, средств и результатов школьного вос-
питания, к его взаимодействию с социальной средой, сравнением с совре-
менными тенденциями в развитии педагогической мысли и воспитательной
практики в общеобразовательной школе и семье.

Основные положения, выносимые на защиту
1. Цели, средства и реальные результаты воспитания в отечественной
общеобразовательной средней школе первой половины ХХ в. изменялись в
соответствии с различными направлениями разработки фундаментальной ка-
тегории педагогики, определяющей ее предмет: в 1900-1917 гг. воспитание
трактовалось исходя из его самоценности и в связи с «воспитывающем обу-
чением»; в 1917-1931 гг. акцентировалось внимание на специфике воспита-
ния и его связи с социальной средой; в 1931-1953 гг. основы воспитания оп-
ределялись идеей единого учебно-воспитательного процесса с приоритетом
обучения и социально-экономических потребностей данного периода.
2. Высокую степень теоретической и практической целесообразности
воспитания, в органическом взаимодействии «уклада жизни» и «воспиты-
вающего обучения» в педагогическом учреждении обеспечивала новаторская
концепция А.С.Макаренко. С 40-х гг. ХХ в. она стала одним из ведущих фак-
торов развития официально действующей педагогики и воспитания в обще-
образовательной школе. Вклад А.С.Макаренко в исследование основ воспи-
тания определяется тем, что в 20-30-е гг. он продолжил и творчески развил
традицию российской педагогики XIX – начала ХХ вв. в определении воспи-
тания как специфического, отличного от обучения, педагогического явления,
разработал соответствующие новым историческим условиям организацион-
но-методические предпосылки деятельности педагогического учреждения,
его опережающей социально-воспитательной функции.
3. Взаимодействие цели, средств и реальных результатов воспитания в
системе деятельности отечественной общеобразовательной средней школы
рассматриваемого периода определялось взаимодействием двух социально-
воспитательных функций: охранительно-стабилизирующей и прогрессивно-
опережающей. В 1900-1917 гг. господствовала охранительно-стабилизиру-
ющая функция воспитания, превалировала идея охраны «уклада жизни» от
процессов, происходящих в социальной среде. Школа стремилась закрепить
в сознании и поведении воспитанников верноподданнические воззрения, ре-
лигиозность, исполнительность, способность самостоятельно принимать ре-
шения. В 1917-1931 гг. доминировала прогрессивно-опережающая функция
воспитания, обеспечивающая общественно-политическую ориентацию, ин-
дивидуальное и свободное развитие личности, поиск социально-
16

нравственных ориентиров и новых ценностей жизни. В 1931-1953 гг. приори-
тетной в школьном воспитании стала охранительно-стабилизирующая функ-
ция, основанная на закреплении в системе знаний опыта предшествующих
поколений в тесной связи с социально-экономическими преобразованиями,
формированием преданности идеалам коллективизма, уважения к созида-
тельному труду.
4. Структурными компонентами школьного «уклада жизни», целена-
правленно действовавшими в их разном соотношении в различные периоды
развития системы деятельности школы в первой половине ХХ в., являлись: ее
«внутренний распорядок» («режим»), состав педагогического персонала и
воспитанников, стиль отношений между ними, быт, внеклассные и внешко-
льные мероприятия. Воспитательный потенциал «уклада жизни» школы как
главного фактора воспитания определялся государственно-правовыми нор-
мативами ее деятельности, порядком приема в школу, текущей аттестацией,
переводом из класса в класс и выпуском школьников, организацией их жиз-
ненной перспективы. Существенными элементами в жизнедеятельности
школы и личностном развитии являлись традиции, символы и ритуалы,
принципы и нормы поведения, контроль за их соблюдением, ученическое са-
моуправление, продуктивная деятельность воспитанников. Ведущими тен-
денциями развития всей деятельности школы являлись укрепление целостно-
сти системы, переход от ведущей роли в «укладе жизни» администрации и
«педагогической корпорации» к системному «организму» школы, учрежден-
ческому воспитательному коллективу, единому для педагогов и воспитанни-
ков, всех работников школы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав,
заключения, списка использованных источников и литературы.
Содержание диссертации изложено на 364 страницах, список источни-
ков и литературы включает 607 наименований.
Во введении обоснованы актуальность темы исследования, его про-
блема и цель, охарактеризованы объект, предмет и задачи исследования, его
концептуальные основы и понятийный аппарат, методология и исследова-
тельские методы, показаны источниковая база, обоснованность и достовер-
ность результатов исследования, раскрыта его научная новизна, теоретиче-
ская и практическая значимость, сформулированы выносимые на защиту по-
ложения.
В первой главе диссертации «Категория воспитания в контексте
предмета педагогики, официально действующей в отечественной общеобра-
зовательной средней школе (первая половина ХХ в.)» проведен системно-
структурный анализ категории «воспитание» в истории отечественной офи-
17

циальной педагогики данного периода, особое место уделено вкладу
А.С.Макаренко в разработку сущности воспитания и его реализации в
школьной практике в контексте современной официальной педагогики, с
учетом тенденций развития с начала XIX в.; обоснованы новые аспекты ис-
тории освоения его педагогических идей и опыта.
Во второй главе «Система деятельности отечественной общеобра-
зовательной средней школы как социально-воспитательного института
(первая половина ХХ в.)» вскрыта и содержательно представлена рассогласо-
ванность государственно-правовых основ школьного воспитания с его реаль-
ной социальной функцией в начале ХХ в.; установлен и раскрыт приоритет
прогрессивно-опережающей функции воспитания в его связи с социальной
средой в 1917-1931 гг.; выявлено и показано закрепление охранительно-
стабилизирующей функции школьного воспитания в 1931-1953 гг.
В третьей главе «Соотношение «уклада жизни» и «воспитывающего
обучения» в системе деятельности отечественной общеобразовательной
средней школы (первая половина ХХ в.)» исследован главный компонент сис-
темы деятельности школы – ее «уклад жизни»; рассмотрено единство и спе-
цифика содержания воспитания и обучения в системе деятельности школы
(начало ХХ в. – конец 1917 г.); выявлены изменения воспитательных средств
в «укладе жизни» школы и в методике «воспитывающего обучения» в 1917-
1931 гг.; охарактеризована общая направленность «уклада жизни» школы и
организации школьного обучения в 1931-1953 гг.; определены и раскрыты
тенденции развития воспитания на основе «уклада жизни» школы и в про-
цессе обучения в это время.
В заключении диссертации сформулированы основные выводы иссле-
дования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Ведущее значение при рассмотрении категории «воспитание» в кон-
тексте предмета педагогики, официально действующей в отечественной об-
щеобразовательной средней школе первой половины ХХ в., отводилось ме-
тодам структурного анализа понятийно-терминологического аппарата педа-
гогики в ее развитии, хронологии в сочетании с ретроспекцией, описанием.
Применение этих методов к изучению рекомендованных учебным комитетом
канцелярии императора, Ученым комитетом Министерства народного про-
свещения «курсов» и «руководств» по педагогике, опубликованных в веду-
щих педагогических изданиях («Журнале Министерства Народного Просве-
щения», «Журнале для воспитания», «Вестнике воспитания») статей, лекций
18

и речей выдающихся представителей педагогической теории того времени,
позволяет утверждать, что к началу ХХ в. предмет отечественной педагогики
продолжала определять категория «воспитание», приоритет которой по от-
ношению к обучению, образованию и развитию личности сформировался ис-
торически, стал устойчивой педагогической традицией. В диссертации рас-
крыты три сложившиеся в педагогической теории того времени трактовки
воспитания школьников. Обосновано, что сосредоточение теоретической и
методической работы на соотношении двух ведущих трактовок воспитания
определяло специфику направлений и этапов развития отечественной педаго-
гики и школы. В исследовании установлено, что «воспитание» как фунда-
ментальная категория педагогики трактовалась в трех основных смыслах: в
«обширном» смысле; в «широком» смысле и в «тесном» смысле.
В самом широком («обширном», «пространном») смысле категория
«воспитание» включала воспитательный потенциал семьи, общества, госу-
дарства, церкви, обучения. Под воспитанием в «широком» смысле понимали
взаимодействие обучения и «собственно воспитания»; в его «тесном» смыс-
ле, - направленность на формирование жизненного опыта, поведения лично-
сти, ее привычек и характера в специально организованных социально-
педагогических условиях.
В диссертации представлена совокупность фактов, которая дает осно-
вание сделать вывод о том, что в 1835-1917 гг. в соответствии с этими опре-
делениями воспитания обозначались две основные педагогические пробле-
мы. Первая проблема: соотношение воспитания в «широком» и «обширном»
смыслах (А.Г.Ободовский, К.Д.Ушинский, П.Д.Юркевич, К.В.Ельницкий,
М.И.Демков, Д.И.Тихомиров). Они исходили из определяющего влияния на
школьное воспитание всей жизни, природно-климатических условий, госу-
дарства, общества, семьи, церкви. Эти социально-педагогические явления
обозначались в педагогике с точки зрения их воздействия на отдельную лич-
ность и школьное воспитание в целом как «факторы воспитания», «воспита-
тельные учреждения», «воспитательные силы».
В исследовании установлено, что вопрос о необходимости усиления
опережающей социально-воспитательной функции школы ставили
С.Лебедев, Н.И.Пирогов, Л.Н.Модзалевский, М.И.Демков.
Вторая важнейшая педагогическая проблема, которая разрабатывалась
к началу ХХ в.,– воспитание как специфическое педагогическое явление в
его отличии от обучения и в связи с ним. В диссертации показано, что в со-
ответствии с немецкой педагогической традицией (А.Г.Нимейер, Ф.Х.Шварц,
В.Куртман) в отечественной педагогике эту проблему с 1835 по 1917 гг. изу-
чали А.Г.Ободовский, С.П.Шевырев, К.Д.Ушинский, Л.Н.Модзалевский,
19

К.В.Ельницкий, Н.Х.Вессель, М.И.Демков. Исходя из приоритета воспитания
и его специфики, они определяли и структуру педагогики, выделяя в ней
«собственно педагогику», или науку о воспитании; дидактику – теорию обу-
чения. На отличие воспитания от обучения четко указали в своих трудах ши-
роко известные в конце XIX – начале ХХ вв. педагоги-практики, деятели об-
разования – редактор журнала «Педагогический сборник» А.Н.Острогорский,
попечитель Кавказского учебного округа К.П.Яновский.
В диссертации приведены определения категории «воспитание», обоб-
щение которых в контексте анализа учебных программ по педагогике, замы-
слов ученых, проспектов и глав их незавершенных трудов доказывает, что
специфика воспитания традиционно обозначалась в единстве с его отноше-
нием к обучению и рассматривалась как формирование привычек, опыта по-
ведения личности, ее воли и характера. Установлено, что основой этого про-
цесса признавался «внутренний распорядок», «режим» жизни. Выявлено, что
дисциплине при этом не отводилась главенствующая роль в воспитании. Его
самоценность К.Д.Ушинский, К.В.Ельницкий, А.Н.Острогорский, Л.Н.Тол-
стой, М.И.Демков и др. связывали с действием «духа» школы. В своих тру-
дах они отразили такие характерные признаки этого воспитательного явле-
ния, как «неуловимость», «невидимость», «сила» действия, типизация инди-
видуальных характеров.
В диссертации показано, что к началу ХХ в. слабую разработанность
проблемы специфики воспитания в общей педагогике подчеркнули
Н.В.Бунаков и М.А.Олесницкий.
Исходя из социальных проблем и потребностей общественного разви-
тия, задачу обеспечения приоритета воспитания в отечественной школе во
второй половине XIX в. актуализировали К.Д.Ушинский, П.Д.Юркевич,
Н.В.Шелгунов, Т.Докучаев, М.А.Олесницкий. Они вскрывали опасные по-
следствия «словесного воспитания», «сведения воспитания на обучение»,
«преобладания умственной стороны – интеллектуализма». Широту распро-
странения в социальной жизни «эпидемической язвы» - расхождения между
готовностью к действию на уровне слов, знания и способностью к активной,
целеустремленной деятельности – констатировали Н.А.Добролюбов,
Н.Г.Чернышевский, М.А.Антонович, Н.Е.Салтыков-Щедрин. Осуждая «бес-
силие характера» людей, А.И.Герцен одним из первых обратил внимание на
то, что «они – арестанты воспитания».
На основе изучения речей и выступлений ведущих представителей
официальной педагогики с конца 1917 до 1953 гг., их научных статей в сбор-
никах трудов, педагогической энциклопедии, в ведущих педагогических
журналах того времени («На путях к новой школе», «Средняя школа», «Со-
20

ветская педагогика»), материалов обсуждений учебных изданий по педагоги-
ке выявлены преемственность и новаторство в подходах к двум обозначен-
ным в предшествующий период главным педагогическим проблемам: соот-
ношение воспитания и жизни, воспитания и обучения.
В диссертации раскрыто, что Н.К.Крупская и А.В.Луначарский (до на-
чала 30-х гг. ХХ в.), М.И.Калинин и В.И.Потемкин (в 30-40-е гг.) продолжали
констатировать особую «запущенность воспитания» в его направленности на
характер личности, хотя именно эта цель провозглашалась приоритетной в
официальной педагогике с конца 1917 г. В соответствии с этой целью на пер-
вый план вышла проблема связи школьного воспитания с жизнью. Централь-
ным в педагогической теории и практике того времени стал термин «соци-
альное воспитание», проблемы которого разрабатывали Н.Н.Иорданский,
Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, И.Ф.Свадковский, А.И.Ульянова-Елизаро-
ва, С.Т.Шацкий, В.Н.Шульгин. Новые подходы к воспитанию проходили
проверку в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса. Однако про-
блема специфики компонентов целостного учебно-воспитательного процесса
не поднималась в педагогической теории и практике. Она не ставилась, как
уточнено в исследовании, и в ходе педагогической дискуссии о предмете пе-
дагогики 1928-1930 гг.
В диссертации показано, что в педагогике этого периода определились
два подхода к воспитанию в его связи с жизнью, социальной средой. Первый
подход предельно расширял сферу воспитания до включения в него важней-
ших явлений социальной действительности, порождая «растворение» педаго-
гики в социальной среде, означая по существу ликвидацию ее как науки. Это
направление отстаивали и разрабатывали В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина.
Второй подход до предела суживал сферу воспитания в школе как автоном-
ном учреждении, специально организующем педагогические мероприятия
общественной направленности для улучшения окружающей жизни. Такого
подхода, как раскрыто в диссертации, придерживались А.Г.Калашников,
А.П.Пинкевич, принципиально не допускавшие ориентации деятельности
школы на будущее и ограничивая ее тесную связь с жизнью настоящим
(1929).
На основе историко-сравнительного метода в тексте исследования рас-
крыта качественно иная позиция по этому вопросу С.Т.Шацкого (1918),
Н.Н.Иорданского (1923), Н.К.Крупской (1925). Они, как показано текстовой
систематизацией, признавали, что школа должна «идти несколько впереди
жизни».
В диссертации установлено, что в 30-40-е гг. ХХ в. термин «социальное
воспитание» почти не использовался в педагогической теории и практике.
21

Постепенно он заменялся термином «воспитательная работа», который отра-
жал подход к воспитанию как особой, специально организованной деятель-
ности. В педагогике активно разрабатывались проблемы дисциплины,
школьного режима, личного примера.
В результате решения первой задачи исследования было выявлено, что
для понимания трактовок категории «воспитание» в отечественной педагоги-
ке первой половины ХХ в. исключительное значение имеет вклад
А.С.Макаренко в определение предмета педагогики и разработку основ вос-
питания. Это значение, как показано в диссертации, обусловлено двумя об-
стоятельствами. Во-первых, в два последние десятилетия рассматриваемого
периода наследие А.С.Макаренко признавалось ориентиром для официально
действующей в школе педагогики. Во-вторых, это классик мировой педаго-
гики, посвятивший свою деятельность воспитанию как специфическому со-
циально-педагогическому явлению.
Введение в научный оборот новых исторических фактов и их система-
тизация в аспекте трактовок воспитания в его взаимодействии с обучением и
социальной средой свидетельствует о том, что особое направление в теории и
практике советского воспитания, основанное на своеобразном понимании
предмета педагогики и сущности воспитания, создал А.С.Макаренко. Он
творчески разработал поставленные русской педагогикой XIX – начала ХХ
вв. проблемы: взаимодействие воспитания и жизни, воспитания и обучения.
Как вопросы первостепенной важности он обозначил в 30-е гг. ХХ в. про-
блемы укрепления единства педагогической теории и практики, целенаправ-
ленного создания стиля школьного воспитания. В диссертации выяснено, что
в своем успешном практическом опыте А.С.Макаренко использовал стиль
учреждения как педагогический фактор, признанный в отечественной педа-
гогике второй половины XIX – начала ХХ вв. основой воспитания («дух»
школы). Эту форму воспитания он наполнил соответствующим социально-
историческим условиям и задачам содержанием; в деятельности единого
трудового коллектива педагогического учреждения обеспечил приоритет
воспитания по отношению к обучению и развитию личности; убедительно
показал действие опережающей социальной функции воспитания, соединяя
воспитание и обучение в целостный процесс, при сохранении их специфики.
С начала 40-х гг. ХХ в. наследие А.С.Макаренко использовалась недос-
таточно полно в педагогической теории и школьной практике: официально
действующая педагогика, ориентируясь на приоритет воспитания, реально
отдавала первенство обучающим педагогическим средствам – знанию, меро-
приятиям познавательного и культурно-просветительного характера.
22

В результате решения второй задачи исследования проанализированы
концептуальные основы организации воспитания в его отличии от обучения
в новаторской педагогической деятельности А.С.Макаренко, показано влия-
ние наследия А.С.Макаренко на официальную педагогику и школьное воспи-
тание в 1940-1953 гг.
Гносеологический замысел исследования социально-педагогических
условий и тенденций развития отечественной школы как социально-
воспитательного института в первой половине ХХ в. реализован посредством
методов хронологии, ретроспекции в сочетании с перспективным анализом,
редукции деятельности школы к предшествующему этапу развития и «мак-
росистеме». Фактологическая основа характеристики социально-воспита-
тельной и учебно-образовательной деятельности школы начала ХХ в. пред-
ставлена составленными по указанию государственных лиц «записками»,
манифестами и рескриптами, постановлениями, распоряжениями, разъясне-
ниями циркуляров.
Историко-генетический метод в сочетании с анализом и синтезом до-
кументов официального и неофициального характера привел к выводу о том,
что к началу ХХ в. в целях отечественной общеобразовательной средней
школы приоритетное значение придавалось закреплению традиционных со-
циально-культурных основ жизни в опыте привычного поведения учащихся,
педагогов и администрации. В исследовании раскрыто, что охранительно-
консервативная функция воспитания последовательно реализовывалась через
порядок приема, текущую аттестацию и выпуск воспитанников, их жизнен-
ную перспективу, плату за обучение, правовое положение администрации и
педагогов.
Однако с начала 80-х гг. XIX в., как установлено в диссертации, под
влиянием объективных тенденций социально-экономического и культурного
развития страны, в воспитательной практике школы возобладало игнориро-
вание массой учащихся и многими педагогами установленных принципов и
стандартов поведения. В диссертации сделан вывод о том, что подспудно на-
биравшая силу прогрессивно-опережающая функция школьного воспитания
все более активно влияла на деятельность школы, включая обучение. Этот
процесс проявлялся в разрушительных формах и особой силы достиг в годы
первой русской революции 1905-1907 гг., когда дезорганизация школы и
анархические настроения учащихся вынуждали администрацию временно
прекращать деятельность школы.
Установлено, что Министерство народного просвещения и попечители
учебных округов, констатируя типичные и экстраординарные отклонения от
государственно-правовых норм, упадок дисциплины и формализм в деятель-
23

ности школы, стремились поддержать и восстановить «порядок», т.е. господ-
ство охранительно-консервативной функции воспитания. Императорская
власть с 1826 г. целенаправленно использовала школу, повышающую обра-
зовательный и культурный уровень своих учеников как институт постепен-
ной модернизации самодержавного строя с сохранением его традиционных
основ. Путем подготовки воспитанников к государственной службе и посту-
плению в университет школа должна была формировать тип чиновника и ин-
теллигента, который бы противодействовал распространению идей, оппози-
ционных официально-охранительной идеологии.
В диссертации выяснено, что для усиления педагогического управле-
ния деятельностью школы, функции администрации (директора и его замес-
тителя – инспектора) предусматривали их непосредственное участие в воспи-
тании (в должности классного наставника) и обучении (в роли учителя, как
правило, древних языков). Директора школы, вслед за К.Д.Ушинским, назы-
вали нередко «главным воспитателем».
На основе систематизации историко-педагогических источников выяв-
лено, что используемый применительно к деятельности школы термин «ор-
ганизм» отражал привлечение к реализации воспитательных целей всех ра-
ботников учреждения, а не только классных наставников и администрации.
Для этого существенно расширялся состав «педагогической корпорации» за
счет сверхштатных учителей, «надзирателей», врача (первоначально, с 1804
до 1864 гг. в состав педагогического совета входили лишь «старшие» учите-
ля, преподающие наиболее значимые в учебно-воспитательном отношении
предметы, и администрация школы). Однако эти меры, как показано в дис-
сертации, оказались недостаточными для обеспечения высокой эффективно-
сти деятельности школы как социально-воспитательного института.
В начале ХХ в. учителя и родители требовали ликвидировать в школе
«атмосферу бесправия» педагогов и воспитанников, систему наказаний, вне-
школьный надзор за учащимися, включить представителей учащихся в педа-
гогический совет, ограничить административные полномочия директора,
«раскрыть личность педагога». Под влиянием политической пропаганды
школьные чисто «академические» протесты превращались в общественно-
политические.
В исследовании доказано, что предпринятые в начале ХХ в. министра-
ми народного просвещения Н.П.Боголеповым, П.С.Ванновским, Н.Э.Зенге-
ром, В.Г.Глазовым, П.М.фон Кауфманом, Н.А.Шварцем, Л.А.Кассо меры по
обновлению деятельности школы были направлены на восстановление при-
оритета ее охранительно-стабилизирующей функции. Исключение составля-
ла реформаторская деятельность П.Н.Игнатьева. Предусмотренная им трудо-
24

вая основа школьного воспитания в условиях демократизации социального
состава учащихся и увеличения их численности имела прогрессивную на-
правленность. Отдельные меры, принятые П.Н.Игнатьевым по демократиза-
ции деятельности школы, положительно сказались в преддверии и в ходе со-
бытий Февраля 1917 г. В диссертации показано, как учащиеся активно участ-
вовали в поддержании общественного порядка, содействуя утверждению но-
вых основ социально-культурной жизни и строительству с конца 1917 г. бес-
классового, демократического, коммунистического общества.
Прогрессивно-опережающая функция воспитания получила государст-
венно-правовое закрепление и стала приобретать созидательные формы. Ба-
зой социально-воспитательной деятельности школы стала единая трудовая
школа, общедоступная, бесплатная, светская, с совместным обучением маль-
чиков и девочек, исключающая ограничения по полу, социальному положе-
нию (последнее при временном недопущении к среднему образованию детей
«лишенцев»). На основе тесной связи школы с жизнью, общественными пре-
образованиями и трудом народа произошло значительное расширение сферы
воспитания, усилилась его действенность. Был взят курс на повышение роли
учащейся молодежи, школы и воспитания в жизни общества. В школе воз-
никли детская и юношеская организации, ставшие органической частью об-
щественно-политических организаций. Дальнейшее развитие получило
школьное самоуправление, объединяющее педагогов, работников школы и
представителей учащихся.
Причинно-следственное объяснение тенденций развития социально-
воспитательной деятельности школы 20-х – начала 50-х гг. ХХ в. базирова-
лось на изучении государственных нормативных документов образования,
постановлений ЦК ВКП(б) и СНК, резолюций съездов и пленумов партии,
комсомола, приказов наркома просвещения. Эти официальные данные сопос-
тавлялись с отражением результатов воспитательного процесса в дневниках и
воспоминаниях педагогов, учащихся, в художественных произведениях о
школе. Совокупность изученных источников позволила обосновать в диссер-
тационном исследовании вывод о том, что прогрессивная направленность
школьного воспитания, его созидательный и новаторский характер сочета-
лись с недооценкой охранительно-стабилизирующей функции, традиций в
воспитании и обучении. Игнорирование преемственности в системе жизне-
деятельности школы стало одним из основных факторов развития негатив-
ных явлений в учебно-воспитательном процессе.
На их устранение были направлены специальные постановления ЦК
ВКП(б) и СНК, приказы наркома просвещения и нормативные документы
школы 30-40-х гг. ХХ в., в которых восстанавливалась классно-урочная сис-
25

тема обучения, оценки успеваемости и поведения, средства поддержания
школьных норм (включая наказания), форма одежды учащихся, должность
классного руководителя. Закрепление норм школьного воспитания и их тес-
ная связь с современной жизнью обеспечивали господство охранительно-
стабилизирующей функции школы, что соответствовало утверждению кон-
сервативно-охранительных тенденций во внутриполитическом курсе СССР
на рубеже 20-30-х гг. ХХ в. С этого времени до 1953 г. в общественно-
политической жизни страны укреплялись социальная однородность общества
и его идеологическое единство. Высокие достижения страны в экономике и
культуре, ее авторитет в мире, мощное социально-воспитательное воздейст-
вие всей жизни на школу укрепляли ее и компенсировали недостатки воспи-
тания. Широкая сеть разнообразных внешкольных учреждений и пионерских
лагерей стала важным дополнением к системе деятельности школы.
Таким образом, в диссертации выявлены основные социально-
воспитательные функции школы, показана динамика их взаимодействия и
охарактеризовано влияние этих функций на целесообразность деятельности
школы. В результате созданы предпосылки для установления воспитательно-
го значения «уклада жизни» школы в его взаимодействии с «воспитывающим
обучением».
При исследовании «уклада жизни», как основы воспитания, логики пе-
дагогической целесообразности воспитания в учебной деятельности школы
первой половины ХХ в. ведущими являлись методы сопоставления педагоги-
ческих понятий, явлений и фактов, художественных образов, статистическо-
го анализа официальных данных, верификации и фальсификации.
На основе изучения протоколов заседаний педагогических советов, на-
учных статей педагогов, правил для учащихся, инструкций, кондуитивных
книг и других документов в диссертации доказано, что в системе деятельно-
сти отечественной средней школы начала ХХ в. ее «уклад жизни» был прак-
тической основой воспитания личности с ярко выраженной социальной на-
правленностью. Ведущие качества этой личности – верноподданнические
воззрения и чувства, религиозность, гражданственность, исполнительность,
самообладание, способность самостоятельно принимать решения, честность,
достоинство. Выявлено, что вырабатывались высокие мотивы поведения,
благородство, принципиальность, великодушие.
Особое внимание уделялось эстетике быта и отношений, соблюдению
внешних форм благовоспитанности, официальной форме одежды, символике.
Все это вело к созданию определенного «духа» школы, который являлся ве-
дущей и специфической сферой воспитания. Она включала поведение уча-
щихся не только на уроках и переменах, но и вне школы – на улице, в обще-
26

ственных местах и дома. Практиковались контроль и учет поведения, кото-
рые подкреплялись регламентированной системой поощрения и наказания.
В логике педагогической целесообразности, как показано в диссерта-
ции, превалировала идея охраны школы, учащихся от процессов, происходя-
щих в окружающей социальной среде. Это делало воспитание внутренне про-
тиворечивым: стремление педагогов к согласованности целей, средств и
критериев эффективности воспитания на практике сопровождалось развити-
ем стихийности, формальным соблюдением или игнорированием школьни-
ками правил поведения. Установлено, что рассогласованность целей воспи-
тания и обучения с их реальными результатами особенно сильно проявилась
во время революции 1905-1907 гг., в период между Февралем и Октябрем
1917 г.
Изучение уставов школы, объяснительных записок к учебным про-
граммам, «руководств» для педагогов, протоколов заседаний методических
комиссий, донесений окружных инспекторов, заключений попечительских
советов учебных округов и других материалов показало, что «воспитываю-
щее обучение» в школе начала ХХ в. должно было развивать у детей послу-
шание, любознательность, активность, трудолюбие, прилежание и внимание.
Обучение должно было обеспечивать религиозное и гражданское «миросо-
зерцание», широкую эрудицию, вырабатывать «антиутилитаризм», самостоя-
тельность и основательность суждений, «гибкость ума», целеустремленность,
ответственность, настойчивость, аккуратность. Ставилась задача формирова-
ния системы знаний. В диссертации доказано, что в методике обучения ве-
дущее значение придавалось самостоятельной познавательной деятельности
учащихся.
При оценке результатов обучения считалось необходимым учитывать
важные в воспитательном отношении качества и свойства личности: умение
глубоко понять содержание мысли и правильно передать ее, точно поставить
проблему, связно и последовательно изложить вопрос. Принимались во вни-
мание правильность и стиль устной и письменной речи, навыки свободного
владения иностранным языком.
Сопоставление исполнительных документов школ, материалов окруж-
ного делопроизводства, циркуляров Министерства народного просвещения и
государственно-нормативных основ деятельности школы показало, что обра-
зовательная функция обучения продолжала доминировать над воспитатель-
ной и развивающей, хотя методика школьного обучения взяла правильный
курс на гармоничное сочетание в учебном процессе всех трех его функций. В
исследовании раскрыто, что прогрессивные воспитательные и развивающие
27

цели и методы обучения вступали в противоречие с охранительно-
консервативным «духом» школы и всей системой ее деятельности.
С конца 1917 г. ликвидация прежних норм «внутреннего распорядка»
школы была нацелена на создание объективных предпосылок для воспитания
«сознательной дисциплины» (т.е. основанной на знании и понимании в их
противопоставлении простому опыту поведения), уважительного отношения
к труду и общим интересам, активно-творческого мышления и действия, спо-
собности к самостоятельной и организованной деятельности.
Одновременно в школе развивались негативные явления, вызванные
тем, что новое в воспитании не могло в достаточной степени подкрепляться
материальными условиями, работой хорошо подготовленных педагогов, на-
учно обоснованной теорией и убедительным педагогическим опытом. Либе-
рально-демократические и упрощенно понимаемые коммунистические идеи
вносили в практику воспитания элементы индивидуализма и конформизма,
пренебрежения принципами и нормами нравственности. Отрицание правил
поведения, игнорирование проблем дисциплины и ответственности, исполь-
зование формальных показателей воспитательной работы разрушительно
влияли на всю систему деятельности школы.
Содержание и методика обучения в 20-х гг. основывались на связи с
жизнью, общественно-полезной работой. Ведущими, как показано в диссер-
тации, являлись воспитательная и развивающая функции обучения. Расширя-
лось поле интеллектуальной свободы учащихся, развивались самостоятель-
ность, активность и критичность ума, навыки коллективной учебной работы.
Установлено, что образовательная функция все более отходила в обу-
чении на задний план, и это отрицательно сказывалось на результативности
обучения. Оно подрывалось категорическим отказом от атрибутов и тради-
ций классно-урочной системы. Переход к принципам американской прагма-
тической педагогики не позволял использовать в учебно-воспитательном
процессе потенциал системы научных знаний.
В диссертации приведена совокупность официальных и неофициаль-
ных источников, анализ которых позволил сделать вывод о том, что с начала
30-х гг. восстанавливался «внутренний распорядок» школы как практическая
основа воспитания. Конкретизировано, как система деятельности школы
строго регламентировалась, подчинялась новым социально-педагогическим
задачам. В 40-е гг. постепенно вводились многие педагогические атрибуты
дореволюционной гимназии: правила для учащихся, оценка поведения, меры
поощрения и наказания и др. Доказано, что деятельность учителей, работа
ученических организаций концентрировались на вопросах учебы, дисципли-
ны и порядка в школе. Широкое распространение получили воспитательные
28

мероприятия общественно-политического, культурно-просветительского и
военно-спортивного характера.
В диссертации показано, что с 30-х гг. преувеличивалась роль классно-
го руководителя в воспитании. Деятельность школы, внешкольных учрежде-
ний и семьи не достаточно координировалась общей системой воспитания.
Результаты научных исследований и историко-педагогические источ-
ники свидетельствуют, что в обучении в 30-х – начале 50-х гг. ведущее зна-
чение вновь приобрела образовательная функция, в огромной степени воз-
росло значение систематизированных знаний, распорядка учебной работы,
авторитета учителя. В условиях отрыва от живой практики и трудовой дея-
тельности, догматизации и жесткой регламентации содержания и методов
обучения воспитательная и развивающая функции обучения ослаблялись.
Выявлено и обосновано, что в «воспитывающем обучении» значительное ме-
сто заняли формальные, словесно-книжные знания. Установлено, что усили-
валось несоответствие образованности и воспитанности, расхождение между
знанием и поведением, развивалась двойственность морального сознания
личности. Ослаблялась ее способность адекватно воспринимать реальную
действительность, уверенно ориентироваться в ней и действовать в соответ-
ствии со своими убеждениями.
В Заключении подведены итоги исследования, в котором выявлена
теоретическая и практическая целесообразность взаимодействия воспитания
(в его отличии от обучения) и «воспитывающего обучения» в целостной сис-
теме деятельности отечественной общеобразовательной средней школы пер-
вой половины ХХ в.
1. Установлено, что к началу ХХ в. в педагогической теории цели,
средства, критерии эффективности «воспитывающего обучения», как более
научно разработанного процесса, во многом определяла целесообразность
воспитания (в его самоценности). Деятели официальной педагогики обраща-
ли внимание на то, что приоритет воспитания в общей педагогике в сущно-
сти был декларативным. Но это противоречие в педагогической теории не
было преодолено. Рассогласованность целей и реальных результатов, как
«воспитывающего обучения», так и воспитания (в его отличии от обучения),
в 1900-1917 гг. определялась дестабилизирующим влиянием социальной
среды.
2. Выявлено, что в 1918-1931 гг. теория и практика воспитания строи-
лись, исходя из установки на всемерное подчинение «воспитывающего обу-
чения» целям воспитания как специфического педагогического явления. От-
сутствие в педагогической теории принципиального внимания к специфике
процессов воспитания и «воспитывающего обучения», к проблеме их взаи-
29

модействия на практике искажало целесообразность не только «воспиты-
вающего обучения» как специфического педагогического процесса, но и са-
мого воспитания. Этот коренной недостаток в системе деятельности школы в
данный период компенсировался мощным положительным влиянием соци-
альной среды.
3. Раскрыто, что в 1931-1953 гг. целесообразность воспитания в педа-
гогической теории искажалась на основе представления о целостном педаго-
гическом процессе, в котором «сливаются» воспитание (в его отличии от
обучения) и «воспитывающее обучение», с приоритетом обучения, его целей
и средств в деле воспитания. Такое представление нарушало целесообраз-
ность в практике воспитания, делало его малоэффективным, вело к подмене
воспитания «воспитывающим обучением», к формализму в воспитании, от-
рицательно сказываясь и на обучении, то есть результативности всей систе-
мы деятельности школы. В теории и практике обучения продолжало дейст-
вовать характерное для начала ХХ в. расхождение между представлением о
его воспитывающей и развивающей сущности и реально действующими
средствами, критериями результативности обучения, направленными глав-
ным образом на систему знаний, умений и навыков учащихся, освоение ими
«основ наук».
4. Результаты работы показали важность разработки специфики целей,
средств, форм, показателей результативности воспитания в отношении к
обучению и социализации личности как самостоятельной проблемы в педа-
гогике, имеющей непреходящее социально-культурное значение.
Исследование масштабного процесса социально-воспитательной дея-
тельности отечественной общеобразовательной средней школы первой поло-
вины ХХ в. обнаружило основополагающие тенденции развития самого вос-
питательного процесса и знания о его закономерностях. Вскрытые тенденции
дают основание современной педагогике перенести акцент в определении
сущности воспитания с его собственных свойств на выявление качественных
особенностей воспитания в отношении к обучению и социализации лич-
ности.
5. Проведенное исследование содействует утверждению и реализации
практико-ориентированной функции педагогики, актуализирует проблему
противоречивого единства и «рассогласованности» целей, средств и критери-
ев результативности воспитания в педагогической теории и практике. Выде-
ление ведущей, специфической в отношении обучения и социализации лич-
ности формы воспитания – «уклада жизни», способствует его закреплению
как главного фактора воспитания, действующего на уровне учреждения в це-
30

лом, создает новое направление для обновления форм, средств воспитания в
их единстве с целями и показателями эффективности.
Обобщая сказанное, можно утверждать, что цель и задачи, поставлен-
ные в диссертации, решены. Вместе с тем, в качестве перспектив исследо-
вания выделены: изучение соотношения воспитания и обучения в системе
деятельности современной школы в аспекте их взаимосвязи; исследование
воспитания в системе деятельности общеобразовательной школы с учетом
развития среднего профессионального образования; сравнительный анализ
социально-воспитательной функции государственной и частной школы, со-
ветской школы и школы русского зарубежья, отдельных звеньев системы на-
родного образования в РСФСР; изучение системы деятельности школы как
воспитательного учреждения в единстве с эволюцией семьи как социального
института воспитания; анализ взаимодействия физического и духовного вос-
питания.

Основное содержание диссертации и результаты исследования от-
ражены в следующих публикациях автора:

Монографии:
1. Козлова, Г.Н. Воспитание в отечественной общеобразовательной
средней школе: цели, сфера действия, результаты (с начала XIX в. до середи-
ны ХХ в.): монография [авт.пред.] / А.А.Фролов / Г.Н.Козлова – Н.Новгород:
НГПУ, 1999. – 18,2 п.л. (Рец.: Самарин, Л. Когда школа скрепляет социум /
Леонид Самарин // Пути к безопасности. – М.: ИМЭМО РАН. – 2000. – Вып.
1-2/19-20. – С. 135-137).
2. Козлова, Г.Н. Воспитание в системе деятельности отечественной
общеобразовательной школы (первая половина ХХ в.): монография /
Г.Н.Козлова – М.- Чебоксары: НАНИ ЧР, 2001. – 14 п.л.
3. Козлова, Г.Н. Две корневые проблемы государственной воспита-
тельной политики (социально-исторический аспект): монография /
Г.Н.Козлова – СПб.: МИНПИ, 2004. – 14,75 п.л.

Хрестоматии и учебно-методические пособия:
4. Хрестоматия по истории социальной педагогики и воспитания / сост.
А.А.Фролов, Ю.Х.Трушина, Г.Н.Козлова. – Н.Новгород: НГПУ, 2003. – 21,6
п.л. – авт. – 6 п.л.
5. Козлова, Г.Н. Наследие А.С.Макаренко в контексте основ отечест-
венной педагогики: учебно-методическое пособие [авт.пред.] / А.А.Фролов. /
Г.Н.Козлова – СПб.: МИНПИ, 2004. – 3,1 п.л.
31

Методические рекомендации и учебно-методические материалы:
6. Козлова, Г.Н. Методические рекомендации по курсу «Философия и
история образования» для студентов заочного отделения ФФК (4-й год обу-
чения) / Г.Н.Козлова – Н.Новгород: НГПУ, 1998. – 1,5 п.л.
7. Козлова, Г.Н. Воспитание в отечественном кадетском корпусе XIX –
начала ХХ века. Методические рекомендации к курсу по выбору для студен-
тов ФФК (3-й год обучения, психолого-педагогический блок) / Г.Н.Козлова –
Н.Новгород: НГПУ, 1999. – 2,3 п.л.
8. Козлова, Г.Н. «Образ жизни» семьи как сфера воспитания: специфи-
ка, возможности, педагогическая коррекция: учебно-методические материа-
лы к курсу «Семейное воспитание» / Г.Н.Козлова – Н.Новгород: НИРО, 2000.
– 3,2 п.л.
9. Козлова, Г.Н. Школьное и семейное воспитание: социально-
педагогические проблемы взаимодействия: учебно-методические материалы
к курсу «Семейное воспитание» / Г.Н.Козлова – Н.Новгород: НИРО, 2000. –
3,7 п.л.
10. Козлова, Г.Н. Актуальные проблемы воспитания в современной
школе: методические рекомендации для слушателей курсов повышения ква-
лификации. / Г.Н.Козлова – Н.Новгород: НИРО, 2001. – 1 п.л.
11. Козлова, Г.Н. Что такое целостный учебно-воспитательный про-
цесс?: учебно-методические материалы для слушателей курсов повышения
квалификации / Г.Н.Козлова – Н.Новгород: НИРО, 2001. – 1,3 п.л.

Научные статьи,
опубликованные в ведущих российских педагогических изданиях,
рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ
для публикации основных положений докторской диссертации:
12. Козлова, Г.Н. Образ учителя русской гимназии XIX – начала ХХ в.
в литературе / Г.Н.Козлова // Педагогика. – 2000. - №2. – 0,5 п.л.
13. Козлова, Г.Н. Воспитание и обучение в профессиональной деятель-
ности педагогов Нижегородского Александровского дворянского института
(XIX – начало ХХ вв.) / Г.Н.Козлова // Профессиональное образование. –
2000. - №4. – 0,5 п.л.
14. Козлова, Г.Н. «Образ жизни» отечественной гимназии конца XIX –
начала ХХ вв. / Г.Н.Козлова // Педагогика. – 2000. - №6. – 0,9 п.л.
15. Козлова, Г.Н. Профессиональная ориентированность «образа жиз-
ни» кадетского корпуса России XIX – начала ХХ вв. / Г.Н.Козлова // Профес-
сиональное образование. – 2001. - №1. – 0,5 п.л.
32

16. Козлова, Г.Н. Воспитание «корпоративной чести» в кадетском кор-
пусе / Г.Н.Козлова // Педагогика. – 2001. - №2. – 0,6 п.л.
17. Козлова, Г.Н. Отечественная средняя школа как воспитательное уч-
реждение / Г.Н.Козлова // Педагогика. – 2001. - №4. – 0,8 п.л.
18. Козлова, Г.Н. Профессиональная позиция педагога в восприятии
гимназиста XIX – начала ХХ вв. / Г.Н.Козлова // Профессиональное образо-
вание. – 2000. - №2. – 0,5 п.л.
19. Козлова, Г.Н. Профессиональное мастерство воспитателя и система
деятельности школы / Г.Н.Козлова // Профессиональное образование. – 2002.
- №1. – 0,5 п.л.
20. Козлова, Г.Н. Размышления об истории воспитания в России /
Г.Н.Козлова // Педагогика. – 2001. - №10. – 0,4 п.л.
21. Козлова, Г.Н. Воспитание «способности к ориентировке» (опыт пе-
дагогической истории) / Г.Н.Козлова // Педагогика. – 2002. - №4. – 0,7 п.л.
22. Козлова, Г.Н. «Воспитательная сила» школы / Г.Н.Козлова // Педа-
гогика. – 2003. - №3. – 0,4 п.л.

Научные статьи,
опубликованные в региональных периодических изданиях,
вузовских сборниках:
23. Козлова, Г.Н. Воспитательная система Нижегородского Александ-
ровского дворянского института (вторая половина XIX в.) / Г.Н.Козлова //
Образование в регионах России: уроки истории и перспективы. – М.: Радете-
ли просвещения, 1997. – 0,5 п.л.
24. Козлова, Г.Н. Стабилизирующая и прогрессивная функции воспи-
тания в общеобразовательной средней школе России XIX в. / Г.Н.Козлова //
История и современное состояние российского образования. Малоисследо-
ванные проблемы: сборник научных работ / под ред. Р.С.Бозиева,
А.В.Овчинникова. – М.: Радетели просвещения, 1998. – 0,25 п.л.
25. Козлова, Г.Н. Жизненная перспектива выпускника как фактор вос-
питания в отечественной гимназии (конец XIX – начало ХХ вв.) /
Г.Н.Козлова // История и современное состояние российского образования.
Малоисследованные проблемы: сборник научных работ / под ред.
Р.С.Бозиева, А.В.Овчинникова. – М.: Радетели просвещения, 1998. – 0,5 п.л.
26. Козлова, Г.Н. Статус воспитания в отечественном кадетском корпусе
(вторая половина XIX в.) / Г.Н.Козлова // Современные проблемы психолого-
педагогических наук: межвузовский сборник научных трудов / под ред.
Е.Г.Осовского. – Вып. 10. – Саранск: МГПИ им.М.Е.Евсевьева, 1998. – 0,2 п.л.
33

27. Козлова, Г.Н. Духовно-нравственные традиции воспитания в кадет-
ском корпусе России (вторая половина XIX в.) / Г.Н.Козлова // Духовно-
нравственные и государственно-правовые основы отечественного просвеще-
ния: сборник научных работ. – М.: Изд-во Радетели просвещения, 1998. –
0,25 п.л.
28. Козлова, Г.Н. Социальные и педагогические факторы результатив-
ности школьного воспитания в России XIX – начала ХХ вв. / Г.Н.Козлова //
Мост (язык и культура). – Набережные Челны – Н.Новгород: Институт
управления, 2001. - №8. – 0,8 п.л.
29. Козлова, Г.Н. Воспитание «способности к ориентировке» как осно-
вы гражданственности / Г.Н.Козлова // Гражданское воспитание учащейся
молодежи в структуре воспитательного пространства региона: сборник науч-
ных трудов / науч.ред. И.В.Павлов, И.И.Павлова. – М. – Чебоксары: НАНИ
ЧР, 2002. – 1 п.л.
30. Козлова, Г.Н. «Товарищеская мораль» в воспитательном учрежде-
нии: опыт отечественного кадетского корпуса XIX – начала ХХ в. /
Г.Н.Козлова // Педагогическое обозрение: [научно-методический и информа-
ционный журнал]. – Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр. –
2002. - №1. – 0,5 п.л.
31. Козлова, Г.Н. Социально-воспитательная функция внеклассных ме-
роприятий в школе XIX-ХХ вв. / Г.Н.Козлова // Проблемы совершенствова-
ния педагогического процесса в образовательных учреждениях: сборник на-
учных трудов / научн. ред. И.В.Павлов, И.И.Павлова. – М. – Чебоксары: НА-
НИ ЧР, 2002. – 1 п.л.
32. Козлова, Г.Н. Соединение обучения с производительным трудом и
двигательной культурой как корневая социально-педагогическая проблема
отечественной средней школы ХХ в. / Г.Н.Козлова // Подготовка студентов
факультета физической культуры к педагогической деятельности: межвузов-
ский сборник научных трудов. – Н.Новгород: НГПУ, 2003. – 0,5 п.л.
33. Козлова, Г.Н. Проблемы теории и практики воспитательной систе-
мы отечественной школы (XIX – начало ХХ века) / Г.Н.Козлова // Новое по-
коление: сборник научных трудов №4 / под ред. Б.Ф.Кваши. – СПб.: МАНЭБ,
МИНПИ, 2003. – 0,5 п.л.
34. Козлова, Г.Н. Принципы соотношения физического и духовного
воспитания в истории отечественной педагогики / Г.Н.Козлова // Подготовка
студентов факультета физической культуры к педагогической деятельности:
межвузовский сборник научных трудов. – Н.Новгород: НГПУ, 2004. – 0,4 п.л.
34

Тезисы докладов на Международных научных,
научно-практических конференциях и семинарах:

35. Козлова, Г.Н. Категория времени в педагогике: отечественная исто-
рия и А.С.Макаренко / Г.Н.Козлова // Antoni Makarenko. Konfrontacic peda-
gogize z konka wieku. Pob red. Mariana Bubluka (польский и русский язык). –
Torun, 1999. – 0,5 п.л.
36. Козлова, Г.Н. Преемственность идеи педагогической целесообраз-
ности в наследии А.С.Макаренко (на материале русской классической гимна-
зии второй половины XIX в.) / Г.Н.Козлова // «Социально-личностная кон-
цепция в педагогике: наследие А.С.Макаренко и современность», междуна-
родный макаренковедческий семинар. (1996; Волгоград). Международный
макаренковедческий семинар «Социально-личностная концепция в педагоги-
ке: наследие А.С.Макаренко и современность», 12-14 марта 1996 г. / редкол.:
Л.И.Гриценко [и др.]. – Волгоград: Перемена, 1997. – 0,1 п.л.
37. Козлова, Г.Н. Опыт А.С.Макаренко: преемственность отечествен-
ного воспитания (дореволюционная гимназия, кадетский корпус) /
Г.Н.Козлова // «Наследие А.С.Макаренко и проблемы реформирования со-
временной системы образования», международная науч.-практическая конф.
(1998; Минск). Международная научно-практическая конференция «Насле-
дие А.С.Макаренко и проблемы реформирования современной системы обра-
зования», 26-27 фев. 1998 г. / под ред. А.П.Сманцера. – Минск: БГУ, 1998. –
0,2 п.л.
38. Козлова, Г.Н. Фактор времени в технологии воспитания: наследие
А.С.Макаренко и современность / Г.Н.Козлова // «Новаторство как традиция
отечественной педагогики», международная науч.-практическая конф. (1998;
Москва). Международная научно-практическая конференция «Новаторство
как традиция отечественной педагогики», 13-14 окт. 1998 г. / редкол.:
В.М.Коротов [и др.]. – М.: ИСиВ РАО, 1998. – 0,15 п.л.
39. Козлова, Г.Н. Наследие А.С.Макаренко и «официальная педагоги-
ка» России начала ХХ в. (реализация идеи целесообразности и эстетики в
воспитании) / Г.Н.Козлова // «Макаренко – видатний педагог ХХ столittя»,
международная научно-практическая конф. (1998; Полтава). Международная
научно-практическая конференция // «Макаренко – видатний педагог ХХ
столittя», 12-14 березня 1998 р. [украинский и русский язык] / редкол.:
А.М.Бойко [и др.]. – Полтава: ПГПИ, 1998. – 0,25 п.л.
40. Фролов, А.А. Социально-воспитательная функции школы: опыт
СССР и современность / А.А.Фролов, Г.Н.Козлова // «Распад СССР: 10 лет
спустя», международная науч.конф. (2001; Москва). Международная научная
35

конференция «Распад СССР: 10 лет спустя», 21-24 июня 2001 г.: [материалы.
В 2 т. Т.1] / общ.ред. А.В.Бузгалин. – М.: Слово, 2002. – 0,2 п.л. – авт. –
0,1 п.л.

Тезисы докладов на Всероссийских научных
и научно-практических конференциях, сессиях Научного Совета
по проблемам истории образования и педагогической науки РАО:
41. Козлова, Г.Н. Функции регионального и внутришкольного управле-
ния гимназическим образованием в Казанском учебном округе (вторая поло-
вина XIX в.) / Г.Н.Козлова // «История, образование и культура народов
Среднего Поволжья», Всероссийская науч.-практическая конф. (1997; Са-
ранск). Всероссийская научно-практическая конференция «История, образо-
вание и культура народов Среднего Поволжья», 13-15 марта 1997 г. / отв.ред.
В.М.Макрушин. – Саранск: МГПИ им.М.Е.Евсевьева, 1997. – 0,2 п.л.
42. Козлова, Г.Н. Гимназия Российского Зарубежья: преемственность
воспитательного опыта дореволюционной отечественной гимназии /
Г.Н.Козлова // «Образование и педагогическая мысль Российского Зарубе-
жья. 20-50 годы ХХ века», Вторая Всероссийская науч.конф. (1996; Саранск).
Вторая Всероссийская научная конференция «Образование и педагогическая
мысль Российского Зарубежья. 20-50 годы ХХ века», 16-18 окт. 1996 г. /
общ.ред. Е.Г.Осовский. – Саранск: МГПИ им.М.Е.Евсевьева, 1997. – 0,1 п.л.
43. Козлова, Г.Н. Гуманистическая ориентация и целесообразность вос-
питательной системы отечественного кадетского корпуса XIX в. /
Г.Н.Козлова // «Гуманистическая парадигма образования и воспитания: тео-

стр. 1
(всего 2)

СОДЕРЖАНИЕ

>>