стр. 1
(всего 2)

СОДЕРЖАНИЕ

>>

На правах рукописи



НАУМОВ НИКОЛАЙ ДМИТРИЕВИЧ




ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ В РОССИИ
В ХХ В.




Специальность 09.00.13 – религиоведение,
философская антропология, философия культуры




Автореферат
диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук




Екатеринбург – 2004
Диссертационная работа выполнена на кафедре истории философии
Уральского государственного университета им. А. М. Горького



Научный консультант – доктор философских наук,
профессор Б. В. Емельянов


Официальные оппоненты – доктор философских наук,
профессор Н. С. Кожеурова

доктор философских наук,
профессор В. М. Русаков

доктор философских наук,
профессор И. А. Серова


Ведущая организация – Барнаульский государственный педагогический
университет


Защита состоится «_____» ________________ 2004 г. в _________ час.
на заседании диссертационного совета Д 212.286.02 по защите диссер-
таций на соискание ученой степени доктора философских наук при
Уральском государственном университете им. А. М. Горького (620083,
г. Екатеринбург, К-83, пр. Ленина, 51, комн. 248).


С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Уральского
государственного университета им. А. М. Горького.


Автореферат разослан «_____» ____________________________ 2004 г.


Ученый секретарь диссертационного совета,
доктор философских наук,
профессор В. В. Ким


2
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ
Актуальность темы исследования. Русскую философию изначально
отличало стремление проявиться в различных сферах бытия человека.
Она всегда была практически направленной. Эта особенность отечест-
венного философствования является одной из причин того, что в России
философия и педагогика были тесно связаны. Большинство русских
мыслителей считали педагогику практическим полем воплощения фи-
лософских идей и одновременно указывали на значительные теоретиче-
ские возможности педагогики при рассмотрении целого ряда философ-
ских проблем. В свою очередь русская педагогика всегда отражала наи-
более популярные философские тенденции времени, а отечественные
педагоги сами непосредственно занимались философскими проблемами,
разрабатывали те или иные философские течения. И в педагогике, и в
философии, особенно первой половины ХХ в., воспитание относили к
приоритетной области человеческой жизни, видели в нем путь преобра-
зования человека и человечества, а педагогические проблемы рассмат-
ривали исходя из философских методологических оснований, философ-
ской антропологии.
Русская педагогика в ХХ в. пережила все исторические катаклизмы,
она откликалась на все веяния времени: от оптимистических надежд на
возможность построения новой свободной школы до репрессий, унич-
тоживших не только надежды, но и лучших мыслителей. К тому же ис-
тория отечественной философии ХХ в., как и отечественной педагогики,
долгое время определялась идеологическими шаблонами, в результате
которых многие страницы той и другой были неизвестны или трактова-
лись односторонне. Поэтому можно утверждать, что данное исследова-
ние развивается в современной тенденции гуманитарных наук, стремя-
щихся к полному и адекватному раскрытию опыта ХХ в.
Несмотря на то, что в последнее время возник интерес к вопросам
философии образования и воспитания в России в ХХ в., они далеко не
до конца изучены. Исследования в этой области, безусловно, пополнят
историю, теорию и практику отечественной педагогики и философии.
Это актуализирует тему данной диссертационной работы.
В начале ХХ в. активно стала развиваться идея «новой школы», ко-
торая впитала в себя теоретические и практические эксперименты как
русских педагогов, так и педагогов Европы и Америки. «Новая школа»
как учебно-воспитательное заведение имела в своей основе гуманисти-
ческую педагогическую идеологию и оперировала определенной педа-
гогической техникой. Опыт, наработанный педагогами в те годы, пред-
ставляет значительную ценность и в наше время. Сегодня, при рефор-
мировании образования в России, этот опыт является интересным и ак-
туальным как с практической точки зрения, так и с теоретической. Од-
3
нако еще не все аспекты «новой школы» изучены. Данное диссертаци-
онное исследование представляет интерес и своей практической на-
правленностью на современное развитие, как педагогики, так и фило-
софского знания, предоставляя панораму возможного развития филосо-
фии воспитания и образования в дальнейшем.
Сегодня педагоги и философы совместно ищут пути дальнейшего
развития, подчеркивая, что от сегодняшних детей зависит будущее, от
того, каким будет современная школа, зависит, каким будет завтрашний
мир. Создать такую систему образования и воспитания, которая обеспе-
чила бы формирование и развитие нового, свободного, творчески дейст-
вующего человека, невозможно без формирования соответствующего
философского основания. Поиски такого основания идут в последнее
время активно. Этот процесс сопровождается возрастающим интересом
к опыту прошлого.
Степень научной разработанности проблемы. В XIX в. начинается
философское осмысление образовательных парадигм. Но при этом не-
обходимо отметить, что в дореволюционный период вопросом фило-
софского базиса педагогического опыта занимались в основном истори-
ки педагогики. На рубеже XIX и XX вв. были созданы фундаменталь-
ные труды, положившие начало исследованиям в указанной области
(Модзелевский Л.И., Каптерев П.Ф., Медведков А.П.); представляют
интерес теоретические сочинения педагогов (Пирогов Н.И., Ушинский
К.Д., Толстой Л.Н., Юркевич П.Д.), а также сочинения, созданные уже в
первой половине ХХ в. (Вентцель К.Н., Гессен С.И., Зеньковский В. В.).
В советское время история отечественной философской и педагогиче-
ской мысли определялась ориентацией мыслителей на «прогрессивную
материалистическую философию». Поэтому рассмотрение взаимосвязи
философии и педагогики было представлено именами таких мыслите-
лей, как Белинский В.Г., Герцен А.И., Добролюбов Н.А., Шелгунов Н.В.
И лишь со временем появляется упоминание таких имен как Толстой
Л.Н., Пирогов Н.И., Ушинский К.Д. Ситуация начинает коренным обра-
зом изменяется с 90-х гг. ХХ в. Постепенно начинают издавать труды
педагогов и философов-идеалистов (Блонский П.П., Гессен С.И., Вент-
цель К.Н., Зеньковский В.В.). О том, что общество и научная общест-
венность нуждались в подобном «прорыве», говорит тот факт, что од-
новременно с изданием сочинений русских педагогов-философов появ-
ляются исследования, посвященные им (Артамонова Е.Р., Богуславский
М.В., Мальцева В.М., Осовский Е.Г., Ситаров В.А., Маралов В.Г., Стек-
лов М.Е.). Особый интерес представляют биографические издания, ко-
торые дают целостную панораму эпохи и философов-педагогов, отра-
зивших искания времени в своих сочинениях (См.: Педагогическая
мысль России второй половины XIX – начала ХХ вв.: Библиографиче-
4
ское пособие/Авт.-сост. Б.В. Емельянов, В.В. Куликов. Чита,1999; Про-
фессора Российского государственного университета имени А.И. Гер-
цена в ХХ в.: Биографический справочник/Сост. Е.М. Колосова. СПб.,
2000). Интерес к опыту отечественной философии и педагогики ХХ в.
проявляется и в том, что прослеживаются попытки продолжения тради-
ций, например – возрождение журнала «Свободное воспитание», в ко-
тором пропагандировались идеи Вентцеля К.Н., Горбунова-Посадова
И.И. Интересны обобщающие исследования, в которых на историче-
ском материале авторы предпринимают попытку построения филосо-
фии воспитания и образования в России, прослеживают развитие опыта
европейских стран в русской педагогике (Емельянов Б.В., Петрунина
Т.А., Соколова Н.Д., Степашко Л.А.). С 90-х гг. ХХ в. начинают активно
обсуждаться проблемы философии образования и воспитания в России,
что объясняется актуальностью поиска национальных и культурных
традиций, опыта, накопленного отечественными мыслителями, но, к
сожалению, незаслуженно забытого. Проводятся научные конференции,
посвященные данной тематике (См.: Воспитание и обучение. Традиции,
инновации, результативность/Ред.-сост. Н.С. Рыбаков. Псков,2001;
Судьба России: образование, наука, культура/Отв. ред. В.И. Копалов.
Екатеринбург, 2000). То, что тема философских оснований педагогиче-
ских теорий вызывает живой отклик, демонстрирует и факт научных ис-
следований, посвященных выявлению педагогического контекста в фи-
лософских, культурологических и социологических теориях ХХ в. в
России (Ан С.А., Сергеева Т.Б.). Особый интерес представляют иссле-
дования, посвященные современному состоянию отечественной педаго-
гики и философии, в которых проводятся параллели между современно-
стью и традициями, устанавливается философское основание педагоги-
ческих идей (Ан С.А., Голубева Л.Н., Дудина М.Н., Максакова В.И.,
Семенов В.Д.). Несмотря на уже имеющиеся исследования, мы можем
отметить, что данная работа является во многом новаторской, т. к. пред-
ставляет собой концептуальное построение взаимоотношений филосо-
фии и педагогики в ХХ в., а также выявляет влияние политической си-
туации на изменение философии воспитания и образования в России.
Цель о задачи исследования. Целью диссертационного исследования
является изучение логики эволюции педагогических теорий в России в
ХХ в. и анализ их философских оснований.
Исходя из этого, определялись задачи исследования: 1) рассмотреть
взаимоотношение философии и педагогических теорий в ХХ в. в Рос-
сии, исходя из традиций их взаимоотношений уже сформировавшихся к
началу ХХ в.; 2) изучить характер взаимовлияния философии, педагоги-
ки, политики и идеологии, учитывая значимость социальных и полити-
ческих преобразований в России в данный период; 3) рассмотреть раз-
5
витие философских идей в различных направлениях педагогической
мысли (педагогическая антропология и педология, педагогика свобод-
ного воспитания, неокантианская педагогика, православная педагогика,
советская педагогика); 4) проанализировать поиск пути социального и
духовного становления человека в русской философской и педагогиче-
ской мысли ХХ в.
Методология и источники исследования. Исходя из сложности и
многоаспектности материала исследования, общей теоретической и ме-
тодологической основой работы явились принципы диалектики и исто-
ризма. Методологическую основу исследования составляют важнейшие
положения современной науки в диалогическом отношении к культур-
ному наследию прошлого, рассматривающие педагогические идеи в со-
циокультурном контексте, в деятельности и творческой природе чело-
века, в антропологизации историко-педагогического знания. Для реше-
ния поставленных задач использовались сравнительно-исторический,
логико-исторический, историко-ретроспективный методы исследования.
Исследование основывалось на широком спектре разнообразных ис-
точников: трудах выдающихся отечественных и зарубежных философов
и педагогов, педагогической периодике ХХ в., на современных истори-
ческих, философских и педагогических источниках по вопросам фило-
софско-педагогического движения в России указанного периода, мему-
арной литературе, диссертационных и монографических исследования,
учебно-методических пособиях.
Научная новизна исследования и теоретическое значение. Научная
новизна данного диссертационного исследования заключается в том,
что: 1) выявлены философские основания, определившие теорию и
практику педагогических исканий в России в ХХ в.; 2) представлены
целостно и системно основные направления отечественной педагогики
рассматриваемого периода; 3) выявлены новаторские идеи, характерные
для философско-педагогической мысли ХХ в.; 4) выявлены особенности
рассмотрения проблемы целостности человека в русской философско-
педагогической мысли ХХ в.; 5) показана политическая и идеологиче-
ская канва развития философии и педагогики в указанный период.
Теоретическая значимость данного исследования заключается в том,
что оно направлено на расширение и углубление наших представлений
о возможностях использования духовного и культурного потенциала,
накопленного русской философско-педагогической традицией. Исклю-
чительное богатство этой традиции позволяет найти ответы на многие
сложные вопросы современного развития образования и воспитания,
способствовать гуманизации образования. Полученные результаты дис-
сертационного исследования, теоретические выводы и разработки могут
быть использованы для дальнейших теоретических исследований в об-
6
ласти истории философии и педагогики в России, методологических ис-
следований взаимовлияний философии и педагогики в ХХ в.
Практическая значимость исследования. Содержащиеся в данном
диссертационном исследовании теоретические положения и выводы мо-
гут быть использованы: 1) для чтения курсов лекций, спецкурсов, про-
ведения семинарских занятий по истории философской и педагогиче-
ской мысли в России ХХ в.; 2) для дальнейшей исследовательской дея-
тельности в области изучения отечественной педагогики и философии;
3) для обоснования научных подходов к решению проблем современно-
го образовательного процесса в России и мире; 4) для прогноза путей
инновационного развития образовательных систем, построения новых
педагогических технологий гуманистического типа; 5) для практическо-
го проектирования образовательных учреждений, реализующих идеи
антропологической педагогики, неокантианской педагогики, свободного
воспитания, православной педагогики, лучших достижений советской
педагогики.
Апробация исследования. Основные идеи диссертационного иссле-
дования автор представил на научных конференциях: «Традиции право-
славной педагогики и гуманизации образования» (Барнаул, 1998), «Оте-
чественная философия: русская, российская, всемирная» (Нижний Нов-
город, 1998), «Ребенок в современном мире» (Санкт-Петербург, 1999),
«Педагогическое творчество в образовании и культуре» (Нижневар-
товск,2001), «Гуманизация образования в XXI веке» (Шадринск, 2001),
др.
Основные положения диссертационного исследования отражены в
публикациях автора (в монографических исследованиях и учебно-
методических изданиях: «Русская философия как педагогика (вторая
половина XIX – начало XX в.)» (Екатеринбург, 1999), «Выдающиеся
педагогики России. Книга очерков и извлечений» (Екатеринбург, 2000),
«Педагогическая антропология в России» (Екатеринбург, 2001), «Рус-
ская педагогика в ХХ веке: основные направления и философские осно-
вания» (Екатеринбург, 2003)), в статье «Блонский П.П.: философ и пе-
дагог», опубликованной в издании – «Известия Уральского государст-
венного университета» (2003, № 27) – включенном в рекомендательный
список ВАК РФ для публикации основных положений докторских дис-
сертаций.
Диссертация обсуждена на заседании кафедры истории философии
Уральского государственного университета имени А.М. Горького и ре-
комендована к защите.
Структура и объем диссертации. Структура работы обусловлена це-
лью и основными задачами исследования. Она состоит из введения,

7
трех глав, заключения и библиографического списка использованной
литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ
Во «Введении» обосновывается актуальность избранной темы, пока-
зана степень ее научной разработанности, сформулированы цель и зада-
чи исследования, изложены методологические основания диссертации,
раскрывается ее научная новизна и практическая значимость.
В первой главе «Отечественные традиции связи образования и
воспитания с русской философией» говорится о том, что взаимовлия-
ние педагогики и философии прослеживается по целому ряду показате-
лей: русские философы активно занимались педагогическими пробле-
мами, видели практическую значимость философии именно в педагоги-
ке; развитие философии определяло развитие направлений педагогики
(педагогическая антропология, православная педагогика, неокантиан-
ская педагогика); в методологической функции философии, которая
применялась и в педагогических науках; философия и педагогика объе-
динены общим объектом исследования – человек, его становление и
развитие.
П.Ф. Каптерев видел залог развития педагогики и философии в их
синтезе. Он продолжал антропологическое направление, определенное
К.Д. Ушинским. Фундаментальным основанием педагогической науки
он считал психологию и физиологию. Рассматривая воспитание и обра-
зование в контексте духовно-нравственной личности, теоретически
обосновал возможности и особенности в этом процессе семейного, до-
школьного, школьного и внешкольного воспитания. Каптерев ввел в пе-
дагогику понятие «педагогический процесс» и акцентировал внимание
научной мысли на внутренней стороне взаимодействия педагога и вос-
питанника, связанной с саморазвитием личности как спонтанным про-
цессом и ее самоусовершенствованием как процессом, педагогически
стимулируемым и направляемым, обосновал с этих позиций объектив-
ность принципа целесообразности воспитания. Каптерев стремился вы-
явить и объяснить механизмы развития историко-педагогического про-
цесса, чтобы понять настоящее и прогнозировать возможные тенденции
будущего. Он охарактеризовал настоящий период в истории русской
педагогики как переходный от государственного к общественному и тем
самым подчеркнул определяющую роль общественных сил в направле-
нии воспитания и образования.
Представителем антрополого-гуманистического направления явля-
ется М.М. Рубенштейн. Он считал, что анализ педагогических проблем
упирается в решение важнейшего философского вопроса о происхожде-
нии, сущности человека, его места в мире, формировании личности. Он
8
указывал, что развивать педагогическую теорию без философии лично-
сти фактически нереально. Личность содержит в себе не только дея-
тельное начало, но и многочисленные потенциальные возможности.
Разрабатывая педагогическую теорию, Рубенштейн определил свое по-
нимание социального характера педагогики: человек истинно существу-
ет только в обществе, только там он может самореализоваться, а его
существование – принять осмысленный характер. Педагогика есть уче-
ние о явлении, которое социально и которое вне социальной обстановки
ненужно, немыслимо. Воспитание – это задача общества, заинтересо-
ванного в формировании характера человека, в его подготовке к жизни,
в развитии его воли и направлении ее в социальную сторону. Чем выше
культурное развитие общества, тем больше оно будет настаивать на вы-
полнении индивидом того комплекса условий, без которых жизнь в об-
ществе немыслима. Он рассматривал воспитание и обучение цивилизо-
ванного человека как современное культурно-педагогическое воздейст-
вие. Он считал, что каждая отдельная личность в состоянии за короткий
срок пройти духовное развитие человечества, воспринять знания, опыт
и умения предыдущих поколений и определить свой индивидуальный
творческий путь – на это и направлено образование.
В начале ХХ в. получила значительное развитие педология, стре-
мившаяся объединить педагогику, физиологию, психологию, филосо-
фию в комплексном изучении детей как развивающегося целого (Блон-
ский П.П., Выготский Л.С.). П.П. Блонский отмечал, что педология в
целом может быть определена как наука о возрастном развитии ребенка
в условиях определенной социальной среды. Такое определение делает
актуальной проблему развития, ставит его перед необходимостью ее
решения – решения философского. Педологи считали, что не ребенок
должен приспосабливаться к системе воспитания, а программы и мето-
дики обучения и воспитания должны приноравливаться к ребенку, учи-
тывая индивидуальность ребенка, особенности его характера, поведе-
ния. В процессе образования и воспитания нужно идти от пробудивше-
гося интереса ребенка к тем или иным проблемам, необходимо разви-
вать и направлять этот интерес, утверждать индивидуальные достиже-
ния ребенка, которые дают ему возможность утвердить себя в глазах
окружающих его детей и воспитателей. Отечественные педологи созда-
ли систему физического, умственного, эстетического, трудового воспи-
тания.
В ХХ в. получило развитие такое направление как «педагогика сво-
бодного воспитания». Свободное воспитание неразрывно связано с гу-
манистической философской и педагогической традицией (Сократ, Пла-
тон, Ж.-Ж. Руссо). Идеи свободного воспитания получили свое развитие
в учении Л.Н. Толстой. Его волновал вопрос о воспитании новой лично-
9
сти – нового человека, свободного от насилия стереотипов несправед-
ливо устроенного общества, которое подавляет инициативу, уважение к
себе и к другому человеку, свободу творчества и вообще любой дея-
тельности. Важнейшим онтологическим основанием антропологии Тол-
стого является свобода. Она определяет все аспекты жизни человека и
всего человечества. Толстой пытался создать новую школу, в основе ко-
торой лежали бы «критерии опыта и свободы», сотворчества учителей и
учеников. Толстой не был одинок в своих начинаниях. Стал выходить в
свет журнал «Свободное воспитание», вокруг которого сформировался
кружок педагогов, исповедовавших близкие взгляды и развивавших
идеи свободного воспитания (И.И. Горбунов-Посадов, К.Н. Вентцель,
А.С. Шацкий и др.). Они создали общество «Сетлмент», целью которого
была пропаганда свободного воспитания и обучения.
Значительным было влияние русской религиозной философии на пе-
дагогические воззрения. Такие разные мыслители, как Г.В. Флоровский,
В.В. Зеньковский, И.А. Ильин, продолжали в ХХ в. линию православ-
ной педагогики в отечественной культуре. Идея создания, воспитания и
образования свободной христианской личности объединяла их и была
стержнем их философско-педагогического творчества. Основой право-
славной педагогики являлись такие мировоззренческие положения: че-
ловек – наиболее драгоценное создание Творца, он создан изначально
«по образу и подобию» Бога, он является связующим звеном между ми-
ром и Создателем. От того, какого человека мы воспитаем, какие ценно-
сти дадим ему через образование, таково и будет мироздание, так и раз-
решится вечный спор между добром и злом. Цель жизни человека сов-
падает с целью существования мироздания, с целью воспитания и обра-
зования – совершенствованием себя в направлении соединения с выс-
шим началом, и только в этом направлении человек способен преобра-
зовать мир на основах добра и любви.
В начале ХХ в. сформировалось русское неокантианство, в рамках
которого идеи И. Канта были развиты и в педагогической области. Нео-
кантианец С.И. Гессен своей задачей видел раскрытие философских
проблем педагогики (например, разрешение противоречий между разу-
мом и интуицией, рационализмом и иррационализмом). Он считал, что
педагогика является прикладной философией: логике соответствует
теория научного образования, этике – теория нравственного образова-
ния, эстетике – теория художественного образования и т. д. Основой
педагогики является учение о ценностях, т. к. задача всякого образова-
ния – приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства,
нравственности, права, хозяйства, «превращение природного человека в
культурного». Философско-педагогические воззрения Гессена о сущно-
сти образования обосновывались «критической» позицией. Именно та-
10
кой метод воспитывает свободу мышления, ориентирует на мир ценно-
стей, в первую очередь – на значимость свободы.
Примером советской педагогики является творчество В.А. Сухо-
млинского. Он считал, что воспитание определяется устремленностью к
идеалу, который нужно увидеть в живом, реальном человеке. Он считал,
что школа – это очаг знаний, образованности, умственной культуры и
труда. Педагог – тот, кто ведет своих питомцев по тропинке знаний к
вершинам человеческой мудрости. Интеллектуальные ценности и умст-
венный труд являются важнейшими инструментами в руках педагога, с
помощью которых он творит человека.
В последней четверти ХХ в. в России по-новому пытались осмыс-
лить взаимоотношения философии и педагогики, выявить возможные
пути их взаимоотношений и взаиморазвития. При этом четко прослежи-
ваются парадигмы, разрешение которых актуально для педагогической
философии: 1) парадигма методологической базы научных исследова-
ний; 2) парадигма соотношения сознательного и бессознательного в
обучении и воспитании; 3) парадигма соотношения свободы и насилия в
обучении и образовании; 4) парадигма соотношения общего, единично-
го и особенного в педагогическом процессе (здесь особенно значимо
философское основание педагогического процесса, его пределы, глуби-
на и масштабность на разных ступенях образования и воспитания); 5)
парадигма соотношения светского, научного и религиозного подходов к
содержанию общего образования и формированию личности обучающе-
гося. Философия педагогики в современной ситуации определяется как
наука о культуре исследования человека как субъекта в его отношении к
деятельности, в его общении с собой, другим человеком, миром, уни-
версумом.
В современной ситуации на первый план выступает гуманистическая
этика, которая, по сути, есть новая философия образования, основанная
на принципах гуманизма, при этом человек сам является законодателем
и исполнителем норм, их формальным источником или регулятивной
силой, их содержанием. Теоретико-методологическое осмысление сущ-
ности образования, задачей которого является создание «гуманно ори-
ентированной личности», позволяет определить принципы этической
педагогики: 1) ненасилие, гуманное отношение к ребенку, безусловное
принятие его таким, какой он есть; 2) эмпатическое понимание внут-
реннего мира ребенка; 3) конструктивное общение, внимание к субъек-
тивному опыту ребенка, умение учителя его актуализировать и строить
обучение в зоне его ближайшего развития; 4) введение в обучение зна-
чимого знания, такого, которое существенно влияет на нравственное
становление личности, способствует познанию себя и окружающего
мира, самореализации личности; 5) диалогичность обучения по содер-
11
жанию и по форме. Творческое развитие как ученика, так и учителя.
Уменьшение репродуктивности в обучении и расширение обучения как
приобретения нового опыта, развитие креативности; 6) свобода учения.
Образование и воспитание в духе гуманизма помогает установить гар-
моничные взаимоотношения людей в обществе.
Во второй главе «Педагогика, идеология, политика» говорится о
том, что в ХХ в. образование превратилось в одну из важнейших отрас-
лей человеческой деятельности. Был осознан тот факт, что уровень,
объем и качество образования определяет политику государства, что в
свою очередь и усилило влияние политики, идеологии на образование.
Властные структуры прекрасно понимали, что состояние, функциони-
рование, направленность образования во многом определяет и сохраня-
ет систему господствующих в обществе связей и отношений. В то же
время стало очевидно, что определенным образом построенная система
образования и воспитания является удобным средством передачи идео-
логических программ, внедрения их в сознание людей с раннего возрас-
та. Поэтому на школу тяжелым бременем легла вся тяжесть идеологиче-
ского прессинга.
В начале ХХ в. борьба за свободную школу, свободную от внешнего
давления власти и цензуры, активно развивалась. Пропаганда новых
идей велась на всероссийских съездах 1905–1917 гг. Работа съездов вы-
звала живой отклик в обществе, их постановления широко обсуждались.
Борьба между умеренной, либеральной и радикальной партиями актив-
но развернулась уже на земском съезде 1911 г., который исключил из
своей резолюции все политические положения и подвел итог полувеко-
вой работе земской школы. Съезд сформулировал направления рефор-
мы образования: 1. За всеобщее образовательное обучение и за общеоб-
разовательный характер школы. 2. Против профессионализма как ос-
новной задачи обучения. 3. За наглядность преподавания и за сближе-
ние его с жизнью. 4. За корректировку программ и за соотношение их с
местными условиями. 5. За допущение обучения на родном языке, но с
преобладанием русского как языка государственного. 6. За активизацию
физического воспитания и образования. 7. За повышение образователь-
ного ценза и улучшение материального положения учителей. Особое
внимание съезд уделил развитию внешкольного образования. Съезд
всячески пропагандировал новые идеи отечественной и зарубежной пе-
дагогики. На его заседаниях осуждалась пассивная политика государст-
ва относительно образования, что, конечно же, не вызывало восторгов у
властей.
Многие педагоги встретили Февральскую революцию 1917 г. вос-
торженно, восприняв ее как возможность на практике осуществить
идеи, на пути которых раньше стояли власть и цензура. Но новое прави-
12
тельство было озабочено политическими, экономическими, военными
проблемами больше, чем педагогическими.
Октябрьская революция провозгласила свободы, которые, однако, в
большинстве своем не были воплощены в жизнь. Заявленные больше-
виками лозунги были бы вполне позитивны, если бы были реализованы.
Школа попала в жесткие рамки марксистской идеологии. Уже в ноябре
1917 г. был создан Народный комиссариат просвещения во главе с А.В.
Луначарским. На VIII съезде РКП(Б) в марте 1919 г. была принята про-
грамма, положения которой гласили: «…12. В области народного про-
свещения РКП ставит своей задачей довести до конца начатое с Ок-
тябрьской революции 1917 г. дело превращения школы… в орудие
коммунистического перерождения общества. В период диктатуры про-
летариата, то есть в период подготовки условий, делающих возможным
полное осуществление коммунизма, школа должна быть не только про-
водником коммунизма вообще, но и проводником идейного, организа-
ционного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские
и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения,
способного окончательно установить коммунизм… Развитие самой ши-
рокой пропаганды коммунистических идей и использование для этой
цели аппарата и средств государственной власти»1. Перемены косну-
лись и высшей школы. Под знаменитым ленинским лозунгом «никакой
пощады врагам народа… буржуазной интеллигенции» началось плано-
мерное уничтожение «старых» кадры высшей школы, что определялось
рядом акций: 1) 1 октября 1918 г. был принят Декрет СНК РСФСР «О
некоторых изменениях в составе и устройстве государственных ученых
в высших учебных заведениях РСФСР», по которому в стране отменя-
лись ученые степени, а также ученые звания профессора и доцента; 2) в
начале 1919 г. были закрыты юридические и историко-филологические
факультеты университетов, имеющие кафедры философии; 3) партия
приняла решение «перековать» преподавателей, читающих обществен-
ные дисциплины, в соответствии с потребностями нового режима. Пре-
подавателям вменялось в обязанность прочитать, изучить определенный
минимум марксистской литературы и сдать квалификационный экза-
мен; 4) правительство не остановились перед физическим удалением из
вузов преподавателей, не разделяющих марксистской идеологии. Стали
создавать вузы социалистической ориентации. Декретом ВЦИК в июле
1918 г. была создана Социалистическая академия. В конце 1919 г. был
открыт Коммунистический университет им. Я.М. Свердлова. К середи-
не 20-х гг. приоритет марксистской философии в вузовском преподава-

1
Обращение народного комиссара по просвещению// История педагогики в
России. М., 1999. С. 334–335.
13
нии установился окончательно. С открытием институтов красной про-
фессуры в Москве и Петрограде он был распространен и на подготовку
преподавателей исторического материализма, а впоследствии – фило-
софии в целом. Философия как вузовская учебная дисциплина попала
под строгий партийный контроль, была политизирована. В районных,
городских и областных комитетах партии, в ЦК были созданы отделы
по делам высшей школы, которые этот контроль осуществляли. 20-е гг.
– время противоречивое и сложное для оценки. Демократические и гу-
манистические принципы образовательной политики, провозглашенные
в «Декларации о единой трудовой школе», объяснялись авторами их ве-
рой в близкую мировую революцию и в необходимость «немедленного
приступа» к строительству нового мира, воспитанию нового человека. В
связи с этими мировоззренческими установками педагогика становилась
наукой «архиважной». Но время вносило свои коррективы, и уже в
1921–1923 гг. идея «классово-пролетарского подхода к образованию»
изменила акценты. Как говорил Луначарский, «после пропагандистско-
го, может быть чрезвычайно значительного периода революционного
энтузиазма» приходится «возвращаться к реальности». А реальность та-
кова, что насущной задачей становится не построение школы будущего,
а построение такой школы, которая «нужна пролетарскому государст-
ву», а именно Советской России в данной конкретной исторической си-
туации. Выразилось это в том, что: 1) главенствующим был объявлен
классовый подход, который распространялся не только на подбор педа-
гогических кадров, но и на нравственное сознание; 2) отрицались обще-
человеческие ценности, народная традиционная культура, веками скла-
дывающиеся культурные приоритеты. Ставились под сомнение «буржу-
азные» понятия – совесть, честь, справедливость и т. п.
Многие педагоги выступали против идеологизации школы и вуза.
Примером может служить деятельность П.Ф. Каптерева. Он выступал с
четкой позицией: полное отрицание превращения школы в «арену клас-
совой борьбы», автономность учебных заведений и от политики, и от
идеологии. Педагогика решает проблемы человека и человечества, по-
этому она выше политики с ее постоянными междоусобицами, так же
как и выше идеологии с лживостью ее идеалов. В отличие от политика,
педагог имеет дело не с массой, а с конкретной личностью, которая
священна. Он выступал против любой политической пропаганды в шко-
ле – иначе школа превратится в социально-политический рынок. Свое
видение взаимоотношений философии, образования и идеологии выска-
зывал и С.И. Гессен. Он подчеркивал, что важное значение в процессе
образования и воспитания имеет выработка самосознания, главной со-
ставляющей которого является мировоззрение. Выработать свое миро-
воззрение – то же самое, что стать личностью. Учитель-чиновник в во-
14
просах мировоззрения выступает как бездушный информатор событий и
фактов. Именно поэтому в образовании самое опасное — это «идеокра-
тия», которая преподносит учащимся набор готовых идеологических
догм. Чтобы этого не случилось, необходимо мировоззрение наполнять
культурно-творческой деятельностью человека, связывать ее «с послед-
ним, иррациональным корнем его живой личности».
Во второй четверти ХХ в. все многообразие педагогических практик
постепенно исчезает, как и исчезали те, кто создавал эти школы, на-
правления, а их труды отправляются в спецхраны. Постепенно те ростки
демократизации в школе, которые наблюдались в первые годы после
революции, были истреблены окончательно. Пример тому – судьба пе-
дологии.
В истории ХХ в. почти каждое десятилетие отмечено реформами и
контрреформами в области образования. Если реформы 20-х гг. сущест-
венно изменили облик образования дореволюционной России, его тра-
диционные элементы были заменены на новые (гимназия – единой тру-
довой школой и т. д.), то преобразования 30-х гг. выступили явной
контрреформой. Была по сути воспроизведена старая школа: создава-
лись стабильные учебники и программы, восстанавливались факультеты
и кафедры и т. д. В 30–40-е гг. школа сталкивается с печальной реаль-
ностью «строительства светлого будущего». В 1931 г. выходит поста-
новления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе», а в 1932 г. – «Об
учебных программах и режиме в начальной и средней школе», которые,
по существу, означали наступление на последние остатки демократизма,
лишали учителей права на творчество. Отменялись комплексные про-
граммы, вместо них вводились так называемые усовершенствованные
программы, строгое предметное обучение, ликвидировалось трудовое
обучение. Живой процесс начала 20-х гг. ограничивался жестким рас-
писанием, бюрократической системой управления, все учебники подго-
няются под стандарт. Заканчивается самоуправление. Все более выри-
совывается противостояние семьи и школы, в котором первое место за-
нимает школа. При этом задачей школы считается воспитание новой,
социалистической личности, то есть такой, которая полностью бы впи-
сывалась в идеологическую конструкцию, предложенную властью.
Школа становится проводником политических и идеологических уста-
новок, школа жестко контролируется властью.
50–60-е гг. также были отмечены реформами образования и после-
дующими за ними контрреформами. В большинстве своем и реформы, и
контрреформы были сосредоточены на общественных науках, в основ-
ном на истории. Это вполне объяснимо, ибо исходя из того, как общест-
во будет представлять себе исторический процесс в целом, оно опреде-
лит свое место в окружающей действительности и сможет планировать
15
будущее, а также определять свои отношения с властью. На реформы
50–60-х гг. оказали влияние политические перемены в стране, в первую
очередь окончание эпохи Сталина. Реформа 50-х гг. обратила внимание
на связь истории с жизнью и современностью и линейную структуру
школьного исторического образования, заменила на концентрическую.
Контрреформа 60-х – середины 70-х гг. жестко систематизировала ис-
торическое образование: историческое бытие вновь стало рассматри-
ваться в строгой линейной структуре, учебники подверглись корректи-
ровке, школьные программы пересмотру с целью четкого определения
«нужного» и «ненужного» материала и т. п. Контрреформа явилась от-
ветом на ту свободу мышления, пусть и минимальную, которая прояви-
лась сразу же после поступления новой информации, после издания
(пусть и в очень малом количестве) ранее запрещенной литературы, в
том числе и педагогической. И все же, в 60-е гг. в отечественной педа-
гогике наблюдался определенный подъем, что объясняется известным
периодом, получившим название «оттепель». В результате появились и
развивались, хотя и не без проблем, гуманистические устремления в пе-
дагогических системах (В.А. Сухомлинский, М.А. Данилов, Ф.Ф. Коро-
лев, Э.Г. Костяшкин).
В начале 80-х гг. явления «застоя» в школе становятся очевидными,
общество все более ощущает потребность в реформировании школы.
Педагогами-новаторами, теоретикам и практиками образования было
осознано, что одной из важнейших проблем системы образования явля-
ется развитие умения самостоятельно мыслить, самостоятельно попол-
нять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной
информации. Это требует развития личностных качеств, самооценки,
самовоспитания и самообразования. Становилось все более ясно, что
учебный процесс в современной ситуации должен быть ориентирован
на сближение с научно-исследовательской деятельностью. В 80-е гг. по-
лучают практическое распространение педагогические теории, продол-
жающие лучшие традиции отечественной педагогики, ориентированные
на гуманистические ценности, на опыт философской антропологии в
России (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Е.И. Ильина, В.Ф. Шатало-
ва). Общественный, педагогический резонанс их книг, выступлений на
телевидении и по радио, в учительских и студенческих аудиториях был
необычайно силен, что демонстрировало заинтересованность общества
в реформе образования.
В 90-е гг. ситуация в образовании начинает активно меняться. В
1992 г. вступил в силу Закон Российской Федерации «Об образовании»,
который уже по-новому, с учетом современных перемен в политической
и общественной жизни страны, трактовал в статье 2 принципы государ-
ственной политики в области образования. В январе 1996 г. был подпи-
16
сан новый Закон Российской Федерации «Об образовании», в котором
закрепилось новое видение системы образования, ее места в обществе.
К принципам государственной политики в области образования Закон
относит: 1) демократизацию образования, которая касается форм, мето-
дов и содержания образования; 2) гуманитаризацию образования; 3) гу-
манистический характер образования; 4) приоритет общечеловеческих
ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности;
5) воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и
свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье; 6)
единство федерального культурного и образовательного пространства;
7) фундаментализацию (объясняется тем, что сегодня приобретает осо-
бую актуальность систематизация знаний, выявление главного, фунда-
ментального и второстепенного); 8) интеграцию (прослеживается тен-
денция к интеграции образования на национальном и на мировом уров-
не; это предоставляет возможность сделать совместимыми различные
формы и системы обучения, что гарантировало бы его преемственность,
методическое, кадровое и материальное обеспечение); 9) многовариа-
тивность образования; 10) информатизацию; 11) непрерывность образо-
вания; 12) защиту и развитие системой образования национальных
культур, региональных культурных традиций и особенностей в услови-
ях многонационального государства. Анализ аксиологического содер-
жания педагогического образования 90-х гг. ХХ столетия показывает,
что его сущностную основу составляют ценностные ориентиры, выдер-
жавшие испытания временем и историей.
В последние годы вопросы образования и воспитания становятся все
более открытой темой для общественного обсуждения. Была принята
Федеральная программа развития образования на 2000–2005 гг., в кото-
рой утверждается, что «образование можно считать успешным при на-
личии национальной общественной доктрины, представляющей собой
целостный образ специалиста как образец (идеал), который должен
быть приближен к реалиям современной жизни, с одной стороны, и ре-
ально достижим средствами, предлагаемыми современными педагоги-
ческими технологиями, с другой»2. Разумеется, построение такой док-
трины возможно только на основании определенной мировоззренческой
системы. В современной ситуации эта система предполагает формиро-
вание человека как гражданина великой страны, патриота России, кол-
лективиста, ощущающего единство со всем и живущего в гармонии со
всем его окружающим, человека, способного к созидательному труду. В

2
Цит. по: Сатыбалова Е.В. Мировоззренческие основания современного обра-
зования в России // Судьба России: образование, наука, культура. Екатеринбург,
2000. С. 66.
17
указанной образовательной доктрине прослеживается гуманистическая
направленность. Именно поэтому в современных педагогических дис-
куссиях уделяется такое большое внимание традициям русской и миро-
вой педагогики, поиску нового развития и практического применения
опыта, накопленного историей.
В третьей главе «Мировоззренческие основания педагогических
теорий» говорится о базисных философских конструкциях, которые
были положены в основание педагогических теорий и практики в Рос-
сии в ХХ в. В § 1 «Педагогическая антропология» утверждается, что
педагогическая антропология в ХХ в. получила значительное развитие.
Пример тому философско-педагогическое наследие П.Ф. Каптерева,
В.В. Розанова, М.И. Демкова.
Свою задачу Демков видел в просвещении народа и в выработке
науки об образовании. Особое внимание он уделял проблемам теорети-
ко-методологических оснований науки о воспитании, общим вопросам
педагогической теории (учению о цели, идеале, задачах, факторах вос-
питания), дидактическим процессам (содержанию образования, формам
и методам обучения), содержанию и процессу нравственного и религи-
озного воспитания. В основе его педагогической теории лежали прин-
ципы антропологического подхода к воспитанию и образованию: 1)
обусловленность воспитания наследственностью (роль биологического
фактора); 2) целостность личности, единство индивидуального и общего
в человеке; 3) изменчивость свойств и качеств личности под воздейст-
вием среды, воспитания и внутренних стимулов, возможность превра-
щения «природного человека» в культурного (идея воспитуемости лич-
ности сообразно индивидуальным способностям); 4) сущность воспита-
ния – помощь ребенку в развитии его природных сил; 5) активная дея-
тельность – движущая сила развития личности; 6) цель воспитания –
формирование свободной личности; 7) зависимость результатов воспи-
тания от мотивов деятельности ребенка, его интересов и убеждений; 8)
реализация цели воспитания главным образом через формирование ин-
теллекта. Демков считал, что педагогика базируется на всем комплексе
наук о человеке: анатомии, физиологии, психологии, социологии, этике
и т. д. Методологической основой педагогики он считал философию, т.
к. она дает ответы на такие вопросы, как сущность человека, самореали-
зация личности, ее саморазвитие, приоритет общечеловеческих ценно-
стей, влияние социальной среды на формирование личности и др. Саму
же педагогическую науку он определял как систематическое изложение
исходных положений, законов и правил, относящихся к образованию,
обучению, воспитанию. Демков предлагает основные педагогические
законы, отражающие мировоззренческие основания педагогической ан-
тропологии: 1) все физические и духовные силы человека подлежат раз-
18
витию сообразно индивидуальным его особенностям (принцип приро-
досообразности); 2) для достижения полноты развития физических и
духовных сил необходимы упражнения; 3) тело посредством воспита-
ния и упражнения должно сделаться органом духа; 4) упражнения
должны быть направлены к равновесию и гармонии телесных и душев-
ных сил; 5) учить сообразно природе; 6) частое повторение и упражне-
ние есть могучее средство культуры ума; 7) обучение должно быть ин-
тересно; 8) образование ума должно стоять в тесной связи с воспитани-
ем воли и чувства (закон воспитывающего обучения); 9) воля подлежит
воспитанию; 10) в деле воспитания воли пример есть могучее средство,
на нем должна быть построена вся система нравственного воспитания;
11) воспитание должно быть народным; 12) воспитание чувства любви
важнее всего среди других чувствований; 13) любовь постигается толь-
ко любовью. Люби детей искренно, и дети полюбят тебя; 14) надо раз-
вивать предпочтительно чувствования положительные, возвышающие
человека, а не отрицательные, его принижающие и подавляющие; 15) те
чувствования прочнее, которые могут соединяться с идеями, и те из них
важнее и сильнее, которые сочетаются со сложными идеями.
В § 2 «Педология» рассматривается эволюция педологических тео-
рий в России. Достоинством педологии было целостное изучение ре-
бенка на основе глубоко разработанной антропологической теории.
Учение о возрастном развитии ребенка, созданное педологией, остается
актуально значимым и для современной педагогики. Справедливости
ради необходимо отметить, что наиболее сложным для педологии оста-
вался тот факт, что она вырвала процесс развития ребенка из контекста
воспитания. П.П. Блонский понимал педологию как науку об особенно-
стях детского возраста, дающую целостное представление о ребенке в
различных стадиях детства в их временной последовательности и в за-
висимости от различных условий. Педология – не энциклопедия раз-
личных сведений о ребенке, а наука о детском возрасте. Педология дает
педагогике «органическую неразрывность» с биолого-физиологическим
и психолого-социальным знанием.
Идеи педологии развивал Л.С. Выготский. Педология увлекала его
как комплексная наука о развитии ребенка, охватывающая обе стороны
этого развития (телесную и психическую). Он писал, что педология от-
носится к наукам «о естественных целых». Предметом педологии явля-
ется ребенок, это естественное целое, которое помимо того, что являет-
ся чрезвычайно важным объектом теоретического знания, как звездный
мир и наша планета, является вместе с тем и объектом воздействия на
него или воспитания, которое имеет дело именно с ребенком как целым.
Вот почему педология является наукой «о ребенке как едином целом».
Педология для Выготского – это система постоянного и целостного ме-
19
дицинского и психологического контроля за развитием школьников,
система психодиагностики, позволившая разделить детей по психоло-
гическому возрасту, предупредить их отставание, поставить каждого
ребенка в условия наиболее для него благоприятные. По этому поводу
он писал, что заблуждения современной педагогики есть следствие того,
что все дети уравнены, а это далеко не так. Изучение ребенка может
дать современной науке о человеке ни с чем не сравнимые данные. Вы-
готский предлагает начать с рассмотрения проблемы развития. Он под-
черкивает, что основным и центральным процессом детского развития
является рост. Причем он совершается циклически, волнообразно, пе-
риодически, «периоды усиленного роста сменяются периодами затуха-
ния роста, задержкой или остановкой развития, иногда даже периодами
движения назад»3. Эта волнообразность развития ребенка позволяет ус-
тановить принцип метаморфоз: развитие ребенка часто напоминает не
просто количественные изменения, а качественные преобразования.
Примером тому может явиться развитие речи, половое созревание. При
этом в каждом факте эволюции присутствует и обратный процесс (когда
ребенок научается ходить, он разучивается ползать и т. п.). Выготский
трактовал процесс психического развития в духе гегелевской диалекти-
ки. С одной стороны, постепенно накапливаются микроскопические из-
менения в личности и вообще в психике ребенка, с другой – происходит
скачок, взрыв, переход количества в качество, резкое изменение отно-
шений ребенка и окружающей его среды. Выготский выделяет несколь-
ко таких скачков: кризис новорожденного, первый год жизни, 3 года, 7
лет, 13 лет. Это возрастное развитие непосредственно связано с соци-
альными отношениями ребенка. Исходя из этих установок Выготский
выводит понятие «социальная ситуация развития». Социальная ситуа-
ция – «это совершенно своеобразное, специфическое для данного воз-
раста… отношение между ребенком и окружающей его действительно-
стью»4. Именно социальная действительность в целом и есть «основной
источник развития» ребенка. Развитие ребенка определяется также сте-
пенью сложности тех задач, которые он решает. Решение это должно
быть самостоятельным. Учитель лишь ставит задачи, контролирует их
сложность. В опыте решения задач, поставленных учителем или жиз-
нью, особое место занимает опыт подражания. Там, где ребенок не мо-
жет абсолютно самостоятельно справиться, он подражает взрослому.
При этом учителю нужно учитывать тот факт, что то, чему сегодня ре-
бенок может лишь подражать, завтра он сможет выполнить вполне са-
мостоятельно. Все то, что ребенок сегодня выполняет в сотрудничестве,

3
Выготский Л.С. Педология школьного возраста//Выготский Л.С. М.,1996.С.19.
4
Цит. по: Леонтьев А. А. Предисловие//Там же. С. 15.
20
а завтра – самостоятельно, Выготский называл «зоной ближайшего раз-
вития». Именно эту зону и создает обучение, задача которого – «забе-
гать вперед развития». Обучение приводит в движение целый ряд внут-
ренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще
возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и со-
трудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход
развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка. Ис-
ходя из этих рассуждений, Выготский констатировал, что каждая пси-
хическая функция появляется дважды: сначала как коллективная, соци-
альная деятельность, а затем – как внутренний способ мышления ребен-
ка. Между этими двумя моментами осуществляется процесс интериори-
зации, или «вращивания» функции вовнутрь. И вновь, исходя из данной
логики, Выготский приходит к подтверждению своего тезиса: процесс
обучения должен представлять собой коллективную деятельность. В
этой ситуации задача учителя состоит в направлении и регулировании
деятельности учеников через организацию коллективной деятельности,
через активное сотрудничество учителя и учеников. Давая свое опреде-
ление педологии, Выготский также указывал, что «педология изучает не
только ребенка как целое, но еще шире – ребенка в его взаимодействии
с окружающей средой»5. Главное предназначение учителя – активно
вмешиваться в воздействие на ребенка социальной среды, организовы-
вать и направлять это воздействие. Ведь в семье ребенок приобретает
умение быть только лишь «гражданином маленького социального мир-
ка», взамен этого учитель и школа способны решать грандиозные зада-
чи воспитания «гражданина мира»: «школа должна пронизать и окутать
ребенка тысячами социальных связей, которые помогли бы выработке
нравственного характера… Воспитывать – значит организовать жизнь; в
правильной жизни правильно растут дети»6. Выготский считает, что
центральным положением, которым располагает педология школьного
возраста, является факт избыточной производительной энергии, которая
делает ребенка избыточно активным и приводит ребенка к тому, что
физиологически и психологически для него становится потребна новая
форма деятельности, отличная от игровой, и это есть трудовая деятель-
ность. В коллективном труде подросток по-настоящему входит в кол-
лектив, живет его интересами и приучается координировать свои инте-
ресы, действия с целями, действиями и потребностями других. Но вся-
кий труд должен быть осмысленным. Из всего вышеуказанного Выгот-
ский делает вывод, что задача учителя – вводить ребенка в жизнь. Сама
же жизнь при этом «раскрывается как система творчества».

5
Выготский Л.С. Указ. соч. С. 30.
6
Цит. по: Леонтьев А.А. Указ. соч. С. 15.
21
В § 3 «Педагогика свободного воспитания» говорится, что в конце
XIX – начале XX в. особую популярность в России получают идеи сво-
бодного воспитания. Одним из первых теоретиков и практиков этого
учения является Л.Н. Толстой. Толстой протестовал против жесткой
дискриминации личности ребенка в школе, против развития рабского
сознания и тоталитарного мышления, против методов принудительного
обучения. В противоположность существующей ситуации он выдвигает
тезис: «критериум педагогики только один – свобода». Исходя из него
Толстой и начинает развивать свое учение о «свободном воспитании».
Построение педагогической системы должно основываться на четкой
антропологической программе. И начинать рассуждать о человеке сле-
дует с рассмотрения основополагающих жизненных проблем. Изна-
чально важно понять то, что «жизнь человека, как личности, стремя-
щейся только к своему благу, среди бесконечного числа таких же лич-
ностей, уничтожающих друг друга и самих уничтожающихся, есть зло и
бессмыслица, и жизнь истинная не может быть такою»7. Следующей ис-
тиной является любовь. Истинная любовь заключается в полной отдаче
себя другому, в служении добру. Любовь начинается с малого, «как
росток в земле», а затем заполняет душу и развивается, и нет ей преде-
ла. Любовь и разум, соединяясь воедино, создают гармонию человече-
ской жизни, вносят в жизнь умиротворение и прояснение, освобождают
человека от оков животности и направляют к творчеству. Толстой счи-
тал, что развитие детей является процессом самопроизвольного раскры-
тия их качеств при осторожной помощи педагога, который не имеет
права принудительно влиять на формирование взглядов воспитанников.
И.И. Горбунов-Посадов обратил внимание на то, что современные
образование и воспитание превращены в «педагогическую фабрику»,
лишенную для детей радости и смысла, в тяжкое испытание, притуп-
ляющее и убивающее все живое. Он провозглашает необходимость но-
вой школы, школы свободного ребенка.
Наиболее талантливым представителем педагогики свободного вос-
питания является К.Н. Вентцель. Он отстаивал крайние позиции сво-
бодного воспитания, т. е. полную свободу самостоятельного развития
детей в общении с окружающим миром. Вентцель создал Дом свобод-
ного ребенка, который начал функционировать в 1906 г. Он утверждал,
что в противовес школе с ее попыткой стандартизировать получение
знаний и ригоризмом моральных предписаний, в новом учебном заведе-
нии за исходное начало будет взято «развитие воли самостоятельного
творчества, потому что воля является центральным фактом душевной
жизни, благодаря которому вся эта жизнь получает единство и гармони-

7
Толстой Л.Н. О жизни // Толстой Л.Н. М., 1996. С. 145.
22
ческое развитие»8. Исходя из этого задачами Дома свободного ребенка
он определил: 1. Формировать у детей активное отношение к жизни, ок-
ружающей природе, к получению знаний. 2. Процесс образования сде-
лать самообразованием. 3. Процесс воспитания превратить в самовоспи-
тание. 4. Оказывать педагогическую помощь на основе собственной ра-
боты и личного опыта в формировании у ребенка нравственного идеала.
5. Создавать свободные сообщества людей на основе самоуправления.
Эти задачи Вентцель конкретизировал в практических рекомендациях
повседневной жизни Дома свободного ребенка. К ним он относил обще-
ственно необходимый труд (самообслуживание, изготовление школьно-
го оборудования, уход за растениями и животными и т. п.); удовлетво-
рение детской любознательности, научных запросов детей; системати-
ческие свободные занятия производительным трудом; свободные заня-
тия искусством; отдых, еду, игры. Вентцель написал Декларацию прав
ребенка. Каждый пункт ее утверждал право детей на свободу, «право не
подвергаться никакому насилию, с чьей бы стороны оно ни исходило и
под какими бы формами ни практиковалось». Вентцель провозглашал:
1. Каждый ребенок, рождающийся на свет, каково бы ни было социаль-
ное положение его родителей, имеет право на существование, то есть
ему должна быть обеспечена определенная совокупность жизненных
условий, как она устанавливается гигиеною детского возраста, необхо-
димых для сохранения и развития его организма... 2. Забота о доставле-
нии детям требуемых гигиеною детского возраста необходимых усло-
вий лежит на родителях, на обществе в его целом, на государстве… 3.
Каждый ребенок имеет право на свободное развитие заложенных в нем
сил, способностей и дарований, то есть право на воспитание и образова-
ние, сообразное с его индивидуальностью. 4. Каждый ребенок, какого
бы возраста он ни был, есть определенная личность и ни в каком случае
не может быть считаем ни собственностью своих родителей, ни общест-
ва, ни собственностью государства. 5. Каждый ребенок имеет право вы-
бирать себе ближайших воспитателей и отказываться и уходить от сво-
их родителей, если они оказываются плохими воспитателями. 6.
…Воспитание на всех его ступенях является свободным делом ребен-
ка… 7. Каждый ребенок с того возраста, когда это сделается для него
возможным, должен принимать участие в общественно необходимом
промышленном, земледельческом или каком-либо ином производитель-
ном труде, в размере, определяемом его силами и способностями… Это
даст возможность осуществить одно из священнейших прав ребенка не
чувствовать себя паразитом, сознавать, что он хотя отчасти окупает
расходы общества по его воспитанию и образованию и по сохранению

8
Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образования детей. М., 1923. С. 8.
23
его жизни, а главное, обладать сознанием того, что жизнь его не только
может иметь общественную ценность в будущем, но имеет ее уже и в
настоящем… 8. Ребенок во всех возрастах своей жизни в своей свободе
и правах равен со взрослым совершеннолетним человеком… 9. Свобода
заключается в возможности делать все, что не наносит вреда физиче-
скому и духовному развитию ребенка и не вредит другим людям… 11.
Правила, которым подчиняется та или другая группа детей и связанных
с ними общей жизнью взрослых, должны быть выражением общей их
воли… 12. Ни один ребенок не должен терпеть стеснения из-за своих
убеждений, лишь бы их проявления не нарушали равные права других
членов общества… 13. Каждый ребенок может свободно выражать в
письменной или устной форме свои мнения и мысли… 15. Ни один ре-
бенок не может быть подвергнут лишению свободы… Также ни один
ребенок не может быть подвергнут никакому наказанию. С проступками
и недостатками ребенка должно бороться при помощи соответствую-
щих воспитательных учреждений, путем просвещения… 16. Государст-
во и общество должны всеми средствами наблюдать за тем, чтобы все
перечисленные в предыдущих параграфах права ребенка не терпели ни
в чем умаления… Основа учения Венцеля – свобода и уважение лично-
сти ребенка. Дети, родители, учителя и воспитатели равноправны и
должны составлять единое целое.
Идеи педагогики свободного воспитания и ненасилия нашли отра-
жение в педагогике сотрудничества, получившей определенное разви-
тие в последней четверти ХХ в. в творчестве таких педагогов-новаторов
как И.П. Волков, Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.И. Лысенкова, В.Ф.
Шаталов. Амонашвили видит смысл преобразования школьной системы
в переходе от школы-принуждения к школе-сотрудничеству, построен-
ной на гуманистических ценностях. Он считает, что школа основанная
на правилах ненасильственного взаимодействия создает благоприятные
предпосылки для развития личности и ее активности, а также позитивно
сказывается на операциональных сторонах деятельности, на результа-
тивности использования полученных знаний, умений и навыков.
В § 4 «Неокантианская педагогика» говорится о том, что воззре-
ния Г.И. Челпанова, С.И. Гессена представляют интерес как неоканти-
анское философско-педагогическое направление отечественной мысли.
Челпанов пишет о том, что развитие педагогики, ее будущее зависит от
того, насколько педагог способен понять внутренний мир ребенка. Без
этого понимания невозможно ни образование, ни воспитание. Это по-
нимание должно строиться именно на восприятии ребенка как индиви-
дуальности, неповторимой и противоречивой, требующей внимания и
терпения. Внимание к психологии и ее значимость также объясняется
развитием в последнее время экспериментальной педагогики, которая
24
стремится создать нового человека, т. к. «задача индивидуальной пси-
хологии заключается в том, чтобы познать душевные особенности того
или другого индивидуума, то есть узнать не только то, как он мыслит,
чувствует и действует, но так же и то, как он будет чувствовать, мыс-
лить и действовать в том или другом случае»9, а без этого знания новая
педагогика невозможна. Педагогика и психология должны исходить из
единого для них философского основания – целостного определения
личности. Проблемы современного образования заключаются часто в
том, что личность рассматривают фрагментарно, «атомарно», как бы
деля ее на части, выделяя одно и оставляя в стороне другое. А человека
можно воспитать и образовывать только понимая тот факт, что любое
действие, желание и чувство определяется «целостностью духовной
жизни», «целостностью всего существования человека», всем его опы-
том. Челпанов много говорил о необходимости реформирования школы.
Возможно это лишь параллельно с развитием педагогики как самостоя-
тельной научной дисциплины. Он пишет о том, что базисом для педаго-
гики должна быть философия и психология, и в особенности – фило-
софская этика.
Наиболее ярким примером неокантианской педагогики в России яв-
ляется учение С.И. Гессена. Философию образования Гессена отличает
ряд особенностей: 1. Несомненная связь педагогических и философских
идей, опора на философию, особенно в ее неокантианском выражении.
2. Заранее продуманная и до конца проведенная методология построе-
ния педагогической теории. 3. Четкое структурирование теории и связь
ее с практическими рекомендациями. Важной философской и методоло-
гической проблемой педагогики является определение цели образова-
ния. Решая ее, он обращается к двум важнейшим понятиям неокантиан-
ской философии – культура и ценности. Педагогика Гессена была прин-
ципиально ориентирована на философию ценностей. Гессен полагал,
что «если проблемы образования есть проблемы культуры, то, очевид-
но, отрицание культуры, связанное с отрицанием истории, ведет и к от-
рицанию образования»10. Методологической основой его философии
был аксиологический анализ и подход, который в современной филосо-
фии культуры определяется как «цивилизационная концепция диалога
культур». Главной задачей образования Гессен считал введение лично-
сти в соответствующую культурную традицию, «морализирование» че-

9
Челпанов Г.И. Современная индивидуальная психология и ее практическое
значение // Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. М.; Воронеж,
1999. С. 353.
10
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.,
1995. С. 38.
25
ловека, превращение его из природного существа в свободную нравст-
венную личность, поэтому нравственное образование завершается фор-
мированием «личности» в человеке, развитием его индивидуальности.
Средствами же нравственного воспитания должны служить не настав-
ления и слова, но действия, правильная организация работы и жизни
учащихся, их самоуправление, навыки «честной игры» и взаимопомо-
щи. Только тогда преподавание действует воспитующе. В основу своей
педагогики как прикладной философии Гессен положил идею науки о
живом человеке. Вся система его педагогики «связана с великой идеей
личности как носителя духовной жизни – и все, что может сделать шко-
ла и заключается в том, чтобы помочь личности углубить и осознать
внутренний (диалектический) закон, которому она подчинена в своем
созревании»11. Он утверждал, что история образования развивается как
отражение развития культуры в целом и неразрывна с общей теорией
образования. Человек может быть включен в ту или иную культурную
традицию только тогда, когда он усвоит ее прошлое свободным усили-
ем своей личности, а затем отойдет от этого прошлого, преодолев его в
акте нового творчества. В связи с этим тезисом Гессен определил цель
истинного образования как формирование научной, художественной,
правовой и т. д. «сфер» личности человека. Культура и образование
соотносятся: образование есть ни что иное, как культура индивида. И
если по отношению к народу культура есть совокупность
неисчерпаемых целей-заданий, то по отношению к индивиду
образования есть неисчерпаемое задание. Образование по существу
своему не может быть никогда завершено. Обобщающий вывод о целях
образования у Гессена таков: цели образования – «культурные
ценности», к которым вследствие образования должен быть приобщен
человек. Здесь и обнаруживается связь педагогики и философии,
поскольку именно последняя у неокантианцев есть наука о ценностях.
Гессен опирался на кантовскую нравственную философию, т. е. на
утверждение абсолютности нравственного начала – добра –
«сверхценности», которой подчинены все другие ценности культуры
(знание, искусство, религия). Он считал, что нравственное воспитание –
это внутренняя форма всякого образования вообще. Из эстетики, сферы
высшей ценности, философии прекрасного, Гессен выводил теорию
художественного образования. Важнейшая ступень нравственного
образования – свободное самообразование. Это этап формирования
нравственных принципов и императивов, независимых от каких-либо
внешних по отношению к морали целей, условий и интересов. Именно
таковыми должны быть ориентации системы образования и воспитания.

11
Зеньковкий В.В. Педагогика. М., 1996. С. 148.
26
В § 5 «Православная педагогика» утверждается, что православная
педагогика ХХ в. уходит корнями в традиции православия. Для право-
славной образовательно-воспитательной традиции отечественной педа-
гогики всегда был характерен акцент на духовность. Православная пе-
дагогика связывает свои основные компоненты с жизнью церкви, но
при этом подчеркивает, что основная цель воспитания и образования
достигается не властью церкви над человеком, но образом жизни, про-
никнутым духом православия. Воцерковление жизни вовсе не отменяет
заботы об образовании и воспитании ребенка, развитии его способно-
стей. Естественное развитие ребенка подразумевает развитие всех сто-
рон человеческого бытия – тела, ума, чувства, воли, духа. Соответст-
венно и воспитание должно охватывать все стороны жизни ребенка. В
основе православной педагогики лежит идея, что бытие человека пони-
мается через такие категории, как «вечность», «бессмертие» и т. п., в
результате чего воспитание конкретной личности должно развить в ней
чувство ответственности перед Богом не только за себя, но и за сохра-
нение и развитие исторических и культурных традиций народа, частью
которого она является и судьба которого уходит в эсхатологическую
перспективу, а это, в свою очередь, связано с пониманием смерти. В це-
лом можно отметить, что православная педагогика понимает воспита-
ние как спасение, а образование как восстановление образа Божия в че-
ловеке.
В.В. Зеньковский – одна из ведущих фигур отечественной право-
славной педагогики XX в. Обращаясь к современному существованию
человека и человечества, видя проблемы, а порой и тупики бытия лич-
ности, он считал необходимым ясно и четко сформулировать «учение о
человеке», а затем уже применить его к педагогическим задачам време-
ни. Он утверждал, что в основе человеческой личности лежит нравст-
венность, достигаемая трудом души. Все, что может казаться важным –
самые утонченные эстетические запросы, высокое социальное положе-
ние, интеллект, – не спасет человека от духовной деградации, если от-
сутствует труд души, управляющий нашим движением к Создателю.
Зеньковский подчеркивал, что на педагогике лежит важнейшая задача.
С одной стороны, педагогика должна воспитывать в человеке устремле-
ние к совершенству, к сближению с Творцом и тем самым формировать
личность. А с другой стороны, задача педагогики – помочь человеку оп-
равдать свое существование через преодоление зла в мироздании. Ука-
занные задачи делают педагогику наукой особенно важной, что еще бо-
лее усиливается тем, что педагогика работает с человеком в начале его
жизненного пути – с ребенком. Много внимания Зеньковский уделяет
анализу исторического развития педагогического знания, тем самым
пытаясь исторически проверить положения своего учения. Зеньковский
27
полагает, что только религиозная педагогика дает человеку объяснение
его высших сил и целей. Конечно, процессы секуляризации в педагоги-
ке нельзя оценивать только как негативные. В них был и положитель-
ный момент, который заключался в вере в человека, в вере в его творче-
скую силу, способность к прогрессу, в вере в историю как путь и силу
прогресса. Сама по себе эта вера не противоположна христианству.
Первенствующим в иерархии воспитания является духовное воспитание
при одновременном и обязательном воспитании моральном, эстетиче-
ском, физическом и т. д. Воспитание эмпирической стороны жизнедея-
тельности так же необходимо, как и духовной, поскольку последняя в
ней опосредуется. Личность должна быть «всецелой», и формула воспи-
тания такой личности должна определяться не в линиях гармонического
развития только естества, а в линиях внутренней иерархии в человеке. В
нем не только все личностно, но и «личность живет всем», и ее нельзя
представить без физической, психической, социальной сторон ее жизни.
Эти стороны также должны подвергаться воспитанию, но под знаком
воспитания «основного начала в личности» – духовной жизни.
Воспитание в православной педагогике определяется понятием
«обожение». Этой теме посвящены сочинения такого русского религи-
озного мыслителя и педагога как И.А. Ильин. Он считал, что образова-
ние в России в последние десятилетия ограничивалось лишь проблема-
ми памяти и практическими умениями и совсем самоустранилось от
проблем внутренней, духовной жизни человека. Для воспитателя и учи-
теля, по мнению русского мыслителя, важно помнить, что «образование
не формирует человека, а разнуздывает и портит его, ибо оно дает в его
распоряжение жизненно выгодные возможности, технические умения,
которыми он, – бездуховный, бессовестный, безверный и бесхарактер-
ный, – и начинает злоупотреблять. Надо раз и навсегда установить и
признать, что безграмотный, но добросовестный простолюдин есть
лучший человек и лучший гражданин, чем бессовестный грамотей; и
что формальная “образованность” вне веры, чести и совести создает не
национальную культуру, а разврат пошлой цивилизации»12. Ильин ука-
зывал, что образование без воспитания невозможно. Само по себе обра-
зование – формально, оно дает формальные умственные умения (сосре-
дотачиваться, писать, читать, считать, анализировать и т. п.). Оно разви-
вает память и дает значительное количество знаний. В системе образо-
вания и воспитания должно быть отражено единство «трех законов ду-
ха»: свободы, любви и предметности. Свобода обязательно должна быть
проникнута любовью, так как свобода без сердца превращается в эгои-
стическую и своекорыстную «бессердечную свободу», она ведет к злу,

12
Ильин И.А. Собрание сочинений: В 10 т. Т.2, кн. 2. М., 1994. С. 178–179.
28
разрушению. Лишь единство любви и свободы направляет помыслы и
поступки человека к добру. Важнейший акт воспитания – создание ре-
лигиозной личности. «Воспитать» – это не значит вырастить преуспе-
вающего человекоугодника, а духовно зрячего, сердечного и цельного
человека с оформившимся характером и ценностями.
В § 6 «Советская педагогика» говорится о том, что после победы
Октябрьской революции 1917 г. началась новая история России и новое
направление в отечественной педагогике. Идея построения новой шко-
лы владела умами тех, кто создавал теорию советской школы, и тех, кто
проводил экспериментальные исследования в реальности. Значимым
было влияние прагматической педагогики Д. Дьюи. Такие известные
представители советской педагогики, как Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий,
А.П. Пинкевич, А.Г. Калашников, М.М. Пистрак, использовали ее тео-
ретические построения.
Примером педагога, теоретика и практика, в деятельности которого
отразилась эпоха его жизни, со всеми ее противоречиями и исканиями,
является А.С. Макаренко. Он как бы «военизировал» воспитание, орга-
низовав учеников по территориальному признаку (по улицам или до-
мам) в отряды, командирами которых были педагоги. Работая в коло-
нии, Макаренко сформулировал следующие принципы своей педагоги-
ки: 1. Воспитатели и воспитанники колонии представляют тесную рабо-
чую семью, проникнутую взаимным уважением и преданностью друг к
другу. 2. В области «общего» труда воспитанники колонии являются
убежденными хозяевами и прекрасными работниками, сознательно мо-
гущими переживать гордое сознание трудящегося и презирать дармое-
да. 3. Хозяйство и материальные ценности переходят в руки воспитан-
ников; большинство ключей в их руках. 4. Воспитанники веселы и ак-
тивны, способны шутить и смеяться. 5. Совместное воспитание мальчи-
ков и девочек не имеет негативных последствий. 6. Наиболее тяжелые
формы нравственной запущенности колония превращает в постепенный
и верный процесс образования нормального нравственного опыта. Це-
ментирующим началом и главным воспитательным средством в работе
с колонистами Макаренко считал хозяйственный труд. Все стороны и
формы жизни колонии «выводились из хозяйства и хозяйствования, в
том числе хозяйственные требования к воспитателю и воспитаннику,
организация хозяйственно-активных отрядов, точная дисциплина, труд,
осложненный хозяйственной целью, игнорирование узкоиндивидуаль-
ных черт колонистов, хозяйственная позиция по отношению к окру-
жающему миру, что и обеспечивало блестящие результаты в деятельно-




29
сти колонии»13. В основе педагогической теории и деятельности Мака-
ренко лежит непоколебимая уверенность, что воспитание осуществля-
ется путем непосредственного включения ребенка в жизнь общества, то
есть воспитывает детей жизнь, образ жизни. Коллектив, по мысли Ма-
каренко, становится главным объектом педагогического воздействия.
Неудивительно, что большая часть его педагогических размышлений
посвящена коллективу, его воздействию на личность, коллективистской
психологии. Такая ориентация отвечала основным установкам комму-
нистической идеологии, в том числе и в области воспитания подрас-
тающего поколения. А поскольку Макаренко разделял эти идеи, он был
убежден, что в «коммунистическом воспитании единственным и глав-
ным инструментом воспитания является живой трудовой коллектив»14.
С.Т. Шацкий изначально пытался объединить тенденции свободного
воспитания и новой советской педагогики, но постепенно в его работах
социальный компонент начинал превалировать. Теперь главный источ-
ник развития индивида он видит в социальных отношениях, в окру-
жающей ребенка среде. Он пишет, что современная педагогика должна
заниматься действительностью, жизнью, средой, их влияниями. Форму-
лу «общественное бытие определяет общественное сознание» он считал
основополагающей, а идея движения от среды к ребенку и от ребенка к
среде стала определяющей в его социально-педагогической деятельно-
сти. В своих исследованиях и практических опытах он руководствовал-
ся принципом, что развитие человека во взаимодействии и под влияни-
ем окружающей среды имеет большое определяющее значение на ре-
зультат его социализации. Все силы своей души, весь энтузиазм Шац-
кий вложил в созданную им Первую станцию, которая была одновре-
менно и лабораторией по выработке новых педагогических идей, и ба-
зой для их практического освоения. В основу деятельности станции был
положен главный принцип советской педагогики 20-х гг. – связь школы
и воспитания с жизнью, при этом педагогика воспринималась как наука
революционная. Шацкий понимал воспитание как организацию жизни
детей, которая складывается из физического роста, труда, игры, умст-
венной деятельности, искусства, социальной активности. Он утверждал,
что соединение обучения с производственным трудом обязательно, т. к.
труд придает знаниям смысл и делает обучение значимым для каждого
ребенка, показывает, что знания – жизненны. Глобальная цель воспита-
ния и образования, по мнению Шацкого, создание принципиально ново-
го человека и, как следствие, нового общества. Педагогика в его воззре-

13
Ярмаченко Н.Д. Педагогическая деятельность и творческое наследие А.С.
Макаренко. Киев, 1989. С. 27.
14
Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. Т. 1. М., 1983. С. 261.
30
ниях становилась наукой политической. Шацкий предлагал в работе с
детьми идти от того, что находится рядом с ними: от семьи, дома, шко-
лы – к более широким «перспективам», к обществу. Преобразуя через
систему воспитания и обучения человека, мы изменим все обществен-
ное устройство. В основе создания нового человека должна лежать тру-
довая деятельность. В конечном итоге предназначение школы он пони-
мал в пределах того воспитательного воздействия, которое через нее
можно оказывать на общество.
Представляет интерес теория и практика В.Н. Сороки-Росинского. В
1920 г. он создает Школу социально-индивидуального воспитания им.
Достоевского (ШКИД). Свою педагогику он называл «суворовской».
«Натиск» на «учебу с энтузиазмом» сочетался с игрой. Главное – заста-
вить ребенка поверить, что перед ним откроются все возможности, ка-
кие только можно пожелать, и путь к ним – образование.
Характерен опыт социализации воспитания Московской опытно-
показательной школы имени Лепешинского (МОПШК), которую воз-
главлял талантливый педагог – М.М. Пистрак. В ней не было двух кол-
лективов (учащихся и учителей), в ней был один коллектив с едиными
интересами, целью, с развитым самоуправлением, отсутствовало
«классное руководство». Школа была на полном самоуправлении: изби-
рался оргком, в котором заведующий и педагоги имели совещательный
голос, а ученики – решающий. Председатель оргкома выбирался из уче-
ников и присутствовал на всех педсоветах. И при этом отсутствовала
диктатура воспитанников. Идея была такова: учителя должны быть ос-
вобождены от несвойственных им обязанностей, их задача состоит в
том, чтобы учить, давать глубокие и разносторонние знания, воспита-
тельные функции выполнял коллектив. В МОПШК царила атмосфера
сотрудничества, взаимопонимания и взаимной поддержки, дружеских
отношений. Эти же принципы действовали и в процессе обучения.
Н.И. Болдырев один из первых в советской педагогике поставил
проблему необходимости специальной разработки нравственного вос-
питания школьников. Он выделил цели, задачи, содержание, средства и
методы нравственного воспитания детей, указывая на необходимость
двух факторов нравственного воспитания: 1. Единство семьи и школы.
2. Развитие на базе марксистско-ленинского учения о морали этики со-
ветской школы. Ему же принадлежит одно из первых определений
«нравственного воспитания». Под нравственным воспитанием в школе
Болдырев понимал процесс целенаправленного и руководимого воспи-
тателями формирования у учащихся нравственных качеств, черт харак-
тера, навыков, привычек поведения. Это сложный и многогранный про-
цесс, включающий в себя воздействие на сознание, чувства и поведение
учащихся в целях воспитания их в духе коммунистической морали. В
31
целом можно отметить, что Болдырев шел от функционализма к цело-
стному подходу в нравственном воспитании, т. е. к обоснованию про-
цесса нравственного воспитания на единстве познавательной, практиче-
ской и эмоционально-волевой деятельности. Несмотря на идеологизи-
рованность концепции Болдырева, ее ценность – в самом факте поста-
новки проблемы.
Примером советской педагогики 60-х гг. явилась концепция В.А.
Сухомлинского, оказавшая значительное влияние на всю советскую пе-
дагогику. Сухомлинский одним из первых стал разрабатывать гумани-
стические тенденции отечественной и мировой педагогической мысли.
Сухомлинский не устанавливал четких границ между различными сто-
ронами воспитания. В любом деянии он выделял как необходимое ум-
ственное развитие и труд, воспитание нравственное, эстетическое, эко-
логическое, изучение и учет индивидуальных и возрастных особенно-
стей детей, взаимоотношения семьи и школы, педагогическое мастерст-
во учителя. Исходной точкой педагогического мировоззрения Сухо-
млинского была задача воспитания у ребенка личного отношения к ок-
ружающей действительности, понимание своего дела и ответственности
перед родными, товарищами и обществом и, что главное, перед собст-
венной совестью. Воспитание гармонически развитой личности может
быть основано лишь на коммунистической нравственности, которая
пронизывает все грани человеческой личности, открывая перед каждым
путь к гражданским, идейным, творческим, трудовым, эстетическим
ценностям. Современность, как считал Сухомлинский, развитие совет-
ского государства обеспечивает достойное развитие гармоничной лич-
ности. Особая проблема для теории и практики воспитания – воспита-
ние потребностей. Сложность заключается в воспитании гармоничного
соотношения всех видов потребностей. Сухомлинский утверждал, что
необходимо научить понимать, что именно имеет право (и в первую
очередь – нравственное право) желать каждый конкретный человек. По-
этому «воспитание культуры желаний – один из самых ярких оттенков
той сложной вещи, которую мы называем нравственным смыслом
школьной жизни»15. Культура желаний есть обратная сторона должен-
ствования, то есть человек, умеющий желать, понимает и чувствует, что
позволительно или непозволительно. Воспитывая культуру желаний,
мы останавливаем развитие прихотей, которые унижают человека. В
связи с этим Сухомлинский пропагандировал правило: «Воспитание
культуры желаний в большей мере определяется тем, насколько мудрая
гармония устанавливается в жизни человека между удовлетворением

15
Сухомлинский В. А. Проблемы воспитания всесторонне развитой личности //
История педагогики в России. С. 374–375.
32
материальных потребностей и становлением, развитием, удовлетворе-
нием потребностей духовных»16. Сухомлинский считал, что в процессе
воспитания значимую роль играют взаимоотношения учителя и учени-
ка. Поэтому они должны быть внимательными, доброжелательными и
заинтересованными. Именно исходя из подобных установок в школе
Сухомлинского стали практиковаться совместные походы, сочинения и
чтение стихов, слушание «музыки» леса, реки, поля, воздуха. Учитель
должен уметь познавать духовный мир ребенка, понимать в каждом ре-
бенке «личное». Как писал Сухомлинский: «Нет в мире ничего сложнее
и богаче человеческой личности»17. Именно к личности обращен педа-
гог в своей деятельности, поэтому учитель – это человек, которые не
только овладел теорией педагогики, он еще и практик, чувствующий
ребенка, он мыслитель, который соединяет теорию и практику воедино.
Гуманистические идеи Сухомлинского нашли отклик у современни-
ков и педагогов последующего поколения. Например, мы можем видеть
их развитие в личностно-ориентированном подходе в образовании, ко-
торый получил развитие в 80–90-х гг. (В.В. Сериков, В.А. Петровский,
И.С. Якиманская, В.В. Зайцев, А.Г. Козлова, Е.В. Бондаревская). В лич-
ностно-ориентированной педагогике можно выделить два аспекта, оп-
ределяющих функционирование друг друга: 1. Ориентированность пе-

стр. 1
(всего 2)

СОДЕРЖАНИЕ

>>