СОДЕРЖАНИЕ

На правах рукописи




Назарова Ольга Владимировна



Профессиональная адаптация
начинающих учителей гимназии
в условиях модернизации образования


13.00.08 – теория и методика профессионального образования




АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук




Ставрополь – 2003
Работа выполнена на кафедре педагогики Армавирского государственного педа-
гогического института


Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
Ащепков Виталий Тимофеевич


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
Малашихина Ирина Анатольевна


доктор педагогических наук, профессор
Мозгот Валерий Георгиевич


Ведущая организация: Ростовский государственный
университет




Защита состоится 24 октября 2003 года в 14 часов на заседании дис-
сертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном универси-
тете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1а, аудитория 416.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского госу-
дарственного университета.
Автореферат разослан 23 сентября 2003 года.




Ученый секретарь
диссертационного совета
доктор биологических наук,
профессор Губарева Л.И.
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность исследования. Социально-экономические и социокуль-
турные изменения, происходящие в начале 21 века во всех странах мира, потребо-
вали модификации образовательного процесса и существенных изменений в педа-
гогической теории и практике.
Основные принципы образовательной политики в России раскрыты в На-
циональной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г., а также Фе-
деральной программе развития образования на 2000-2005 годы. Концепция взаи-
мосвязана с основными направлениями социально-экономической политики Пра-
вительства РФ и определяет приоритеты и меры реализации генеральной страте-
гической линии в предстоящее десятилетие - модернизации образования.
Программа действий Минобразования России по реализации Концепции
модернизации российского образования на период до 2010 года одним из пунктов
содержит «Обеспечение системы образования высококвалифицированными кад-
рами, их поддержка государством и обществом». В этой связи управление про-
цессом профессиональной адаптации начинающих учителей - чрезвычайно важ-
ный аспект.
Представляется необходимым отметить, что проблема адаптации – одна
из самых значимых междисциплинарных проблем, которая изучается в различных
сферах деятельности человека: психолого-педагогической (П.К. Анохин, Л.А.
Кандыбович, А.Г. Мороз, И.В. Шалыгина и др.), социально-экономической (Т.К.
Дичев, А.А. Налчаджян, Б.Г. Турусбеков, и др.), медико-биологической (И.П. Пав-
лов, А.А. Ухтомский) и других. Особое место в структуре видов адаптации зани-
мает ее профессиональная компонента, разрабатываемая в трудах В.Т. Ащепкова,
М.О. Бабуцидзе, М.П. Будякиной, А.А. Марковой, А.Г. Мороза. В большинстве
исследований этот термин трактуется как приспособление человека к новым для
него условиям деятельности, в отдельных – как специфический этап общепрофес-
сионального личностного развития.
Сравнительный анализ литературы по проблеме исследования позволяет
выделить ряд комплексных опытно-экспериментальных работ (ОЭР), которые

3
можно объединить в отдельное направление. В нем профессиональная адаптация
рассматривается как базовая составляющая становления молодого педагога.
Категория начинающих учителей (стаж работы которых составляет 0-5
лет), испытывает значительные затруднения в педагогической деятельности. Это
показано в работах Т.С. Поляковой, С.Г. Вершловского, Г.С. Засобиной и других.
Адаптационный синдром учителей-стажеров включает в себя такие признаки как:
повышенный уровень тревожности, обостренная чувствительность к стрессоген-
ным факторам, что присуще почти 100% опрошенных респондентов. Эти обстоя-
тельства обусловлены тем, что молодой специалист, приходя после окончания
учебного заведения на производство (в данном случае, в школу), сталкивается с
проблемой сложного и многоаспектного «приспособления» к условиям, функциям
и особенностям профессиональной деятельности. В последние годы этот процесс
осложнился ускоренной модернизацией средней школы, включением ее в иннова-
ционную деятельность, возрастанием числа новых методик, внедряемых в учебно-
воспитательный проект. На смену образовательной программе, доминирующей в
80-е годы, приходят альтернативные типы школ – саморазвития, гимназии, кол-
леджи, школы-парки и т.д. В первые годы профессиональной деятельности моло-
дой учитель испытывает многочисленные стрессы в силу неподготовленности к
условиям работы, а именно: по причине дефицита информации о специфике обра-
зовательного учреждения, школьного коллектива, родительского социума, а также
вследствие недостаточности у начинающего педагога навыков работы в статусе
классного руководителя и низкого уровня развития коммуникативных навыков.
В настоящее время спектр профессионально-адаптационных барьеров
значительно расширился, что подтверждается теоретическими и фактическими
данными ОЭР. Процесс профессиональной адаптации учителей-стажеров носит
неоднородный характер по проявлениям, противоречивый по динамике, много-
факторный по содержанию. В ряде случаев этот период не завершается успешным
вхождением в деятельность, приводит к профдеформации, а в наиболее дезадап-
тивных формах – к отсеву работников этой категории. Поскольку учебно-
воспитательный процесс является двухсторонним, то необходимо учитывать, де-



4
тально анализировать и адаптационную готовность учащихся. Все перечисленные
психолого-педагогические факторы оказывают непосредственное влияние не
только на качество процесса обучения в целом, но и на состояние здоровья взаи-
модействующих сторон, которое резко снизилось за последние 3-5 лет. Поэтому
исследования, направленные на решение указанных проблем, обострившихся на
современном этапе развития системы образования, становятся все более актуаль-
ными, а практические рекомендации – востребованными.
Проблема исследования состоит в преодолении противоречия между ре-
альным качеством деятельности начинающих педагогов период профессиональ-
ной адаптации и предъявляемыми к ним требованиями со стороны всех участни-
ков процесса их становления.
Цель данного исследования заключается в анализе трансформационных
тенденций, складывающихся в системе образования и создании на их основе ин-
новационной многофакторной модели профессиональной адаптации молодых учи-
телей гимназии; ее методическом обосновании и опытно-экспериментальной ап-
робации.
Объект исследования – психолого-педагогический процесс профессио-
нальной адаптации молодых педагогов.
Предмет исследования – динамика адаптационных процессов начинаю-
щих учителей гимназии в условиях модернизации общего среднего образования.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой адаптаци-
онные процессы учителей-стажеров оптимизируются, благодаря:
- диагностике доминирующего типа интеллекта у рассматриваемого контингента
педагогических работников при их профотборе и развитию его соответствующих
подструктур в дальнейшем; адекватному соотнесению внешней и внутренней оце-
нок деятельности молодого педагога; комплексному учету валеологического, ген-
дерного и других обозначенных факторов;
- проектированию и реализации специального комплекса мер по преодолению
дезадаптации и оптимизации функциональных состояний начинающих педагогов;




5
- их эффективному включению в инновационную деятельность гимназии и при-
менению новейших дидактических технологий в учебном процессе, ориентиро-
ванном на развитие креативного потенциала учащихся.
Исходя из цели исследования и выдвинутой гипотезы, были поставлены
следующие задачи:
1. Систематизировать ведущие показатели процесса профадаптации молодых
учителей на основе межпредметного подхода.
2. Спроектировать и опытно-экспериментальным способом установить корреля-
цию между уровнем адаптации начинающих педагогов, качеством учебного
процесса и продуктивностью их труда.
3. Разработать практические индивидуализированные способы компенсации не-
благоприятных функциональных состояний начинающего учителя.
Методологическая основа исследования обуславливается поставленной
целью и задачами. Общую методологию исследования составили: философское
учение о деятельной и креативной сущности личности (П.П. Блонский, Л.С. Вы-
готский; В.В. Давыдов, И.А. Зимняя и др.), о взаимодействии личности и среды;
концепции соотношения практики и теории, управляемого и спонтанного, объек-
тивного и субъективного, взаимного влияния внешних и внутренних факторов
среды, нового мышления.
Конкретная методология учитывает философские положения о соотно-
шении формы и содержания, общего и частного, функциональности и логичности,
иерархичности сложных социальных конструкций, логические категории причины
и следствия, необходимости и случайности; законы противоречия и единства про-
тивоположностей, прогрессивного и регрессивного; положения об объективных
тенденциях развития личности, общества и науки в русле инновационного синер-
гетического (межпредметного) подхода (С.И. Гессен, Б.С. Гершунский, Б.Б. Блум
и другие.).
Для их решения использовались следующие методы исследования: изу-
чение и анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы;
анкетирование, тестирование респондентов; индивидуальные беседы с молодыми



6
педагогами; профессионально-личностный мониторинг; педагогический экспери-
мент; анализ программ общеобразовательных учреждений района для работы с
молодыми специалистами; методы ранжирования и экспертных оценок; методы
математической статистики.
Организация, этапы и база исследования. Базой исследования являлись
гимназия № 2, 5 г. Курганинска и средние общеобразовательные школы № 1, 4.
На первом этапе (1999 – 2000 гг.) осуществлялось теоретическое изуче-
ние проблемы профессиональной адаптации начинающих преподавателей, проис-
ходило накопление фактического материала, характеризующего состояние изу-
чаемой проблемы.
На втором этапе (2001 – 2002 гг.) организовывались констатирующий и
формирующий эксперименты, отрабатывались концептуальные подходы к изу-
чаемой проблеме, проводилось моделирование процессов профессиональной адап-
тации; определялись условия их оптимизации.
На третьем этапе (2002 – 2003 гг.) осуществлялся анализ полученных
экспериментальных данных; формулировались выводы и уточнялись основные
теоретические позиции; оформлялась рукопись диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что рассмотрение адапта-
ционных процессов конкретизировано в двух направлениях: для системы гимнази-
ческого образования с позиций теории неоэволюционизма, а для молодых педаго-
гических работников – в русле инновационного синергетического подхода, реали-
зуемого в условиях поливариативной многофакторной неравновесной системы
образования.
Теоретическая значимость. Классификация факторов и видовой струк-
туры процесса профадаптации позволяют оптимизировать психолого-
педагогические условия повышения адаптационного потенциала этой категории
педагогических работников и на этой основе использовать полученные результаты
в качестве базы для построения разнообразных спецкурсов. Исследование дает
целостную социально-педагогическую характеристику сложного противоречивого




7
процесса профессиональной адаптации начинающего педагога в условиях пара-
дигмального перехода образования к новым качественным характеристикам.
Практическое значение проведенной НИР заключается в том, что разра-
ботанные автором программы тренингов и семинаров позволяют в определенной
мере компенсировать дефицит знаний и практических навыков молодых учителей
и инициировать формирование адекватного уровня адаптационных способностей.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов и
выводов обусловлена системным и взаимодополняющим выбором методов иссле-
дования, адекватных его предмету, задачам и логике, методологической обосно-
ванностью теоретических положений, связанных с концептуальными позициями в
образовании, репрезентативностью выборки, использованием математического
аппарата для оценки результатов опытно-экспериментальной работы (ОЭР), их
сопоставлением с предыдущими в других исследованиях.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в
процессе совместной деятельности со специалистами Управления образованием
администрации Курганинского района и методическими службами; в работе с
учителями общеобразовательных учреждений, а также сотрудниками Армавирско-
го филиала краевого Краснодарского института дополнительного педагогического
образования.
Результаты исследования были доложены и обсуждены на Всероссийских,
региональных, краевых, и внутривузовских научно-практических конференциях:
«Развитие непрерывного педагогического образования в новых социально-
экономических условиях на Кубани» (Армавир, 1998-2001); «Непрерывное про-
фессиональное образование: проблемы и опыт создания учебного комплекса шко-
ла-колледж-вуз» (Ставрополь, 2000); «Россия на рубеже тысячелетий: итоги и
проблемы развития» (Армавир, 2000); «Десятилетие образовательных реформ:
опыт, проблемы, перспективы сотрудничества Армавирского государственного
педагогического института и образовательных учреждений»; «Интеграция культур
в смыслосозидающем пространстве» (Махачкала, 2002), а также работ, депониро-
ванных в Институте научной информации по общественным наукам Российской



8
Академии Наук (ИНИОН РАН), сборниках научных трудов Дагестанского госу-
дарственного университета (ДГУ) (фонд Сороса), Ставропольского государствен-
ного университета (СГУ), Армавирского государственного педагогического ин-
ститута (АГПИ).
Публикации. По материалам диссертации опубликовано 10 работ.
Положения, выносимые на защиту:
? ведущими компонентами адаптационных процессов начинающих педагогов
являются: доминирующий тип интеллекта; оценка их деятельности и самооценка;
категории отношений в комплексе «молодой учитель – педагогическое окруже-
ние»; валеологическая и гендерная составляющие;
? профессионально-адаптационные затруднения – сложным образом организо-
ванные диссипативные структуры, оказывающие негативное влияние на темп, ди-
намику, траекторию процесса профадаптации и снижающие уровень адаптацион-
ного потенциала начинающего педагога;
? учет типа интеллекта при профотборе, валеологической и гендерной компо-
нент, позитивная оценка деятельности молодых педагогов, вовлечение их в инно-
вационную деятельность образовательного учреждения, а также использование
ими новых технологий (в том числе и компьютерно-ориентированных) оптимизи-
руют адаптационные процессы начинающих учителей и усиливают их адаптив-
ность.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, за-
ключения, библиографии и приложений. Основной текст изложен на 138 страни-
цах, содержит 19 рисунков, 29 таблиц. Список литературы насчитывает 238 пер-
воисточников, в том числе 4 - на английском языке.


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются
проблема, цель, задачи, объект, предмет и его методология. Характеризуется на-
учно-теоретическая и практическая значимость работы; представлены гипотеза и




9
положения, выносимые на защиту, а также данные по апробации и внедрению ре-
зультатов диссертационного исследования.
Первая глава «Теоретические основы профессиональной адаптации как
педагогического явления и процесса» посвящена рассмотрению теоретических ас-
пектов феномена адаптации как общенаучного, содействующего синтезу знаний
природных, технических и социальных систем. В ней представлены и проанализи-
рованы его формулировки, а также характеристики адаптационных процессов (ре-
гуляторы, адаптационный синдром и др.).
В зависимости от того, в каких условиях и на основе каких механизмов
осуществляется приспособление человека к среде, сгруппированы следующие ви-
ды адаптации: физиологическая, сенсорная, биологическая, гено- и фенотипиче-
ская.
Отличными от перечисленных по видам приспособления являются такие
типы адаптации: психологическая, социально-психологическая, социальная. В ра-
боте представлена модернизированная педагогическая модель адаптации личности
обучаемого в системе среднего образования, первоначально разработанная И.В.
Шалыгиной.
Подробно проанализированы различные аспекты типологизации и клас-
сификации видов адаптации (И.В. Шалыгина, Н.М. Киселев, А.А. Налчаджян, Т.Г.
Дичев и др). Отмечено, что особое место в этой классификации принадлежит ее
профессиональной компоненте, разрабатываемой в трудах В.Т. Ащепкова, М.О.
Бабуцидзе, М.П. Будякиной, А.К. Марковой, А.Г. Мороза, А.А. Русалимовой.
Приводятся различные трактовки этого термина: «профессиональная адаптация
(ПА) – есть приспособление человека к новым для него условиям труда» (А.К.
Маркова); ПА – специфический этап общепрофессионального личностного разви-
тия педагога, в ходе которого осуществляется сопоставление профессионально-
ценностных ориентаций с возможностями самой личности учителя, с реальностя-
ми педагогической деятельности и межличностных отношений.
При изучении проблемы профессиональной адаптации был выполнен
сравнительный анализ позитивного зарубежного опыта: профадаптация учителей-



10
стажеров во Франции (Л.Н. Лабазина); механизмы реализации программ психоло-
гической поддержки молодых учителей в США (Г.Б. Андреева); проект пяти школ
в Сиилинъярви (Финляндия).
Наиболее разработанным подходом к проблеме классификации видов
адаптации начинающих преподавателей высших учебных заведений считается
типология, отраженная в табл. 1.
Таблица 1

Классификация видов адаптации педагогов
отечественной системы образования

Виды адаптации Ранговое ме-
сто
Психологическая компонента адап- 1-2
тации Профессиональная
адаптация
Социальная 1-2
Дидактическая 3
Методическая 4
Научная 5
Воспитательная 6
Специфика адаптации в разных ОУ 7
Биологическая (пол) 8
Физиологическая 9
Экономическая 10
Бытовая 11
Политическая 12
Правовая 13
Этническая 14
Климато-географическая 15
Валеологическая 16
Философская (экзистенциональная) 17
Другие (находящиеся в состоянии 18...
разработки и апробации)

Количественно-качественный анализ в рамках «структура-содержание»
позволяет выделить приоритетные слагаемые адаптации в профессионально-
значимую группу, включающую в себя первые семь компонентов. Первая из них
принадлежит психологической составляющей. В качестве «несущего стержня»


11
адаптации автор называет профессиональную. В последние годы список перечис-
ленных видов пополнился в связи с некоторыми изменениями специфики функ-
ционирования образовательных учреждений, определенными новообразованиями
в психической сфере обучаемых, осложнением национально-этнической ситуации,
возрастанием числа валеологических проблем и др. Назовем эти компоненты: ва-
леологическая и философская (экзистенциональность личности педагога). Пред-
ставленные данные позволяют убедиться в сложности и многосторонности фено-
мена адаптации. Многообразие аспектов представленной проблемы порождает
различные представления о ней и о способах ее решения.
Сравнительный анализ изученных первоисточников позволяет выделить
ряд комплексных исследований, которые можно объединить в отдельное направ-
ление НИР. В нем профессиональная адаптация рассматривается как базовая со-
ставляющая профессионального становления учителя.
В последние годы в русле психолого-педагогических наук получили раз-
витие новые концепции. Значительное место отводится проблемам использования
идей синергетики в образовании. Многими исследователями процессы адаптации
вообще и профессиональной адаптации, в частности, рассматриваются и анализи-
руются в инновационном эргономическом аспекте.
О реализации синергетических подходов в отечественной образователь-
ной сети свидетельствуют такие инновационные ответвления в педагогике и нау-
ках, смежных с нею: психодидактика, акмеология; психоэнергетика, психопрофи-
лактика, синергетическая и компьютерная педагогика. В рамках перечисленных
новых теорий педагогики и психологии проведен терминологический анализ и
уточнены некоторые из понятий (психодидактика, адаптационный потенциал и
др.).
Второй параграф главы I посвящен рассмотрению классификации и со-
держания факторов личности и среды, имеющих адаптационные признаки. В дис-
сертации они рассмотрены с точки зрения адаптационных процессов начинающих
педагогов средних образовательных учреждений и дополнены с учетом специфики
ОУ.



12
Влияние на профессиональную адаптацию такого фактора как эмпатия
обосновывает Н.А. Мозговая. Рассмотрению организационно-педагогических ус-
ловий, необходимых для успешной адаптации молодых педагогов, посвящено ис-
следование Л.К. Зубцовой. Она выделяет ряд ведущих социальных, организацион-
ных, образовательных и психологических факторов, которые считаются основны-
ми адаптационно-педагогическими условиями становления и профадаптации на-
чинающего педагога. В ее работе устанавливается совокупность эффективных
форм и методов педагогической профессиональной ориентации в современных
условиях. Особое внимание уделено раскрытию содержания совместной деятель-
ности общеобразовательного учреждения и учителей дополнительного образова-
ния в период стажировки. Ею предложена система основных критериев, выяв-
ляющих уровень адаптированности молодого учителя. Эти критерии нуждаются в
дополнительной классификации, поскольку они неоднозначно представляют кар-
тину адаптационного процесса начинающего педагога. Проводить анализ данного
вопроса эффективнее при наличии четкой типологизации. Отсюда следует, что эта
проблема требует значительной доработки в ходе специально организованных
ОЭР.
Анализ зарубежных первоисточников по изучаемой проблеме позволяет
выделить ряд важных особенностей, характерных для процесса адаптации и разви-
тия адаптационных способностей индивида. Научное и прикладное значение имеет
своеобразный подход А. Бине к оцениванию интеллекта как « … способности к
адаптации средств к цели». Иными словами, интеллект рассматривается как
возможность человека адаптироваться к окружающей среде и флуктуациям
обстановки. Последнее согласуется с данными Ч. Спирмена о том, что каждый
человек характеризуется определенным уровнем общего интеллекта, от которого
зависит, в частности, протекание процессов адаптации индивида к социальной или
другой среде.
Это дополнительно подтверждается данными О. Кэттела о том, что у каж-
дого имеется врожденный потенциальный запас интеллекта, который лежит в ос-
нове способности к мышлению, абстрагированию и рассуждению. Затем в процес-



13
се онтогенеза формируется и накапливается «кристаллический интеллект», со-
стоящий из различных навыков и знаний. Он образуется при решении задач адап-
тации к окружающей среде и требует развития именно этих способностей за счет
ослабления других.
В таком случае допустимы и обоснованы умозаключения следующего по-
рядка: адаптация – это объективная и крайне необходимая предпосылка ак-
тивной деятельности в любой области и одновременно необходимое условие
ее акмеологической продуктивности. В этом исключительное значение феноме-
на для успешного функционирования психически нормального индивида в социу-
ме.
Все это позволяет нам сформулировать следующее определение: адапта-
ционная способность человека – это свойство сознания и психики, позволяю-
щее экспрессно приспосабливаться к различным требованиям среды без ощу-
щения внутреннего дискомфорта и отсутствии внешних конфликтов.
В параграфе 1.3 рассматривается специфика современных школ с позиций
оптимизации ее социально-адаптационных процессов. Она состоит в том, чтобы
всемерно усилить адаптивность обучаемых в дидактической, социальной, методи-
ческой и других видах деятельности. Этими обстоятельствами обусловлено появ-
ление новых типов средних общеобразовательных учреждений (школы-парки, ли-
цеи, гимназии и т.д.). В них педагоги широко применяют адаптивные технологии
обучения (АТО).
Ряд исследователей (Н.П. Капустин, Д.А. Ловцов и др.) развивают идею
функционирования «адаптивной школы». По результатам их исследований адап-
тивная система обучения (АСО) значительно эффективнее конвенциональных. Это
подтверждается данными о том, что с введением такой схемы обучения продук-
тивность учебно-воспитательного процесса повышается примерно на 20%. Это, в
свою очередь, позволяет сэкономить средства, затрачиваемые на получение адек-
ватного результата в традиционных системах обучения. Отдельное внимание уде-
лено рассмотрению классификации и анализу адаптационных затруднений начи-
нающих педагогов. Представлены различные подходы и хронология изучения этой



14
проблемы по данным разных авторов (Н.В. Кузьмина, Э.А. Максимова, Г.А. Засо-
бина, З.Г. Полуяктова, В.К. Елманова, А.Д. Деминцев, Ю.К. Бабанский, А.Г. Мо-
роз, В.Т. Ащепков).
Однако анализ показал, что в этих работах недостаточно четко выявлены
взаимосвязи затруднений как специфического аспекта педагогической деятельно-
сти с другими ее сторонами. Категориальный аппарат определен недостаточно
полно. Практически отсутствуют научные работы, посвященные профильным за-
труднениям учителей-предметников. Не до конца выяснены типичные трудности
молодых учителей в современных условиях. Самими авторами отмечается, что все
исследования носят в основном констатирующий характер, не определены причи-
ны осложнений, не раскрыты корреляционные связи с другими аспектами педаго-
гической деятельности, личностью самого педагога. Поэтому один из разделов
главы II посвящен устранению перечисленных недостатков.
В целом комплексный анализ вскрыл наличие нескольких принципи-
ально важных закономерностей, лежащих в русле адаптационно-
образовательного процесса:
- установлено, что в предметном поле адаптационного влияния оказываются все
участники учебно-воспитательного процесса (УВП) отечественной системы обра-
зования без какого-либо исключения. Сюда входят школьники, студенты, молодые
учителя школ, начинающие преподаватели средних специальных и высших учеб-
ных заведений ;
- показано, что проблемы учения, обучения, переучивания в системе повышения
квалификации и адаптации сложным образом взаимосвязаны и взаимообусловле-
ны глубоко и масштабно. Это позволяет утверждать о том, что в своей основе
учебно-воспитательный процесс (УВП) носит адаптационный характер;
- проблемы профессиональной адаптации начинающих педагогов существуют
реально. Они имеют собственный генезис, историографию, могут быть вычлене-
ны, систематизированы и проанализированы. Практическая сторона рассматри-
ваемого вопроса нуждается в серьезной доработке с применением новейших тех-




15
нологий и методик высокого уровня. Требуется активизация соответствующих
НИР с последующей их апробацией.
Первый раздел второй главы «Организационно-педагогические пути и
средства профессиональной адаптации молодых учителей» включает в себя иссле-
дование проблемы адаптации как профессионально значимого компонента станов-
ления молодого учителя. В рамках ее изучения проведен терминологический ана-
лиз результатов анкетирования молодых учителей и выявлено их отношение к
проблеме профадаптации. Так, отмечают, что их профессиональная деятельность
сопряжена с преодолением различного вида затруднений 87,5% респондентов;
испытывают трудности в плане дидактики 50,0%; методики – 68,8%; в воспита-
тельной работе – 75,0% молодых учителей, участвующих в анкетировании. Боль-
шинство из них (93,8%) отмечают формальность помощи педагога-наставника и
высказывают позитивное отношение к созданию Института наставничества. Отме-
чен и тот факт, что лишь 12,5% учителей-стажеров считают свои знания, получен-
ные в вузе по профессиональной адаптации, достаточными и знакомы с первоис-
точниками, освещающими проблемы адаптации.
Анализ этих данных позволяет заключить следующее. Учебно-
воспитательный процесс, который осуществляется молодыми учителями, сопро-
вождается целым спектром затруднений как профессионального, так и адаптаци-
онного характера. Вызывают особую озабоченность незначительный охват моло-
дых учителей продуктивным наставничеством (38,3%). В частности, это сотрудни-
чество осуществляется по следующим видам деятельности: оформление школь-
ной документации, проверка конспектов уроков молодого коллеги, помощь в ре-
шении методических и дидактических вопросов, методические советы по проведе-
нию работы с родителями, изготовлению наглядного материала. Особенно удру-
чающими выглядят результаты, в которых респонденты отмечают недостаточное
(12,5%) и адекватное знакомство с первоисточниками.
В рамках системного подхода нам представлялось целесообразным реализо-
вать переход от анализа проблемы в общем к ее детализации. Педагогические ра-
ботники из числа начинающих учителей выделяют следующие затруднения в про-


16
цессе профессиональной адаптации: построение учебного процесса в классах кор-
рекционно-развивающего обучения (КРО); недостаточное развитие коммуника-
тивных способностей, нежелание опытных учителей работать наставниками; не-
знание педагогического коллектива; дефицит методической литературы; сложно-
сти реализации индивидуального подхода в процессе обучения и воспитания;
большая учебная нагрузка (свыше 18 часов); отсутствие у учителя учебного каби-
нета по предмету; незаинтересованность в знаниях детей определенных категорий
родителей; связанные с переориентацией мотивационных установок у учащихся в
последние годы; отсутствие первоисточников по профадаптации и другие.
Поскольку процесс адаптации является двухсторонним, то его рассмотре-
ние необходимо вести с учетом его второй значимой компоненты, то есть учащих-
ся. Для решения этой частной задачи нами было проведено локальное исследова-
ние, которое заключалось в интервьюировании старшеклассников. Данные, полу-
ченные в ходе обработки информации, представлены на рис.1.

Учащиеся считают процесс адаптации более быстрым к
педагогам:

59,10



22,70 18,20


32,00 28,00
40,00

с1 а
ас ий
9
им
Кл асс ич
ым щ зл
л
тн
К ю
ра
на
ы
оп т
чи не
на


Рис 1. Динамика процесса профессиональной адаптации педагогов с точки
зрения учащихся.

Большинство учащихся (40,0 % из числа опрошенных в 9 А и 59,1 % в 10
В) считают, что процесс адаптации к опытным учителям протекает гораздо быст-



17
рее и менее болезненно, чем к учителям с малым стажем работы. Это проявляется,
по мнению обучаемых, как в ходе проведения уроков учителем-стажером, так и в
личностном общении с ними.
В представленном исследовании в виде гистограмм отражены результаты
опроса старшеклассников относительно стиля общения молодого учителя. Абсо-
лютное большинство из них считает, что он носит авторитарный характер. Это
подтверждается также следующими данными. Ученики в качестве негативных
особенностей стиля общения начинающих педагогов называют такие как: излиш-
няя резкость тона; малодоступная подача информации; высокомерие; категорич-
ность; назидательность в общении; необъективность в выставлении оценок; не-
умение работать в роли классного руководителя; излишняя восприимчивость,
обидчивость; эмоциональная неуравновешенность; неадекватная требователь-
ность; склонность к конформизму и многие другие.
В диссертационном исследовании объяснены причины многих негатив-
ных особенностей и затруднений начинающих учителей. Для этого выше изло-
женные интегральные данные были детализированы в рамках изучения отдельных
персоналий. Например, характерные особенности адаптационных процессов моло-
дых педагогов (наиболее типичных респондентов) отображались на графиках
(рис.2).

5
4,52
4,1
Оценка в баллах




4
3
3
2,6
2,4
2

1

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Период (год, полугодие)

Рис. 2. Степень дискомфорта респондента по годам и полугодиям.




18
В качестве адаптационных параметров при этом выбраны такие характери-
стики как степень дискомфорта, измеряемая по пятибалльной шкале (год, полуго-
дие) и самочувствие респондента в течение рабочего дня (смена, урок).
Затруднения, выявленные в представленном исследовании, изучены с приме-
нением синергетической теории. Определены их функции: негативная – дезадап-
тирующая, деструктивная и позитивная – показательная и стимулирующая. Они
классифицированы и дифференцированы по пяти группам:
1. Возрастная.
2. Связанная с реализацией межличностных отношений.
3. Индивидуально-психологических затруднений.
4. Этно-социальные.
5. Обусловленные превышением учебной нагрузки молодого учителя.
Дано определение понятия затруднения вообще и профессионально-
адаптационного затруднения (ПАЗ), в частности.
Затруднение – диссипативная (энергорассеивающая) структура, изме-
няющая состояние неравновесной системы в направлении, зависящем от харак-
тера флуктуаций.
Профессионально-адаптационное затруднение – специфическое поро-
говое состояние, препятствующее оптимальному течению адаптационных про-
цессов и выводящее систему из равновесия. То есть, ПАЗ является флуктуацией,
стремящейся возвратить системе нелинейные характеристики.
Второй параграф главы посвящен анализу факторов профессиональной
адаптации начинающих педагогов в современных условиях. К их числу относятся
следующие:
1. Гендер (фактор пола) - обучение разнополых учащихся должно про-
водиться по разным схемам с учетом их биологических и психологических осо-
бенностей. Например, старшеклассников-юношей педагогам необходимо адапти-
ровать к таким видам деятельности как:
- алгоритмизация отдельных действий – элементов УВП;




19
- выбор способов оптимизации межличностных отношений в малых и больших
группах;
- участие в процессе общения с целью увеличения эмпатийности, а не для реали-
зации эгоистичных потребностей.
Девушки менее всего приспособлены к таким компонентам учебно-
воспитательного процесса как:
- анализ получаемой информации и ее количественно-качественная обработка.
(Заметим, что абсолютное большинство победителей олимпиад по предметам
естественнонаучного цикла составляют юноши, а не девушки);
- поиск путей выхода из конфликтов и четкая регламентация собственной дея-
тельности.
Учащиеся обоих полов имеют специфичные предпосылки к развитию
адаптационных способностей. Поло-ролевая идентификация способствует усиле-
нию адаптационного потенциала в том случае, если методы обучения и воспита-
ния дифференцируются по гендерному фактору.
2. Влияние комплексной оценки деятельности молодых учителей на
процесс профадаптации .
Рассмотрен вопрос о взаимосвязи внешних и самооценок деятельности и
адаптационных возможностей начинающих педагогов, а также о последствиях
наличия неадекватной самооценки учителя-стажера и ее влияния на ход адапта-
ционного процесса, а в конечном итоге, и на профессиональный и личностный
рост педагога в рамках акмедеятельности. Влияние интегральной оценки молодых
учителей на динамику и уровень их адаптационного процесса отражено в нами
разработанной структурной модели (рис.3).
Компаративный анализ представленных данных позволяет утверждать
следующее: фактор интегральной оценки является значимым для процесса адапта-
ции начинающего учителя. Он имеет сложную иерархическую структуру, способ-
ность к эволюции изнутри и, в определенной мере, психолого–педагогической
коррекции извне.




20
Интегральная оценка



Внутренняя Внешняя




б еств ость
Адекватная Неадекватная




иеся,
аставник




ро ите и
учите ей




енн
т




М ссив




дл
кспер




л




чащ
а
Э
Увеличение Уменьшение




Н




Ощ
У
адаптационных адаптационных
возможностей возможностей


Ответная реакция начинающего учителя
Возрастание темпа
с различной самооценкой на итоговое мнение
адаптационного Дезадаптация
процесса


Негативная Позитивная
Личностный и ФРУСТРАЦИЯ
оценка оценка
Профессиональная
профессиональный
деформация
рост в направлении
акмедеятельности




РЦ О А И Ц Я
А И Н Л ЗА И
ОСУ ЛНЕ




УЛ МЦЯ
ТТПЕИ




ш ная




ш ная
СЯ
СБИ АИ




З ж нная




З ж нная
АГ С Я




А екв ая




А екв ая
РЕ РЕС И
РЕ СИ




д атн




д атн
Необходимость




авы ен




авы ен
ани е




ани е
внешней




Г
поддержки




З




З
л ности
о
е орм ьное




сихо хники
ичеств




х
У чение
ия




л остны
л ности




уктур
ал




оррекц
направ ен




ая
еяте ьности
ОТСЕВ




ая




ойки
ия




ия
те




ие




Р ессивн
ставн




А ессивн
про




рустрац




рустрац
ич




стр
ичн




О знан
перестр
Нф




К




л
П
на




со




егр
гр




ф
ф




д
Реадаптация




Рис.3.Структурная модель интегральной оценки адаптации начинающих учителей.
21
3. Доминирующий тип интеллекта и его значение для профадап-
тации.
В ходе пролонгированных наблюдений и теоретического анализа
установлено:
- доминирующий тип интеллекта коррелирует с уровнем конфликтности
личности учителя и, как следствие, со степенью его адаптированности к ус-
ловиям профессиональной деятельности;
- специфика учебного предмета, методики его преподавания накладывает
отпечаток на стиль работы и ход профадаптации начинающего педагога;
- с целью усиления адаптационных возможностей молодого педагога ад-
министрации школы, наставникам, психологам целесообразно организовать
проведение специальных факультативных занятий в виде тренингов, цель
которых – выявление ошибок в стилях общения, поведения молодого учителя
и целенаправленное развитие соответствующих подструктур интеллекта.
Выявлены ранее неизвестные компоненты адаптации: валеологи-
ческая (состояние физического и психического здоровья) и философская (эк-
зистенциональность сознания личности начинающего педагога и его миро-
восприятие). Психологическое состояние в целом и, в частности, соматиче-
ское здоровье участников процесса взаимоадаптации – фактор, влияющий на
характер протекания адаптационных процессов. Факторы внешних отноше-
ний и самоотношения коррелируют с темпом адаптации начинающего учите-
ля. Позитивное отношение к педагогической деятельности, администрации
образовательного учреждения, коллегам и учащимся благоприятствуют раз-
витию адаптационных способностей и созданию среды, ускоряющей процес-
сы профадаптации и, наоборот.
Анализ теоретических оснований профессиональной адаптации
позволил выделить критерии адаптированности начинающего педагога:
личностный; психофизиологический; профессиональный.
В завершающем разделе изложены основные пути, критерии и ус-



22
ловия оптимизации управления процессом профессиональной адаптации на-
чинающих учителей, определены показатели эффективности синергетическо-
го управления процессом ПА. Участие начинающих педагогов в инноваци-
онной деятельности рассматривается как фактор усиления их адаптивности.
Выводы
1. Процесс обучения по своему генезису является адаптационным. Учеб-
ная успеваемость учащихся во многом зависит от качества профессиональ-
ной адаптации молодых учителей. В свою очередь, они испытывают ряд за-
труднений адаптационного характера, что оказывает влияние на ход процесса
взаимоадаптации и продуктивность УВП.
2. Фактор доминирующего типа интеллекта является значимым для про-
фессиональной результативности процесса адаптации начинающих учителей.
Развитие его соответствующих подструктур способствует возрастанию тем-
пов профессиональной адаптации.
3. Адекватность самооценки молодых учителей и позитивная внешняя
оценка их деятельности способствуют созданию педагогической среды, ус-
коряющей процессы профадаптации.
4. Динамика изменений факторов внешних отношений и самоотношения
коррелируют с темпом и траекторией адаптации начинающих педагогов. По-
зитивное отношение к педагогической деятельности благоприятствует разви-
тию адаптационных способностей и, наоборот.
5. Общее состояние этой категории педагогических работников в целом и,
в частности, их психосоматическая составляющая, является одним из факто-
ров, влияющих на успешность протекания адаптационных процессов.
6. Активное включение и участие молодых учителей в инновационной
образовательной деятельности и применение ими новых дидактических тех-
нологий являются важными условиями, способствующими оптимизации
адаптационных процессов и ведущих к росту креативного потенциала.
Полученные знания о динамике, траекториях, уровнях, критериях



23
эффективности процессов профессиональной адаптации начинающих педаго-
гов не являются исчерпывающими. Перспективы исследования связаны с
дальнейшей разработкой междисциплинарных подходов к этим процессам на
основании теории синергетики и неоэволюционизма.


Список публикаций по теме диссертации:
1. Нетягина О.В. Системы умственных действий для формирования физи-
ческих понятий у школьников: Сб. научн. трудов. – Армавир: АГПИ,
1998. – С. 155-156.
2. Нетягина О.В. Исследование проблемы адаптации начинающих учите-
лей // Депонированная рукопись. Деп. в ИНИОН РАН 23.05.2000. №
55671. – 13с.
3. Нетягина О.В. Адаптационные затруднения учителей-стажеров как пе-
дагогическая метапроблема: Сб. тез. Вып. 6. – Армавир: АГПИ, 2000. –
С. 191-192.
4. Нетягина О.В. Исследование проблемы адаптации как профессионально
значимого компонента становления молодого учителя: Материалы Все-
российской НПК. – Армавир: АГПИ, 2000. – С. 20-22.
5. Нетягина О.В. К теории адаптации начинающих учителей: Материалы I
региональной НПК. – Ставрополь: Изд-во Ставропольского ин-та им.
В.Д. Чурсина, 2000. – С. 68-73.
6. Нетягина О.В. Адаптационные затруднения старшеклассников при изу-
чении физики и педагогические пути их преодоления: Сб. статей. – Ар-
мавир: АГПИ, 2001. – С. 24-26.
7. Нетягина О.В. Влияние состояния здоровья старшеклассников на про-
цесс адаптации к учебной деятельности: Материалы краевой НПК. –
Армавир: АГПИ, 2001. – С. 98-100.




24
8. Нетягина О.В. Факторы, способствующие оптимизации адаптационных
процессов начинающих педагогов и их учет на практике. // Депониро-
ванная рукопись. Деп. в ИНИОН РАН 03.10.2001.
№ 56752. – 13 с.
9. Нетягина О.В. Проблемы адаптации личности учащегося в многона-
циональном коллективе: Мат-лы Всероссийской НМК. – Махачкала:
ДГУ, 2002. – С. 69-71.
10. Назарова О.В. Участие начинающих педагогов в инновационной дея-
тельности как фактор усиления их адаптивности. – Армавир: АГПИ,
2003. – 8с.




25



СОДЕРЖАНИЕ