СОДЕРЖАНИЕ

Российская академия государственной службы при Президенте
Российской Федерации




На правах рукописи




ВАРГАМЯН Марина Викторовна




ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ
УЧИТЕЛЕМ ТРУДНОСТЕЙ В СТАНОВЛЕНИИ
ПРОФЕССИОНАЛИЗМА




Специальность 19.00.13 -- психология развития, акмеология




Автореферат диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук




Москва 2000
2


Работа выполнена на кафедре акмеологии и профессиональной психо-
логии Российской академии государственной службы при Президенте РФ

Научный руководитель:
кандидат психологических наук
Селезнева Елена Владимировна

Научный консультант:
доктор психологических наук
Корниенко Нина Алексеевна

Официальные оппоненты:
Член-корреспондент РАО,
доктор психологических наук,
профессор Кузьмина Нина Васильевна

кандидат психологических наук
Кандыбович Лилия Викторовна


Ведущая организация –Калужский государственный педагогический
Университет им. К.Э.Циолковского


Защита состоится______________2000 года в_____часов на заседании
диссертационного совета Д-151-04.21 по психологическим и педагогическим
наукам в Российской академии государственной службы при Президенте Рос-
сийской Федерации по адресу: 117606, Москва, проспект Вернадского, 84, 1
уч. корп., ауд.3350.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС

Автореферат разослан "_____"____________2000 года



Ученый секретарь
диссертационного Совета,
доктор психологических наук Асеев В.Г.
3


1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
Актуальность проблемы исследования. Реформа общеобразователь-
ной и профессиональной школы, проходящая в РФ, требует принципиальных
изменений во всей системе педагогики. Изменяются цели образования, со-
вершенствуется содержание учебной информации, изменяются средства пе-
дагогической коммуникации, в значительной степени изменяется и сам объ-
ект педагогического воздействия – учащиеся. Все это вызывает необходи-
мость повышения требований к уровню профессионализма учителей.
Традиционная система вузовского образования не дает внешних и
внутренних стимулов к становлению профессионализма педагога.
Практика позволила выявить следующие противоречия процесса ста-
новления профессионализма учителя:
-между необходимостью повышения уровня профессионализма учите-
ля и существующей системой вузовского образования;
-между социальным заказом в области развития профессионализма
учителя и инертностью традиционной системы подготовки педагогов;
-между уникальностью пути личностно-профессионального развития
учителя и недостаточным его учетом в моделировании и проектировании но-
вых развивающих профессионализм технологий;
-между необходимостью формирования профессионализма учителя и
неразработанностью целостной концепции его развития.
Состояние проблемы исследования. Определенный вклад в освеще-
ние проблемы становления профессионализма педагогов внесли работы
Н.В.Кузьминой, А.И.Щербакова, В.А.Сластенина, Ю.Н.Кулюткина,
А.К.Марковой, Г.С.Сухобской, В.П.Беспалько, Л.Ф.Спирина, Н.М.Таланчук,
Н.Д.Хмель, А.А.Реан, В.А.Якунина и др. Особенности личности педагога
рассматриваются в исследованиях С.Б.Елканова, К.М.Левитина, А.С.Белкина
и др. Проблемы общения в педагогической деятельности исследуют А.А. Бо-
далев, Б.Д. Парыгин, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, М.И. Лисина и др. Во-
просы самосознания и мышления педагога разрабатываются
О.С.Анисимовым, Ю.Н.Кулюткиным, Л.М.Митиной и др. Особую значи-
мость имеют работы И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова, в которых прослежива-
ются рефлексивные механизмы, обеспечивающие педагогу достижение его
акме. В научных исследованиях Н.В.Кузьминой, А.А.Деркача,
Е.Н.Богданова В.Г.Зазыкина, Л.Г.Лаптева, В.Г.Михайловского,
И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова и др. широко освещается проблема психоло-
го-акмеологического подхода к изучению профессионального мастерства,
профессионального творчества, профессионального самосознания педагоги-
ческих кадров.
Вместе с тем можно констатировать недостаточную разработанность
проблем преодоления учителем трудностей в становлении профессионализ-
ма.
4


Практика показывает, что в период обучения в вузах, на курсах пере-
подготовки и повышения квалификации педагогов не ориентируют на овла-
дение приемами, методиками, алгоритмами, технологиями конструктивного
преодоления трудностей. Вследствие этого преодоление трудностей сопро-
вождается снижением эффективности педагогического труда, чрезмерной
психической напряженностью, накоплением профессиональных деформаций.
Возникает насущная необходимость в поиске средств, позволяющих педаго-
гам эффективно определять источники собственных затруднений, выбирать
наиболее конструктивные пути преодоления трудностей и адекватно дейст-
вовать в конкретных педагогических ситуациях.
Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная научная
разработанность предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи дис-
сертационного исследования.
Цель исследования: выявить психологические условия эффективного
преодоления учителем трудностей в процессе становления профессионализ-
ма.
Объект исследования: процесс становления профессионализма учите-
ля.
Предмет исследования: психологические особенности преодоления
учителем трудностей в процессе становления профессионализма.
Гипотеза исследования.
Содержанием процесса преодоления учителем трудностей в становле-
нии профессионализма является разрешение противоречия "человек – про-
фессия" и формирование конструктивных стратегий преодоления трудно-
стей; а также личностных новообразований в виде адекватной Я-концепции,
устойчивой профессиональной самооценки, системы мотивов самосовершен-
ствования, самореализации, профессионального самоутверждения, развитых
навыков саморегуляции и рефлексивных механизмов снятия внутренней кон-
фликтности. Разработка и внедрение в процесс вузовского обучения пси-
холого-акмеологических технологий оптимизации процесса преодоления бу-
дущим учителем трудностей окажет положительное воздействие на процесс
становления профессионализма педагогов.
Задачи исследования.
1. Осуществить теоретический анализ структуры и этапов становления
профессионализма учителей.
2. Проанализировать психологическое содержание понятия "трудно-
сти", выявить типологию трудностей в становлении профессионализма учи-
теля.
3. Выявить особенности личности учителя, влияющие на возникнове-
ние трудностей в процессе становления профессионализма.
4. Исследовать динамику и психологические механизмы преодоления
учителем трудностей в процессе становления профессионализма.
5


5. Определить психологические условия оптимизации процесса пре-
одоления учителем трудностей в становлении профессионализма.
6. Внедрить полученные в ходе исследования результаты в виде спе-
циальных учебных курсов, программ, учебных и методических пособий, ме-
тодик по изучаемой проблеме.
Теоретико-методологическую базу исследования составили научные
положения о развитии личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев,
Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский,
С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин); закономерностях формирования профес-
сионализма (Ф.Н.Гоноболин, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова,
Л.М.Митина, В.А.Сластенин и др.); поиске алгоритмов продуктивного фор-
мирования Я-концепции профессионала (В.Г.Зазыкин, П.А.Корчемный, и
др.); трудностях как показателе эффективности деятельности (Н.В.Кузьмина,
Л.В.Иванцова, В.В.Диянова и др.); оптимизации профессиональной подго-
товки и условий осуществления успешной профессиональной деятельности
(Ю.К.Бабанский, А.В.Зеер, В.А.Шадриков и др.); развитии личности учителя
в процессе педагогической деятельности (З.А.Малькова, В.Д.Никандров,
Л.И.Новикова, Т.С.Полякова, Л.С.Подымова В.А.Сластенин и др).
Методы исследования.
Для реализации поставленных задач был использован комплекс науч-
ных методов, объединенных в рамках констатирующего и формирующего
экспериментов. Основные методы: изучение литературных источников; рет-
роспективный системно-ситуативный анализ процесса становления профес-
сионализма учителей; анализ документов, анкетирование, психологическое
тестирование, опрос, обобщение экспертных оценок, наблюдение, анализ не-
зависимых характеристик. При обобщении и анализе материалов экспери-
ментальной работы использовались методы статистической обработки дан-
ных с применением статистических пакетов “EXEL”, “Statistika for Windows
- 95”.
Эмпирическая база исследования. Выборочную совокупность иссле-
дования составили 380 человек, из них: 187 – учителя московских школ, 159
– студенты, 34 – преподаватели педагогических вузов.
Надежность и достоверность исследования обеспечивалась исход-
ными методологическими принципами, теоретической обоснованностью,
разнообразием и надежностью использованных методов, репрезентативно-
стью выборки, математической обработкой полученных данных с использо-
ванием пакета компьютерных программ статистического анализа.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и
их научная новизна.
1. Доказательно представлено, что характер трудностей в профессио-
нальной деятельности учителя определяет уровень его профессионализма и
6


оказывает значимое влияние на качественные и количественные показатели
труда учителя.
2. Показано, что возникновение трудностей детерминируется с одной
стороны, новыми педагогическими задачами, имеющими высокую степень
неопределенности, а с другой стороны, внутриличностными причинами:
уровнем сформированности профессиональной Я-концепции учителя, устой-
чивостью профессиональной самооценки, развитостью системы мотивов са-
мосовершенствования, самореализации, профессионального самоутвержде-
ния, развитых навыков саморегуляции и рефлексивных механизмов снятия
внутренней конфликтности в педагогической деятельности.
3. Установлена зависимость психологического содержания трудностей
от этапа становления профессионализма учителя. На этапе профессиональной
адаптации трудности детерминируются неразвитостью операционной сферы
педагогической деятельности, отсутствием готовности к разрешению труд-
ных ситуаций. На этапе обретения целостности у стабильно функционирую-
щего учителя в основе трудностей лежит профессиональная стереотипия, де-
формация мотивационной и смысловой сфер педагогической деятельности; у
учителя-мастера трудности определяются в основном условиями внедрения в
педагогический процесс инновационных технологий.
4. Выявлены стратегии преодоления учителями трудностей в становле-
нии профессионализма. Конструктивные стратегии преодоления трудностей
формируются на базе принятия ценностей самоактуализирующейся лично-
сти, развитой системы рефлексивных средств самопознания и самосовершен-
ствования, стремления к профессиональному самоутверждению. Использова-
ние конструктивных стратегий преодоления трудностей приводит к возник-
новению новообразований в структуре профессионализма педагога, обеспе-
чивающих качественно новый уровень отношения к деятельности и повыше-
ние ее продуктивности. Основу деструктивных стратегий составляют неадек-
ватная профессиональная самооценка, несформированность системы опера-
ционных средств деятельности, нарушения в механизмах саморегуляции. Ис-
пользование деструктивных стратегий преодоления трудностей приводит к
повышению агрессивности, тревожности, отказу от продуктивной профес-
сиональной деятельности, развитию синдрома "эмоционального сгорания",
профессиональной деформации личности педагога.
5. Установлено, что на разных этапах становления профессионализма
процесс преодоления трудностей имеет свои особенности. Для адаптирую-
щихся учителей по критерию эффективности наиболее приемлемыми явля-
ются конструктивная стратегия и конструктивная с элементами защиты стра-
тегия. Негативно сказываются на эффективности деятельности адаптирую-
щихся учителей деструктивная стратегия с элементами защитной стратегии и
деструктивная стратегия. Для стабильно функционирующих учителей по
критерию эффективности наиболее приемлема конструктивная стратегия с
7


элементами защиты. Негативно сказываются на эффективности деятельности
деструктивная стратегия с элементами защитной стратегии и деструктивная
стратегия. Для педагогов-мастеров по критерию эффективности наиболее
приемлемыми являются конструктивная стратегия и конструктивная страте-
гия с элементами защиты. Негативно сказывается на эффективности деятель-
ности педагогов-мастеров деструктивная стратегия с элементами защитной
стратегии.
6. Определены психологические условия, обеспечивающие оптимиза-
цию процесса преодоления учителем трудностей в становлении профессио-
нализма: формирование адекватной профессиональной Я-концепции и моти-
вации самосовершенствования и самореализации в педагогической деятель-
ности, развитие рефлексивных механизмов, овладение навыками самодиаг-
ностики, совершенствование приемов и способов саморегуляции в педагоги-
ческой деятельности.
Эмпирически доказано, что использование психолого-
7.
акмеологических технологий в подготовке будущих педагогов к деятельно-
сти в трудных ситуациях оптимизирует процесс становления профессиона-
лизма.
Практическая значимость исследования состоит в том, что диагно-
стический инструментарий выявления трудностей в процессе становления
профессионализма и программа оптимизации процесса преодоления трудно-
стей могут быть использованы в ходе обучения студентов педагогических ву-
зов, в системе дополнительной подготовки и переподготовки педагогов, в
процессе профессиональной адаптации молодых учителей, а также психоло-
гами в практике индивидуального консультирования для составления кон-
кретных рекомендаций педагогам, руководителям школ и психологического
сопровождения процесса профессионального становления учителей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
как в ходе формирующего эксперимента, так и непосредственно в профес-
сиональной деятельности учителей отдельных московских школ. Результаты
исследования обсуждались на заседаниях проблемных групп кафедры акмео-
логии и психологии профессиональной деятельности РАГС. Они апробиро-
ваны автором на научно-практических конференциях, круглых столах Мос-
ковского Акмеологического института (1995-2000гг.), а также были исполь-
зованы при проведении в системе повышения квалификации учителей спец-
курсов по преодолению трудностей в становлении профессионализма учите-
лей.
Положения, выносимые на защиту.
Трудности в процессе становления профессионализма учителя возни-
кают в процессе разрешения противоречия "человек – профессия" и высту-
пают как отсутствие или недостаточность в развитии структуры профессио-
8


нализма учителя, препятствующие активности личности и приводящие к ос-
тановке, разрывам, ошибкам в педагогической деятельности.
Характер трудностей оказывает значимое влияние на такие качествен-
ные и количественные показатели труда учителя, как удовлетворенность, за-
интересованность деятельностью, работоспособность, степень напряженно-
сти психических функций и процессов, обеспечивающих достижение целей
деятельности.
Трудности проявляются во всех сферах педагогической деятельности:
операционной, мотивационной, смысловой. Снятие трудностей происходит
за счет актуализации механизмов саморегуляции. В зависимости от локали-
зации трудностей меняется характер саморегуляции.
В операционной сфере запуском процессов саморегуляции при возник-
новении трудностей, как правило, служит осознание отсутствия или неразви-
тости определенных навыков, знаний, умений субъекта деятельности. В этом
случае за счет актуализации мотивационной сферы (мотивы самосовершен-
ствования, самообразования) субъект снимает возникшее затруднение.
В мотивационной сфере особенности процесса саморегуляции при воз-
никновении трудностей обусловлены важностью данной сферы деятельности
для становления профессионализма. Инициирование процесса саморегуляции
связывается с такими изменениями в профессиональном труде, которые при-
водят: к нарушению в операционной сфере субъекта деятельности (из-за из-
менения цели невозможно использовать полученные знания, навыки, уме-
ния); к невозможности реализовать свое Я в области профессиональной дея-
тельности; к нарушению соотношения между адаптивными и содержатель-
ными мотивами профессиональной деятельности; к обеднению мотивацион-
ной сферы; к конфликтам между отдельными побуждениями, мотивами; к
неадекватности мотивационной сферы фактическому положению дел. Разре-
шение сложившегося затруднения предполагает более глубокую перестройку
Я субъекта деятельности, использование психологических механизмов, кото-
рые помогают субъекту открыть для себя новые области реализации своего Я
в профессиональной деятельности, и одновременно сохранить целостность,
устойчивость своего Я.
В смысловой сфере трудности выступают причиной возникновения
кризисных явлений. В этом случае процессы профессиональной саморегуля-
ции ориентированы на переосмысление себя и перестраивание собственного
Я.
Продуктивность педагогической деятельности и эффективность про-
цесса становления профессионализма во многом зависят от использования
педагогами в преодолении трудностей конструктивных или деструктивных
стратегий.
Выбор конструктивных или деструктивных стратегий преодоления
трудностей на разных этапах становления профессионализма имеет различ-
9


ные причины. Для адаптирующихся учителей выбор конструктивных страте-
гий определяется степенью развития рефлексивных механизмов личности,
механизмов снятия внутренней конфликтности, а в основе выбора деструк-
тивных стратегий лежат нарушения в механизмах профессионального разви-
тия личности и вторичные новообразования профессиональной деформации.
Для стабильно функционирующих учителей выбор конструктивной страте-
гии определяется степенью гибкости профессиональной Я-концепции, разви-
тыми навыками саморегуляции в педагогической деятельности, стереотипами
в снятии типичных затруднений, а в основе выбора деструктивных стратегий
лежит накопление профессиональных деформаций, нарушения в механизмах
саморегуляции в педагогической деятельности, острые реакции на ситуации с
высоким деструктивным потенциалом. Для педагогов-мастеров выбор конст-
руктивных стратегий определяется умением при проектировании и реализа-
ции инноваций учитывать сложившиеся нормы педагогической деятельно-
сти, ценности и традиции педагогического коллектива. В зависимости от ди-
намики преодоления антиинновационного барьера внедрение новшеств мо-
жет проходить в два этапа. В этом случае задействуются психологические
защитные механизмы: рационализация, фиксация. Эти защиты позволяют пе-
дагогу переструктурировать ситуацию, простроить дополнительные интел-
лектуальные схемы по внедрению новых технологий. В основе выбора дест-
руктивной стратегии у педагогов-мастеров лежит механизм формирования
фрустрационной напряженности, который может развиваться как внутрилич-
ностный конфликт или идти по пути деформации смысловой и мотивацион-
ной сфер деятельности педагога.
Основу системы оптимизации процесса преодоления трудностей в ста-
новлении профессионализма составляют психолого-акмеологические техно-
логии, направленные на развитие рефлексивных механизмов личности, по-
вышение психологической устойчивости педагога в преодолении трудностей.
Наиболее целесообразно формирование оптимальной стратегии учителя по
преодолению трудностей в становлении профессионализма во время педаго-
гической практики, стажировок студентов-выпускников.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав,
заключения, списка использованной литературы и приложений.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В работе отмечается, что в рамках психологии и акмеологии
(А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова и др.) накоплен зна-
чительный опыт в исследовании проблем профессионализма. Так как про-
фессионализм выступает результатом взаимодействия двух систем: личности
и профессиональной деятельности, то в логике психолого-акмеологического
подхода профессиональная деятельность и личность рассматриваются как
10


взаимосвязанные и взаимодействующие системы. В их взаимодействии мож-
но выделить ряд этапов: возникновение профессиональных намерений, про-
фессиональное обучение, профессиональная адаптация, этап стабильного
функционирования, этап мастерства (период высшего овладения личностью
профессиональной деятельности) и т.д. На каждом этапе происходит взаимо-
проникновение и взаимовлияние личности и профессиональной деятельно-
сти. Результатом данных процессов является с одной стороны формирование
личностных структур, обеспечивающих эффективную профессиональную
деятельность, с другой стороны личность как бы наполняет собой нормы
профессиональной деятельности.
Системный характер профессионализма проявляется в операционной,
мотивационной и смысловой сферах педагогической деятельности и обу-
словлен связями, установленными между ее структурными компонентами.
Основу данных связей составляют процессы саморегуляции, которые обеспе-
чивают устойчивость профессионализма при изменении внешних и внутрен-
них условий. Саморегуляция затрагивает все психические уровни личности
педагога. На низшем уровне саморегуляция проявляется как реакция в виде
повышения или понижения температуры, изменения частоты дыхания и
пульса, расширения зрачка и т.д. Второй уровень состоит в саморегуляции
поведения посредством неосознаваемых в данной ситуации установок, навы-
ков, привычек, опыта. Наиболее высокий уровень саморегуляции – созна-
тельное изменение своего состояния, поддержание и усиление активности,
регулирование своих действий в соответствии с целью и обстановкой. Это
своеобразная форма влияния личности на свою деятельность, способствую-
щая наиболее эффективному использованию всех сил.
В мотивационной сфере саморегуляция проявляется в переходе от ря-
доположенных, неупорядочных к иерархически организованным мотивам, в
движении от узко результативных мотивов репродуктивной деятельности к
мотивам самореализации, в преобразовании ситуативных мотивов в устойчи-
вые. В смысловой сфере саморегуляция выступает как взаимодействие ког-
нитивной, эмоциональной и поведенческой подструктур отношения "человек
– профессия". Результатом взаимодействия являются профессиональные по-
зиции, смыслы, профессиональное самосознание. Взаимодействие может
реализовываться через механизм снятия внутренней конфликтности или че-
рез процесс означения смыслов и осмысления значений (В.П.Зинченко,
1991).
Существует ряд внутренних и внешних психологических условий ста-
новления профессионализма в педагогической деятельности. В реальной пе-
дагогической деятельности внешние условия выступают в виде новых про-
фессиональных задач. Основным признаком данных задач является высокая
степень неопределенности.
11


Под неопределенностью понимаются объективные преграды в дости-
жении учителем целей педагогической деятельности, которые субъективно
проявляются в операционном аспекте в виде реакции "Не знаю, как", в моти-
вационном – в виде реакции "Не знаю, что", в смысловом – в виде реакции
"Не знаю, зачем". Неопределенность является следствием неоднозначных
связей между ситуационными изменениями и характером возникающих ре-
акций и возникает в связи с гетерохроннностью развития психологических
структур профессионализма. Механизм снятия неопределенности может
быть описан через рефлексивные процессы саморегуляции.
В операционной сфере запуском процессов саморегуляции при возник-
новении неопределенности, как правило, служит осознание отсутствия или
неразвитости определенных навыков, знаний, умений субъекта деятельности.
В этом случае за счет актуализации мотивационной сферы (мотивы самосо-
вершенствования, самообразования) субъект снимает возникшее затрудне-
ние.
В мотивационной сфере особенности процесса саморегуляции при воз-
никновении неопределенности обусловлены важностью данной сферы для
профессионального развития личности. Инициирование процесса саморегу-
ляции связывается с такими изменениями в профессиональной деятельности,
которые приводят: к нарушению в операционной сфере субъекта деятельно-
сти (из-за изменения цели невозможно использовать полученные знания, на-
выки, умения); к невозможности в реализации своего Я в области профессио-
нальной деятельности; к нарушению соотношения между адаптивными и со-
держательными мотивами профессиональной деятельности; к обеднению мо-
тивационной сферы, присутствие только отдельных побуждений, например,
ориентация на исполнительскую деятельность при отсутствии мотивов твор-
чества; к конфликтам между отдельными побуждениями, мотивами; к неаде-
кватности мотивационной сферы фактическому положению дел. Разрешение
сложившегося затруднения предполагает более глубокую перестройку Я
субъекта деятельности, использование психологических механизмов, кото-
рые помогают субъекту открыть для себя новые области реализации своего Я
в профессиональной деятельности, и одновременно сохранить целостность,
устойчивость своего Я.
В смысловой сфере неопределенность выступает причиной возникно-
вения кризисных явлений. Кризис как этап жизненного пути характеризуется
необходимостью поиска смысловых оснований, направлений, способов реа-
лизации активности, что проявляется в процессах выработки и принятия лич-
ностно-значимых решений на достаточно длительный период жизни
(А.А.Деркач, Е.Б.Старовойтенко, А.Ю.Кривокулинский, 1994). В таких усло-
виях процессы профессиональной саморегуляции ориентированы на переос-
мысление себя и перестраивание собственного Я. При этом педагог испыты-
вает неудовлетворенность возможными перспективами в профессиональной
12


деятельности (профессиональное будущее видится непредсказуемым и тре-
вожным, а докризисная его модель не обладает достаточной смысловой цен-
ностью); настоящее становится невыносимым, а прошлые достижения ста-
вятся под сомнение; происходит генерация отрицательного отношения к
жизни.
В настоящей работе неопределенность выступает в виде внешне задан-
ной по отношению к педагогу трудности.
В отечественной и зарубежной психологии трудности исследуются как
момент проявления внутренних противоречий личности (А.Абульханова-
Славская,1980; Л.И.Анциферова, 1974; В.Г.Асеев, 1976; Б.В.Зейгарник,
Б.С.Братусь, 1980; Г.С.Костюк, 1969; С.Л.Рубинштейн, 1976). Развитие про-
блемы внутренних противоречий тесно связано с исследованиями внутрен-
них конфликтов и кризисов личности (Л.И.Божович, 1981; Ф.Е.Василюк,
1984; А.И.Захаров, 1982; В.С.Мерлин, 1966; В.В.Столин, 1983). Внутренний
конфликт рассматривается как кульминационная стадия назревшего проти-
воречия (Л.М.Митина, 1995; Л.М.Митина, О.В.Кузьменкова, 1998).
Комплексный подход к исследованию проблематики трудностей в пе-
дагогической деятельности реализован в работах, объединенных в психоло-
го-акмеологическое направление.
Центральной категорией данного направления выступает категория ак-
тивности. Проблемы активности личности рассматриваются в работах А.А.
Деркача в контексте культурных параметров личности (А.А.Деркач, 1994),
важнейшим показателем которых выступает общекультурный уровень. По-
нятие "общекультурный уровень" личности отражает степень приобщения к
общемировым ценностям, идеям, объем и качество усвоенных знаний, при-
обретенных умений, навыков. Общекультурный уровень личности характе-
ризует в самом общем виде степень овладения тем, что накоплено человече-
ством в ходе исторического развития. Основными источниками повышения
общекультурного уровня выступают образование, воспитание, самосовер-
шенствование. Активность выступает с одной стороны как интенсивность ос-
воения личностью совокупности представляемых обществом потенциальных
возможностей для достойной жизнедеятельности, а с другой стороны как
реализация личностью своих социальных функций, социальной роли.
С данных позиций трудности рассматриваются как барьеры на пути
реализации личностью своей активности, детерминированные с одной сторо-
ны объективными условиями деятельности, а с другой – психологическими
особенностями самой личности.
Теоретический анализ исследований, посвященных проблемам трудно-
стей в педагогической деятельности, позволил в настоящей работе уточнить
и соотнести понятия "трудность", "затруднение", "ошибка", "нарушение",
"барьер", "стереотип". Подводя итоги анализа подходов к исследованию про-
блемы трудностей в педагогической деятельности, можно сделать вывод о
13


том, что трудности возникают в процессе разрешения противоречия "человек
– профессия" и выступают как отсутствие или недостаточность в развитии
структуры профессионализма учителя, препятствующие активности лично-
сти и приводящие к остановке, разрывам, ошибкам в педагогической дея-
тельности.
Содержанием трудностей в профессиональной деятельности учителя
определяется уровень его профессионализма. Содержание трудностей также
значимо влияет на такие качественные и количественные показатели труда
учителя, как удовлетворенность, заинтересованность деятельностью, работо-
способность, степень напряженности психических функций и процессов,
обеспечивающих достижение целей деятельности.
Трудности имеют объективную и субъективную стороны. Объектив-
ный характер трудностей определяется процессами профессионального раз-
вития личности учителя. Субъективная сторона трудностей указывает на
внутриличностные причины возникновения затруднений.
Исследование внутриличностных детерминант возникновения трудно-
стей в процессе становления профессионализма позволило выделить три
группы причин, которые лежат в основании возникновения трудностей.
Первая группа связана с механизмами образования, закрепления эмо-
циональной напряженности и на ее основе формирования негативных качеств
личности.
Вторая группа связана с актуализацией механизмов психологической
защиты личности педагога.
Третью группу составили психологические новообразования, сформи-
рованные в результате функционирования механизмов профессиональной
деформации личности учителя.
Данные причины определяют выбор учителем стратегии по преодоле-
нию трудностей в процессе становления профессионализма. С этих позиций
можно выделить деструктивную стратегию, в основе которой лежат преиму-
щественно механизмы профессиональной деформации личности учителя, и
защитную стратегию, которая строится на актуализации механизмов психо-
логической защиты. При реализации первой стратегии трудность снимается
за счет деформации сфер профессионализма, при реализации второй труд-
ность не снимается или снимается только частично.
В констатирующем эксперименте приняли участие учителя, студенты и
преподаватели педагогических вузов. Численность выборки обосновывалась
требованиями заданной точности и спецификой исследования. В соответст-
вии с этапом становления профессионализма педагоги были разбиты на три
группы в соответствии со следующими признаками. Адаптирующимся педа-
гогам присущи неполнота структуры педагогической деятельности; ее пони-
женная интенсивность и исполнительский характер; пониженная самостоя-
тельность в педагогическом труде; отсутствие или слаборазвитые прогности-
14


ческие способности; завышенные запросы; недостаточное знание профессио-
нальных обязанностей. Для стабильно функционирующих учителей харак-
терны исполнительность и ответственность в рамках своих обязанностей;
уверенность в себе при решении типовых педагогических задач; самостоя-
тельность в педагогической деятельности; прогнозируемость ее результатов.
Педагогов-мастеров отличают индивидуальность; ответственность за состоя-
ние дел; самостоятельность в принятии и реализации решения; критичность к
результатам своей деятельности; целеустремленность; рационализм; творче-
ский энтузиазм. Согласно выделенным признакам в группу адаптирующихся
педагогов вошли 59 человек, в группу стабильно функционирующих педаго-
гов - 81 человек, в группу педагогов-мастеров – 47 человек.
Результаты исследования позволили выделить трудные ситуации в дея-
тельности учителя на различных этапах становления профессионализма. Для
группы адаптирующихся учителей характерными трудными ситуациями яв-
ляются: вхождение в профессиональную среду, принятие норм, ценностей,
традиций педагогического коллектива, самой педагогической деятельности.
Данные трудности носят объективный характер, а неопределенность ситуа-
ции связана с тем, что молодой учитель воспроизводит в реальной деятельно-
сти полученные во время обучения знания, навыки, умения, нормы и ценно-
сти педагогической деятельности. Для стабильно функционирующих педаго-
гов трудные ситуации выступают как следствие снятия неопределенности
при реализации сложившихся педагогических стереотипов. В случае невоз-
можности перестроиться возникают тенденции, инициирующие повторный
процесс профессионального самоопределения. Для педагогов-мастеров си-
туации затруднения связаны с преодолением инновационного барьера.
Полученные результаты послужили основанием для изучения психоло-
гических механизмов разрешения учителем данных ситуаций и выделения
ряда стратегий в преодолении трудностей.
Для адаптирующихся педагогов характерны следующие стратегии в
преодолении трудностей. В основе конструктивной стратегии лежат реф-
лексивные механизмы снятия внутренней конфликтности.
Основу конструктивной стратегии с элементами защитной
стратегии составляет группа психологических механизмов, которые обес-
печивают положительную динамику профессиональной адаптации. Вместе с
тем, трудность снимается за счет актуализации процессов снятия внутренней
конфликтности и механизмов психологической защиты. Данная стратегия,
как правило, реализуется при разрешении трудностей социального и самооп-
ределенческого характера.
Для учителей, реализующих деструктивную стратегию с элемента-
ми защитной стратегии, характерными являются завышенный уровень
тревоги, закрытость, завышенная самоуверенность, самоценность, самопри-
вязанность, низкие показатели по шкалам внутренней конфликтности и само-
15


обвинения. В качестве элементов защитной стратегии выступают механизмы
вытеснения, которые снимают внутреннюю конфликтность. Неразвитость
рефлексивных процессов приводит к накоплению тревожных ожиданий, ко-
торые в свою очередь деформируют структуру профессионализма. Наиболее
чувствительным элементом здесь выступает смысловая сфера профессиона-
лизма, процессы саморегуляции в педагогической деятельности. Установле-
но, что среди данной группы учителей достаточно распространенным являет-
ся синдром "эмоционального сгорания".
Деструктивная стратегия в деятельности адаптирующегося педагога
проявляется как реакция на ожидаемые или реальные ситуации, которые яв-
ляются травмирующими для молодого педагога. Наиболее часто эти ситуа-
ции носят самоопределенческий, социальный характер. В этом случае можно
говорить о взаимодействии накопленных профессиональных деформаций
(неустойчивая Я-концепция, неадекватная самооценка) и анормальных меха-
низмов профессионального развития личности.
Результаты исследования деятельности педагогов по преодолению
трудностей были соотнесены с уровнем эффективности педагогической дея-
тельности (табл. 1).
Таблица 1
Зависимость выбора стратегии по преодолению трудностей от
уровня эффективности деятельности
Стратегии по Высокий уро- Средний уровень Низкий уровень
преодолению вень эффек- эффективности эффективности
трудностей тивности (%) (%) (%)
Конструктивная 62 38 -
Конструктивная с
элементами за- 57 40 3
щиты.
Деструктивная с
элементами за- - 35 65
щитной страте-
гии
Деструктивная - 17 83
В группе стабильно функционирующих педагогов результаты иссле-
дования позволили выделить учителей, ориентирующихся на конструктив-
ную стратегию с элементами защиты, на защитную стратегию, на деструк-
тивную стратегию с элементами защиты, деструктивную стратегию.
При реализации конструктивной стратегии с элементами защит-
ной стратегии возникшая трудность первоначально фиксируется как невоз-
можность реализовать педагогический стереотип, шаблон деятельности. Это
приводит к актуализации мотивационной и смысловой сфер профессиона-
16


лизма. Вместе с тем, ригидность профессиональной Я-концепции педагога
создает внутренние препятствия к самоизменению учителя, что приводит к
частичной коррекции деятельности. За счет актуализации защитных меха-
низмов наиболее травмирующая часть ситуации вытесняется, рационализи-
руется. Можно утверждать, что момент самоизменения педагога ограничен
психологическими защитами и его Я-концепцией.
В основе защитной стратегии лежат механизмы психологической
защиты, характерными формами которой являются: фиксация, вытеснение,
рационализация. Данную стратегию можно рассматривать как результат пре-
образования конструктивной стратегии с элементами защиты. Результатом
профессионального развития учителя являются устойчивые навыки, приемы
в преодолении трудностей. При остановке или низкой динамике профессио-
нализации данные образования превращаются в стереотипы, шаблоны. В
случае возникновения ситуаций повышенной трудности основные усилия
направляются на сохранение сложившейся стереотипии. Как правило, ситуа-
циями повышенной трудности становятся ситуации, связанные с ролевыми,
статусными позициями учителя в педагогическом коллективе, с изменением
норм профессиональной деятельности. Для данной стратегии характерными
являются низкие показатели по шкале внутренней конфликтности и самооб-
винения при повышенной ситуативной тревожности и агрессивности.
Деструктивная стратегия с элементами защиты является резуль-
татом дисгармоничного профессионального развития личности учителя. Экс-
пертный опрос, анализ анкет и самоотчетов позволяют зафиксировать в этой
группе травмирующие ситуации, связанные с педагогической деятельностью
и с семейно-бытовыми отношениями. При разрешении трудных ситуаций на-
блюдается резкое изменение эмоционального фона деятельности, неадекват-
ная активность (от гиперактивности до ухода от активного участия в разре-
шении трудностей). Отмечается повышенный уровень личной тревожности,
мотивационной агрессивности при низкой критичности к себе, своим дейст-
виям, заниженные показатели по шкалам самоуверенности, саморуководства,
повышение – по шкале внутренней конфликтности.
Деструктивная стратегия выступает как результат накопленных
профессиональных деформаций или как острая реакция на травмирующие
события. Анализ результатов исследования показывает, что накопление де-
формаций становится прямым следствием возрастных изменений, нарушений
в процессе формирования структур педагогического профессионализма, раз-
вития синдрома “эмоционального сгорания”. Деструктивная стратегия как
острая реакция на травмирующие события связана с недостаточностью меха-
низмов саморегуляции в педагогической деятельности. Ситуациями с высо-
ким деструктивным потенциалом являются ситуации, которые препятствуют
педагогу реализовать профессиональные ценности, позиции, мотивы. При
разрешении трудных ситуаций отмечаются негативный эмоциональный фон,
17


неадекватная активность, конфликтность, враждебность, мотивационная аг-
рессия, высокая личная тревожность.
Результаты исследования деятельности стабильно функционирующих
педагогов по преодолению трудностей были соотнесены с уровнем эффек-
тивности педагогической деятельности (табл. 2).
Таблица 2
Зависимость выбора стратегии по преодолению трудностей от
уровня эффективности деятельности
Стратегии по Высокий уро- Средний уро- Низкий уровень
преодолению вень эффек- вень эффек- эффективности
трудностей тивности (%) тивности (%) (%)
Конструктивная с 54 46 -
элементами за-
щиты.
Защитная 18 62 20
Деструктивная с
элементами за- - 15 85
щиты
Деструктивная - 6 94
Обобщение результатов исследования позволило выделить группы пе-
дагогов-мастеров, ориентирующихся на конструктивную стратегию, конст-
руктивную стратегию с элементами защиты и на деструктивную стратегию с
элементами защиты.
В основе конструктивной стратегии лежит деятельность педагога по
преодолению антиинновационных барьеров. Результатом становятся новые
технологии предупреждения и разрешения трудных ситуаций, а также про-
гнозирования их развития. Отличительной чертой конструктивной стратегии
является ее гибкость, которая позволяет учитывать сложившиеся нормы пе-
дагогической деятельности, ценности и традиции педагогического коллекти-
ва при инновационном проектировании и внедрении новых технологий. Для
данной группы учителей характерны: повышенный уровень мотивационной
агрессивности, заниженная тревожность, открытость, самоуверенность, вы-
сокое саморуководство и отраженное самоотношение, низкая внутренняя
конфликтность и самообвинение.
Конструктивная стратегия с элементами защиты становится ре-
зультатом фрагментарности в преодолении антиинновационных барьеров. В
качестве примеров фрагментарности можно привести: внедрение новшеств в
качестве "вечного эксперимента", внедрение инноваций "кусочным спосо-
бом", "параллельное внедрение". В этом случае стратегия реализуется в два
этапа. На первом происходит частичное внедрение, на втором преодолевает-
ся фрагментарность. Данная стратегия обеспечивается, как правило, такими
18


механизмами психологической защиты, как рационализация или фиксация.
Это помогает педагогу структурировать ситуацию, простроить рациональные
схемы по ее преодолению. Характерными являются тревожность, повышен-
ные показатели по шкалам самоуверенности, саморуководства, самоценно-
сти, внутренней конфликтности.
Деструктивную стратегию с элементами защиты можно рассмат-
ривать как реакцию педагога на невозможность преодоления антиинноваци-
онного барьера. За счет внешнего блокирования мотивационной и смысловой
сферы профессионализма развивается фрустрационное напряжение, которое
может перерасти во внутриличностный конфликт с актуализацией механиз-
мов психологической защиты или через деформацию комплекса потребно-
стей, привести к отказу от инновационной деятельности. Как показывают ре-
зультаты исследования, данная стратегия приводит к повышению личной
тревожности, неуверенности в себе, негативному самовосприятию, занижен-
ной самооценке. Для данной группы учителей характерен синдром "эмоцио-
нального восприятия", с ярко выраженным комплексом негативного отноше-
ния к профессии: негативное отношение к ученикам и к работе, снижение
профессиональной активности, раздражительность, напряженность, тревож-
ность, беспокойство, депрессия.
Результаты исследования деятельности педагогов по преодолению
трудностей были соотнесены с уровнем эффективности педагогической дея-
тельности (табл. 3).
Таблица 3
Зависимость выбора стратегии по преодолению трудностей от
уровня эффективности деятельности
Стратегии по Высокий уро- Средний уро- Низкий уровень
преодолению вень эффек- вень эффек- эффективности
трудностей тивности (%) тивности (%) (%)
Конструктивная 65 35 -
Конструктивная с
элементами за- 28 52 20
щиты
Деструктивная с
элементами за- - 39 61
щиты
Исследование процесса становления профессионализма учителя, выяв-
ление психологических условий преодоления трудностей в педагогической
деятельности позволило спроектировать и реализовать ряд психолого-
педагогических технологий оптимизации процесса преодоления трудностей в
педагогической деятельности. Данные технологические решения реализова-
ны в форме профессионально-рефлексивного практикума (ПРП).
19


При построении концепции и сценария ПРП мы опирались на работы
Л.А. Петровской, Ю.М. Жукова, П.В. Растянникова., В.А. Сластенина, Л.С.
Подымовой, посвященные теоретическим и практическим подходам к иссле-
дованию основ социально-психологического тренинга; работы Б.З. Вульфова,
И.С. Ладенко, М.И. Найденова, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, раскрываю-
щие технологию управления профессиональной рефлексией; работы
А.С.Гусевой, раскрывающие специфику и структуру гуманитарных техноло-
гий; работы Н.Б. Ковалевой, Г.Ф. Похмелкиной, М.Н. Попова, Г.К. Селевко
описывающие процедурно-технологические аспекты проведения занятий ме-
тодами активного обучения.
Профессионально-рефлексивный практикум проводился в трех экспе-
риментальных группах. Две группы были сформированы из молодых педаго-
гов, находящихся на разных стадиях адаптации к профессиональной деятель-
ности. В третью группу входили стажеры, студенты педагогических вузов.
Изменения качественных характеристик профессионального самосоз-
нания, возникших под воздействием ПРП, измерялись с помощью методик
"Самоотчет", "Исследование самоотношения", углубленного интервью по во-
просам затруднений в профессиональной деятельности учителя
Самоотчеты представляли собой развернутые ответы на вопрос "Что
мне дали занятия профессионально-рефлексивного практикума?", позволяли
зафиксировать, как сами испытуемые оценивают изменения, которые про-
изошли с ними под воздействием средств ПРП, и оценить эффективность
проведенной работы, достижения отдельных участников. Содержательный
анализ самоотчетов участников профессионально-рефлексивного практикума
приведен в табл. 4.
Таблица 4
Анализ самоотчетов
Рубрики, отмеченные в самоотчете Эксперименталь-
ные группы (%)
Овладение методами анализа ситуации затруднения с 30 35 75
различных позиций профессиональной деятельности.
Оптимальное сочетание в своей деятельности интересов 30 40 20
коллег по работе.
Овладение навыками самоанализа, самосовершенство- 30 40 55
вания при снятии трудностей в деятельности.
Решение проблем, связанных с трансляцией профессио- 20 30 20
нальных трудностей на семейно-бытовую сферу.
Приобретение знаний, навыков, умений прогнозирова- 20 30 30
ния и предотвращения конфликтных ситуаций, связан-
ных с затруднениями в профессиональной деятельно-
сти.
Возможность использования элементов ПРП в работе с 30 25 30
учениками.
Анализ полученных результатов позволяет делать следующие выводы.
Профессионально-рефлексивный практикум стал учебной площадкой по вы-
20


работке студентами и молодыми учителями средств разрешения ситуаций за-
труднения в становлении профессионализма. За счет процедур, направлен-
ных на рефлексию затруднений в профессиональной деятельности, произо-
шел перевод затруднений в проблемную плоскость и последующая депроб-
лематизация через создание учителем личных стратегий по преодолению
трудностей. Наиболее динамичные изменения происходят в студенческой
группе.
Экспериментальные данные показывают, что профессионально-
рефлексивный практикум достаточно эффективен для оптимизации процесса
преодоления трудностей в становлении профессионализма педагога. Исполь-
зованный критерий позволил обосновать статистическую значимость полу-
ченных в ходе эксперимента результатов (табл.5).
Таблица 5
Расчет статистической значимости изменения экспериментальных
данных входного и выходного контроля
(n - ni)2
Группы. Эмпириче- Табличный Статистиче-
?2
ский ская
?2 эначимость
Эксперимента-
льные
значим
1-я 64 21, 3 7, 82
значим
2-я 49 24, 5 7, 82
значим
3-я 49 49 7, 82
Контрольные
не значим
2-я 0 - 7, 82
Принципы, реализуемые в ходе проведения ПРП, предъявляют особые
требования к ведущему практикума. Кадровым контингентом, наиболее со-
ответствующим задаче психологического сопровождения профессионального
становления педагогов являются специально подготовленные школьные пси-
хологи, имеющие необходимые теоретические знания и опыт педагогической
работы.
Результатом формирующего эксперимента стала разработка программы
подготовки школьных психологов как руководителей профессионально-
рефлексивного практикума.
Итоги формирующего эксперимента подтвердили гипотезу о целесооб-
разности формирования оптимальной стратегии учителя по преодолению
трудностей в становлении профессионализма во время педагогической прак-
тики, стажировок студентов-выпускников.
Заключение. Основной замысел исследования состоял в определении
сущности, типологии, условий возникновения и преодоления трудностей в
процессе становления профессионализма учителя, выявлении условий и фак-
21


торов, обеспечивающих оптимизацию процесса преодоления этих трудно-
стей.
Решение обозначенной проблемы осуществлялось в контексте задач
обновления вузовского образования и развития системы повышения квали-
фикации, создания организационно-педагогических условий, способствую-
щих профессиональному росту учителя, способного творчески решать педа-
гогические задачи. В этом контексте решались задачи выделения теоретико-
методологических предпосылок решения указанной проблемы, анализа раз-
работанности проблемы становления профессионализма учителя, раскрытия
сущности и детерминант возникновения трудностей в процессе становления
профессионализма и определения условий оптимизации процесса преодоле-
ния учителем трудностей на разных этапах становления профессионализма.
Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило
сделать следующие выводы.
В новой социальной ситуации способность учителя преодолевать труд-
ности в педагогической деятельности с помощью конструктивных стратегий
является необходимым условием становления его профессионализма и высо-
кого качества образования.
Теоретико-методологический анализ проблемы, а также результаты
экспериментальных исследований показали, что профессионализм педагога –
это системное качество субъекта педагогической деятельности. В структуре
профессионализма педагога выделяются операционная, мотивационная, смы-
словая сферы. Системный характер профессионализму придается процессами
саморегуляции.
Каждому этапу становления профессионализма соответствуют новые
профессиональные задачи, характерной чертой которых является неопреде-
ленность. Неопределенность создает объективные преграды (трудности) в
достижении учителем целей педагогической деятельности.
Трудности в становлении профессионализма выступают как отсутствие
или недостаточность в развитии структуры профессионализма учителя, пре-
пятствующие активности личности и приводящие к остановке, разрывам,
ошибкам в деятельности.
Конструктивное преодоление трудностей обеспечивают психологиче-
ские механизмы становления профессионализма: основанные на сочетании и
реорганизации природных особенностей и качеств человека под воздействи-
ем условий жизнедеятельности, компенсаторные механизмы, механизмы ин-
дивидуализации, механизмы интеграции, механизмы рефлексии.
Определены внутриличностные причины возникновения трудностей в
процессе становления профессионализма. Первая группа причин связана с
механизмами образования, закрепления эмоциональной напряженности и на
ее основе формирования негативных качеств личности. Вторая группа при-
чин связана с актуализацией механизмов психологической защиты личности
22


педагога. Третью группу причин составили психологические новообразова-
ния, сформированные в результате функционирования механизмов профес-
сиональной деформации личности учителя. Данные причины определяют
выбор учителем конструктивной, защитной или деструктивной стратегии по
преодолению трудностей в становлении профессионализма. Результаты эм-
пирического исследования стратегий преодоления учителем трудностей по-
зволили конкретизировать содержание трудных ситуаций в деятельности
учителя на различных этапах становления профессионализма и сформулиро-
вать гипотезу формирующего эксперимента. Профессионально-
рефлексивный практикум показал свою достаточную эффективность как
форма проведения занятий с молодыми учителями, студентами-
старшекурсниками. В ходе эксперимента подтвердилась гипотеза о целесо-
образности формирования оптимальной стратегии учителя по преодолению
трудностей в педагогической деятельности во время педагогической практи-
ки, стажировок студентов-выпускников.
Опыт применения профессионально-рефлексивного практикума вы-
явил необходимость подготовки кадров школьных психологов, педагогов, в
достаточной степени владеющих рефлексивными техниками и технологиями.
В этой связи целесообразно уточнить содержание профессиональной подго-
товки студента педагогического вуза в контексте становления профессиона-
лизма; в интересах интенсификации процесса становления профессионализма
создать банк трудных ситуаций в педагогической деятельности. Эти данные
могут служить материалом для проведения профессионально рефлексивных
практикумов или иных форм индивидуальных или групповых работ, направ-
ленных на повышение эффективности педагогического труда.
Дальнейшая разработка проблемы преодоления учителем трудностей в
становлении профессионализма может быть связана с исследованиями пси-
хологических особенностей преодоления трудностей в ходе педагогической
практики, стажировок студентов педагогических вузов; психологических де-
терминант процесса преодоления трудностей в педагогической деятельности;
общих и специфических характеристик трудных ситуаций в педагогической
деятельности.

III.ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Оптимизация процесса преодоления трудностей в становлении профес-
сионализма педагога. М., 1999, 1 п.л.
2. Трудности в процессе становления профессионализма педагога. М., 1998,
2,3 п.л.



СОДЕРЖАНИЕ