СОДЕРЖАНИЕ

На правах рукописи




Знаменская Стояна Васильевна




ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ




13.00.08 – теория и методика
профессионального образования




АВТОРЕФЕРАТ
диссертации на соискание ученой степени
кандидата педагогических наук




Ставрополь – 2004
Работа выполнена на кафедре коррекционной педагогики и психологии
Ставропольского государственного университета


Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
Малашихина Ирина Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент
Намчук Виктор Петрович

доктор педагогических наук, профессор
Узденова Соня Баймурзаевна

Ведущая организация: Институт общего образования
Министерства образования Российской
Федерации




Защита состоится 15 января 2004 года в 14.00 часов на заседании дис-
сертационного совета Д 212.256.01 в Ставропольском государственном уни-
верситете по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1 а, аудитория 416.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ставропольского
государственного университета.




Автореферат разослан « » декабря 2003 года.




Ученый секретарь
диссертационного совета
доктор биологических наук,
профессор Губарева Л.И.


2
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы исследования. Целостному,
концептуально построенному осмыслению коммуникативной культуры
предшествовали исследования педагогов, психологов, социологов, филосо-
фов, посвященные изучению разных слагаемых культуры личности и комму-
никативно-информационного подхода к данной категории (в терминах ком-
муникативно-родового понятия). Научное понятие «коммуникативная куль-
тура» еще не нашло своего раскрытия ни в педагогических словарях, ни в пе-
дагогической энциклопедии. Несмотря на это, нельзя сказать о слабой теоре-
тико-методической проработке данного феномена. В современном научно-
педагогическом информационном поле представлены различные подходы к
трактовке данного понятия: методологический (Бондаревская Е.В.,
Кузьмина Н.В., Сластенин В.А., Щукина Г.И и др.), мировоззренческий
(Бодалев А.А., Ломов Б.Ф. и др.), психологический (Ананьев Б.Г,
Андреева Г. М., Зимняя И. А., Котова И. Б., Леонтьев А. А., Рогов Е.И.,
Шерковин Ю.А. и др.), социологический (Дридзе Т.М., Самыгин С.И.,
Реан А.А., Руденский Е.В. и др.), лингвистический (Головин Б.Н.,
Кохтерев Н.Н., Михальская А.К. и др.), искусствоведческий (Ершов П.М.,
Мурашов А.А. и др.), адаптивный (Ащепков В.Т., Якушева Г.М. и др.), ду-
ховный (Солженицын А.И., Соколов Э.В. и др.), что объяснимо взаимопро-
никновением научных знаний из одной области в другую.
Усилиями группы ученых Ростовского государственного педагогиче-
ского университета под руководством члена-корреспондента РАО, доктора
педагогических наук, профессора Бондаревской Е.В. глубоко проработана
область существования исследуемой нами категории «коммуникативной
культуры». В диссертационных исследованиях нашли свое отражение сле-
дующие феномены: стороны общей культуры личности – интеллигентность в
системе высшей школы (Викторова Л.Г.), адаптивность в системе высшей
школы (Ащепков В.Т.), музыкальность (Волчегурская Н.Б.); отдельные


3
структурные компоненты: личностно-профессиональное развитие (Рогов Е.И.),
личностно-профессиональная индивидуальность (Хлопков Ю.Г.), личностно-
педагогическая саморегуляция (Качан Г.А.), психолого-педагогическая ком-
петентность (Попова Е.В.), гуманная педагогическая позиция (Занина Л.В.),
творческая педагогическая деятельность (Князева Л.Г.); факторы становле-
ния и развития: в процессе практики (Белоусова Т.Ф.), в условиях обновле-
ния школы (Захарченко Е.Ю.), в профессионально-педагогической подготов-
ке (Попова Е.А., Звездунова Г.В.), в подготовке будущего учителя начальной
школы (Рудь М.Г.), старших дошкольников (Иванец И.И.) и др., что нашло
свое отражение в ходе нашего исследования.
В данной ситуации спектр изучаемых основополагающих вопросов
нашего диссертационного исследования меняется по мере развития научной
педагогической мысли, а также по мере того, как практика осознает пробле-
мы реализации новых, наиболее совершенных технологий в процессе про-
фессиональной подготовки будущих специалистов.
Творческий поиск в этом направлении детерминирован необходимо-
стью разрешения ряда противоречий, характерных для современной выс-
шей школы:
– между теоретическими подходами, сложившимися в гуманистической мо-
дели образования, и недостаточной разработанностью современных техноло-
гий их реализации;
– между формальным признанием необходимости построения содержания
учебного процесса в высшей школе на демократической интегративной куль-
туросообразной основе общения и отсутствием реальной практики конструи-
рования педагогического процесса как средства и условия развития комму-
никативной культуры будущего специалиста;
– между требованиями государственного образовательного стандарта к раз-
витию у будущих специалистов профессиональной коммуникативной куль-




4
туры и традиционным предметоцентрированным подходом к организации
учебного процесса в вузе;
– между растущими требованиями к профессиональному мастерству буду-
щих специалистов, умению делового общения и недостаточным уровнем их
квалификации.
С учетом указанных противоречий обозначена проблема исследова-
ния: каковы педагогические условия развития коммуникативной культуры
студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе?
Недостаточность теоретической и практической разработанности про-
блемы обусловили выбор темы диссертационного исследования.
Выше изложенное определяет актуальность избранной темы исследо-
вания. Ее результаты могут позволить уточнить и скорректировать ряд теоре-
тических положений, касающихся системы организации учебного процесса в
вузе, основанного на использовании инновационных технологий, способст-
вующих развитию коммуникативной культуры будущего специалиста.
Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и экспе-
риментальным путем доказать эффективность педагогических условий, спо-
собствующих развитию коммуникативной культуры студентов в процессе
профессиональной подготовки в вузе.
Объект исследования – педагогические условия, влияющие на эффек-
тивность развития коммуникативной культуры студентов.
Предмет исследования – процесс развития коммуникативной культу-
ры студентов, обучающихся в современном вузе.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что педагоги-
ческий процесс высшего учебного заведения может выступить условием раз-
вития коммуникативной культуры будущего специалиста при соблюдении
определенных требований к этапам, концентрам учения, формам, средствам
и методам обучения:




5
– понимание личности студента как результата культурно-исторического и
индивидуального процесса развития;
– организация педагогического процесса, в ходе которого формируется ком-
муникативная культура будущего специалиста, на основе принципа единства
фило- и онтогенеза;
– развитие коммуникативной культуры студента современного вуза как при-
оритет профессиональной подготовки;
– разработка и внедрение системы психолого-педагогической диагностики
уровня сформированности коммуникативной культуры студента в процессе
профессиональной подготовки в современном вузе;
– проведение сопоставительного анализа современных программ и концеп-
ций развития коммуникативной культуры будущих специалистов.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой
исследования были поставлены следующие задачи:
– обосновать теоретические и методологические основы коммуникативной
культуры будущего специалиста в совокупности педагогических условий ее
развития;
– определить сущность и структуру коммуникативной культуры в педагоги-
ческом процессе современного вуза;
– выявить основные характерные черты современного преподавателя вуза,
ориентированного на гуманистическую педагогику;
– разработать педагогические технологии (культуросообразного, диалогич-
ного, универсального типа), адекватные студенческому возрасту и обуслов-
ливающие развитие его коммуникативной культуры;
– создать, апробировать и внедрить в практику реализации государственных
образовательных стандартов специальный курс «Основы педагогического
общения».
Методы исследования. Теоретический анализ психолого-
педагогической литературы по теме исследования, анкетирование, наблюде-



6
ние, беседа, опрос, психодиагностические методы, педагогический экспери-
мент, моделирование, методы качественной и количественной обработки эм-
пирических данных.
Методологическая основа исследования включает: философскую
концепцию о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, а также
деятельности как способа самореализации человека в труде и общении; фи-
лософию субъектно-гуманистического подхода, взаимосвязи теории и прак-
тики, понимания культуры как философской категории, обусловливающей
изменения целостной модели образования. В качестве методологии также
выступали гуманистические теории развития становления личности, идеи
демократизации личностно-ориентированного подхода в процессе исследо-
вания.
Диссертационное исследование выполнено на основе системного под-
хода, общих положений логики, теории познания, сравнительной педагогики,
отечественной дидактики и педагогической психологии.
Теоретическими источниками явились: теория общения и деятельно-
сти (Андреева А.Г., Ащепков В.Т., Бабанский Ю.К., Беляев А.В., Бескров-
ная О.В., Бодалев А.А., Брушлинский А.В., Горовая В.И., Горячкина Е.В.,
Журавлев И.К., Зимняя И.А., Кузьмина Н.В., Леонтьев А.А., Плескунов В.М.,
Рогов Е.И., Рыданова И.И.); теория профессиональной деятельности (Ащеп-
ков В.Т., Горовая В.И., Гуров В.Н., Бондаревская Е.В., Бордовская Н.В., Иса-
ев И.Ф., Кузьмина Н.В., Леонтьев А.Н., Лобанов А.А., Малашихина И.А., Ро-
гов Е.И., Рубцов В.В., Симонов А.А., Сластенин В.А., Швагер В.В. и др.);
культурологический подход к исследованию педагогической деятельности
(Андрохина Л.М., Арнольдов А.И., Библер В.С., Бондаревская Е.В., Бруш-
линский А.В., Введенская Л.А., Гогоберидзе Г.М., Головин Б.Н., Ерасов Б.С.,
Захарченко Е.Ю., Маркарян Э.С., Шаповалов В.А., Шаповалова И.А., Щур-
кова Н.Е. и др.); концепция личностно-ориентированного образования
(Бондаревская Е.В., Качан Г.А., Орлов А.Б., Реан А.А., Рогов Е.И., Сласте-



7
нин В.А., Чечет Т.И. и др.); теория учебной деятельности (Габай Т.В., Галь-
перин П.Я., Давыдов В.В., Ильясов И.И., Леонтьев А.Н., Талызина Н.Ф.,
Эльконин Д.В. и др.).
Проведенное нами исследование базировалось также на культурно-
исторической теории об интериоризации (Выготский Л.С.), теории о катего-
риальной структуре познавательной деятельности студентов (Горовая В.И.,
Петровский В.И.), концепции субъекта, являющегося центром развития бы-
тия (Рубинштейн С.Л.), психологических теориях познания, общения, дея-
тельности, бытия и сознания.
База исследования – Ставропольская государственная медицинская
академия (лечебный и педиатрический факультеты); Ставропольский госу-
дарственный университет (факультет психологии); филиал Московского го-
сударственного открытого педагогического университета (факультет педаго-
гики и психологии).
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в
несколько этапов.
1. Предварительный (2000 – 2001 гг.). Изучение и анализ отечественной и
зарубежной психолого-педагогической литературы по проблеме исследова-
ния; осмысление методологических и теоретических основ исследования;
определение экспериментальных и контрольных групп; планирование педа-
гогического эксперимента; осуществление констатирующего эксперимента.
2. Теоретический (2001– 2002 гг.). Разработка содержания и методики фор-
мирующего эксперимента; изучение особенностей учебной деятельности
студентов; опытно-экспериментальная работа по созданию механизмов фор-
мирования коммуникативной культуры будущих специалистов; диагностика
эффективности и корректировка выявленных педагогических условий фор-
мирования коммуникативной культуры студентов в процессе их обучения в
вузе.




8
3. Заключительный (2002 – 2003 гг.). Анализ, обработка, обобщение и сис-
тематизация результатов экспериментальной работы; формулировка выводов
и разработка методических рекомендаций по исследуемой проблеме, их вне-
дрение в практику работы образовательных учреждений, оформление текста
диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– выявлены педагогические условия формирования коммуникативной куль-
туры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе (учебная
среда, педагогические, организационно-педагогические, кадровые, про-
граммно-методические, психологические технологии);
– представлены ценностные отношения и профессионально-личностные ка-
чества педагога, способствующие развитию коммуникативной культуры сту-
дента в процессе профессиональной подготовки в современном вузе;
– проведен сопоставительный анализ современных программ формирования
коммуникативной культуры студентов;
– разработана система психолого-педагогической диагностики развития ком-
муникативной культуры студентов.
Теоретическая значимость работы:
– уточнены понятия: «коммуникация», «коммуникативность», «общение»,
«деловое общение», «культура»; теоретически и содержательно отработаны
понятия: «коммуникативная культура», «профессиональное общение», «ис-
кусство общения»;
– разработаны критерии и показатели уровней развития коммуникативной
культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе;
– установлены закономерности коммуникативной культуры преподавателя и
ее влияние на профессиональную подготовку студентов вуза;
– теоретически обоснована программа специального курса «Основы педаго-
гического общения».




9
Практическая значимость работы определяется тем, что содержа-
щиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для
научного обеспечения подготовки специалиста нового типа, модернизации
учебно-педагогического процесса, обновления содержания нормативной ба-
зы высшего образования, создания новых базовых и элективных курсов, про-
грамм, учебных пособий, научно-методических рекомендаций и т.п.
Экспериментальные материалы и рекомендации, опубликованные по
результатам исследования, внедрены в практику подготовки будущих спе-
циалистов в Ставропольской государственной медицинской академии, Став-
ропольском государственном университете, Московском государственном
открытом педагогическом университете (филиал в г. Ставрополе) и исполь-
зуются в опыте других вузов.
Прогностический потенциал исследования обусловлен принципиаль-
ной возможностью организации на его основе последующей научно-
исследовательской работы.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании данных
обеспечены четкостью исходных методологических позиций, глубоким тео-
ретическим анализом проблемы, широтой и разносторонностью эксперимен-
тального исследования, адекватных его объему, целям, задачам и логике,
достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического
эксперимента, позволивших провести количественный и качественный ана-
лиз его результатов, репрезентативностью объема выборок и статистической
значимостью полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись
в Ставропольской государственной медицинской академии, в Ставрополь-
ском государственном университете, в Московском государственном откры-
том педагогическом университете (филиал в г. Ставрополе). Результаты на-
учных исследований обсуждались и получили одобрение на кафедре коррек-
ционной педагогики и психологии Ставропольского государственного уни-



10
верситета, на международной научно-практической конференции «Актуаль-
ные проблемы нравственно-эстетического образования детей» (Орел, 2002,
2003), на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы са-
мореализации, самосовершенствования личности: психолого-педагоги-
ческие аспекты» (Набережные Челны, 2000); на Всероссийской научной кон-
ференции «Образование в XXI веке» (Тверь, 2002); на психолого-
педагогических чтениях Юга России и на X Годичном собрании ЮО РАО по
теме «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского
региона» (Сочи, 2003), на научно-методической конференции «Университет-
ская наука – региону» (Ставрополь, 2003).
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Профессионально-педагогическая культура преподавателя современного
высшего учебного заведения предстает в качестве обобщенной характери-
стики разнообразных видов его деятельности, предполагая развитие духов-
ной среды как основы воздействия на культуросообразное мировоззрение
студента.
2. Целостная система субъекта общения, в нашем случае, будущего специа-
листа, складывается из пяти компонентов:
– ценностный опыт: интересы, идеалы, убеждения, нравственно-этические
нормы и предпочтения. Этот опыт ориентирует усилия человека на формиро-
вание коммуникативной культуры (в нашем случае он дает коммуникатив-
ный идеал и образец специалиста с высокой коммуникативной культурой);
– опыт рефлексии: соотнесение знаний о своих возможностях, самом себе с
требованиями деятельности (в нашем случае – с требованиями коммуника-
тивной деятельности) и решаемыми при этом задачами.
– опыт привычной активизации: оперативная подготовленность, адаптация к
ситуации, изменяющимся условиям работы, расчет на определенные условия
в достижении успеха (помогает приспособить свои усилия для решения зна-
чимых задач);



11
– операционнальный опыт: общетрудовые, профессиональные знания, уме-
ния (коммуникативные умения), а также умения саморегуляции (объединяет
конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей);
– опыт сотрудничества: складывается при взаимодействии с другими участ-
никами совместной деятельности, способствует объединению усилий по со-
вместному решению задач и предполагает предварительный расчет на со-
трудничество.
3. Необходимыми условиями развития коммуникативной культуры студентов
являются: развивающаяся образовательная среда, система психолого-
педагогической диагностики, инновационные педагогические технологии,
способствующие познавательной эффективности учебного процесса, лич-
ность педагога.
4. Для целенаправленного формирования у студентов коммуникативной
культуры рекомендуется проведение спецкурсов, тренингов, спецсеминаров
и других форм делового общения
Структура диссертации и ее объем. Диссертация состоит из введения,
трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Объем диссертации – 168 страниц машинописного текста. Работа содержит 3
таблицы, 5 рисунков, экспериментальные материалы программно-
тематического планирования. Список литературы включает 277 наименова-
ний.


ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность диссертационного исследова-
ния, дан краткий анализ состояния проблемы, определены объект, предмет и
цель исследования, сформулирована рабочая гипотеза и положения, выноси-
мые на защиту, перечислены использованные методы и этапы эксперимен-
тального исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и
практическая значимость.



12
Первая глава – «Коммуникативная культура будущего специалиста и
совокупность педагогических условий ее развития» – посвящена рассмот-
рению теоретических аспектов феномена коммуникативной культуры как ус-
ловия совершенствования профессиональной подготовки будущих специали-
стов; искусству общения как основе коммуникативной культуры; сущности и
структуре коммуникативной культуры в психолого-педагогических исследо-
ваниях. В научной литературе отмечается, что для выявления сущности ком-
муникативной культуры педагога необходим детальный анализ понятия
«общение»: во-первых, общение – это не просто обмен или движение инфор-
мации. Здесь мы имеем в виду отношения двух индивидов, каждый из кото-
рых выступает активным субъектом. Схематично коммуникация может быть
представлена как интерсубъективный процесс (S-S), как субъект-
субъектные взаимоотношения активного обмена информацией, в ходе кото-
рого совместно постигается предмет общения; во-вторых, обмен информаци-
ей предусматривает взаимовлияние субъектов, предполагает психологиче-
ское воздействие на поведение партнера с целью его изменения; в-третьих,
коммуникативное влияние возможно лишь тогда, когда субъекты обладают
единой или сходной системой кодирования и декодирования (т.е. говорят на
одном языке), когда знаки и закрепленные за ними значения известны всем;
в-четвертых, для общения характерны коммуникативные барьеры, носящие
социальный или психологический характер. С одной стороны, это различное
мироощущение, миропонимание, порождающее разную интерпретацию од-
них и тех же понятий. С другой стороны, барьеры могут носить чисто психо-
логический характер вследствие индивидуальных особенностей личности (за-
стенчивость, скрытность, недоверие, несовместимость и т.п.).
Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную,
перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокуп-
ность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств.




13
Педагогическое общение по функциям бывает контактное и дистан-
ционное, информационное, побудительное, координационное, устанав-
ливающее отношения взаимодействия всех субъектов образовательного про-
цесса. Оно характеризуется двойственной направленностью, полиинфор-
мативностью, высокой степенью репрезентативности. Педагогическое обще-
ние образует специфический синтез всех основных характеристик, выра-
жающийся в новом качественном содержании и определяющийся характером
взаимодействия субъектов образовательного процесса.
Для определения сущности педагогического общения важным для на-
шего исследования оказывается развиваемое в последние десятилетия пред-
ставление о функциональной и уровневой организации общения (Андрее-
ва Г.М., Бодалев А.А., Брудный А.А., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Панфи-
лов В.Н. и др.). Мы дали анализ понятию «общение» как одному из исход-
ных по отношению к термину «педагогическая коммуникация».
Коммуникация выделилась в самостоятельный объект социальных наук
в связи с развитием технических средств передачи информации в 20-х гг.
XX в. Системно-коммуникативно-информационный подход позволяет опре-
делить критерии, условия и способы эффективности коммуникации на осно-
ве учета специфики протекания психических процессов в условиях передачи
информации по каналу связи. Для нашего исследования это является важным
фактом, так как при этом уточняется само понятие коммуникации и взаимо-
действующих субъектов как систем, то есть взаимодействуют функциональ-
но согласуемые системы: психика коммуникатора и психика реципиента (или
реципиентов).
Многими исследователями (Белоусова Г.Ф., Бондаревская Е.В., Звез-
дунова Г.В., Попова Е.А. и др.) подчеркивается синонимичность понятий
«культура» и «педагогика». Сделаем попытку с таких же позиций проследить
связь понятий «коммуникация» и «культура». Коммуникативная культура –
это позиция личности, проявляющаяся в потребности взаимодействия с дру-



14
гими субъектами, целостности и индивидуальности, творческом потенциале
человека и его способности поддерживать «мажорный характер» (Звездуно-
ва Г.В.) коммуникации, доброжелательное отношение к окружающим субъ-
ектам.
Анализ исследований, обусловливающих становление коммуникатив-
ной культуры (Кан-Калик В.А., Мудрик А.В., Рудь М.Г. и др.), позволяет вы-
строить некоторую иерархию целей: социально-психологических, коммуни-
кативно-организаторских, интегративно-коммуникативных.
В педагогическом процессе это представлено как взаимосвязь различ-
ных этапов деятельности (например, планирующего, координирующего и
др.). В нашем исследовании нас интересует педагогический механизм разви-
тия коммуникативной культуры (КК) преподавателя. Педагогический меха-
низм развития КК, в нашем представлении, складывается вокруг понятия и
показателей культуры человека.
Культура (лат. cultura) – уровень, степень развития, достигнутая в ка-
кой-либо отрасли знания или деятельности (культура труда, культура речи и
т.д.). В 70–х гг. формировался взгляд на эту проблему как на педагогическую
этику преподавателя (лат. ethica – обычай, характер). Технология рассматри-
валась как воспитание педагогической направленности: склонности к педа-
гогической деятельности, любви к педагогической профессии, отношения к
ней как к своему жизненному призванию, педагогической этике.
С опорой на проект профессиограммы выделяются следующие профес-
сиональные качества (рассмотрим только те, которые важны для нашего ис-
следования): педагогическая зоркость и наблюдательность, педагогический
такт, педагогическое воображение, общительность.
Коммуникативная компетентность преподавателя – это комплекс зна-
ний, языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых че-
ловеком в ходе естественной социализации, обучения и воспитания. Несо-




15
мненно, важную роль при этом играют природные данные и потенциал ин-
дивида.
Под педагогической культурой в социально-историческом аспекте по-
нимают некую совокупность накопившегося педагогического опыта за время
существования всех имеющихся мировых цивилизаций и исторических эпо-
хальных периодов (Бондаревская Е.В., Захарченко Е.Ю., Карпова Г.Ф., Пеш-
кова Н.Г., Чумичева Р.М.). Авторы рассматривают педагогическую культуру
как сложную самоорганизующуюся открытую систему, информационно на-
полняемую наукой, искусством, религией, морально-нравственными посту-
латами общества и, в то же время, репродуцирующую и транслирующую но-
вым поколениям духовно-эстетические, морально-этические ценности от-
дельной нации и всего человечества. По мнению Захарченко Е.Ю., педагоги-
ческая культура – это часть общечеловеческой культуры, интегрирующая
сферу педагогического воздействия.
Исходя из многообразия подходов к объяснению феномена «педагоги-
ческая культура», гуманистическая педагогическая культура трактуется как
динамическая система педагогических ценностей, творческих способов педа-
гогической деятельности и личностных достижений учителя в создании об-
разцов педагогической практики с позиций человека культуры. Такой подход
к выявлению сущности изучаемого явления и понимание педагогической
культуры, как части культуры социума, позволяют нам выделить следующие
структурные компоненты педагогической культуры: ценностный, личност-
ный, деятельностный.
Так как понятие педагогической культуры как части общей культуры
общества неизменно рассматривается исследователями в плоскости фило-
софского осмысления, мы можем сделать вывод, что и коммуникативную
культуру, как часть педагогической культуры, можно также рассматривать в
этом плане. Следовательно, коммуникативная культура – это система ценно-
стей-регуляторов педагогической деятельности (аксиологический подход);



16
предпосылка, цель, способ, инструмент педагогической деятельности, уро-
вень самореализации в ней, ее результат и критерий оценки (деятельностный
подход); концентрированное выражение личности педагога (личностный
подход). Таким образом, коммуникативная культура представляет собой со-
вокупность норм, способов и форм взаимодействия и несет в себе лучшие
образцы и ценности поведения (табл. 1).
Таблица 1
Структура коммуникативной культуры преподавателя

Компоненты философской Компоненты коммуникативной
категории «культуры» культуры преподавателя
1.Система социальных норм и пра- 1. Знание коммуникативных норм и
вил. правил.
2. Совокупность отношений людей 2. Знание индивидуальных особен-
к природе; ностей обучающегося;
3. отношений к себе; 3. Знание собственных коммуника-
тивных качеств;
4. отношений между собой. 4. Умение владеть коммуникативной
ситуацией.
5. Система духовных ценностей. 5. Отношение к обучающемуся как к
ценности.
6. Продукты материального и ду- 6. Коммуникативный идеал.
ховного труда.


Коммуникативные качества преподавателя складываются из коммуни-
кативных способностей и коммуникативных умений. Перечень и описание
этих способностей и умений широко представлен в психолого-
педагогической литературе. Коммуникативные способности и умения рас-
сматривают Бодалев А.А., Гоноболин Ф.Н., Зимняя И.А., Кан-Калик В.А.,
Станкин М.И. и другие.
Во второй главе – «Коммуникативная культура преподавателя и ее
влияние на профессиональную подготовку студентов вуза» – рассмотрены
вопросы диалогичности как универсальной характеристики личностно-
ориентированных образовательных технологий; характеристики коммуника-

17
тивной культуры преподавателя вуза; формирования коммуникативной куль-
туры студента как основы профессиональной подготовки.
Диалог как универсальная естественная форма человеческого общения
представляет собой совокупность сменяющих друг друга реплик, связанных
отношениями «стимул - реакция» (S - R), взаимообусловленных и взаимо-
связанных между собой в структурном, семантическом и функционально-
прагматическом планах, которые образуют одну целостную коммуникатив-
ную единицу акта общения, называемую диалогическим единством (ДЕ).
Можно сказать, что диалогическая речь – это raison d’etre языка, его
изначальная и вечная форма. В нашей работе диалог исследуется как универ-
сальная характеристика педагогической ситуации, обусловливающей лично-
стное развитие индивида. Диалог в этом смысле рассматривается как специ-
фическая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для
принятия личностью нового опыта, ревизии прежних смыслов и т.п.
Хотя диалог протекает в пространстве личностного опыта, но задача
его в том, чтобы отделить «личное» от объективных достоинств или недос-
татков обсуждаемого предмета, так сказать, значение от смысла. Эта дивер-
генция значений и смыслов придает особое качество диалогу: в нем «гумани-
тарное» – рефлексия позиции участников диалога, ее логико-вербальное из-
ложение органически сочетается с когнитивным, исследовательским отно-
шением к проблеме. Эта двудоминантность диалога делает его универсаль-
ной характеристикой личностно-развивающих образовательных технологий.
В диалоге продуцируются процессы самопознания, которые имеют не-
сколько уровней протекания: рефлексивное самопознание (чаще всего неор-
ганизованное, спонтанное), познание себя «от другого» и, наконец, научно
организованный процесс самопознания с помощью специальных методик,
которым обучающийся и может быть обучен в диалоге с преподавателем.




18
Третья глава – «Педагогические условия формирования коммуни-
кативной культуры студентов в учебном процессе вуза» – посвящена реа-
лизации педагогических условий развития коммуникативной культуры бу-
дущих специалистов; анализу современных программ формирования комму-
никативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в
вузе.
В данной главе определены задачи, принципы и методы исследования,
приведена схема педагогического эксперимента, на основе которого строи-
лось экспериментальное обучение. Сопоставив перечень учебных предметов,
изучаемых на первом и втором курсах Ставропольского государственного
университета (факультет психологии), Ставропольского филиала Московско-
го государственного открытого университета (факультет педагогики и пси-
хологии), Ставропольской государственной медицинской академии (лечеб-
ный и педиатрический факультеты), проанализировав учебные планы и про-
граммы с точки зрения возможностей развития коммуникативной культуры
студентов – будущих специалистов средствами учебного предмета, мы при-
шли к выводу, что наиболее действенным в этом отношении может оказаться
спецкурс «Основы педагогического общения».
Для выявления уровня сформированности коммуникативной культуры
будущих специалистов (249 чел.) использовались: тест Ряховского В.Ф., лич-
ностный опросник Калининского Л.П., тест «Трансактный анализ общения»,
методика оценки способов реагирования в конфликте К.Н. Томаса, методика
диагностики социально-психологического климата коллектива, разработан-
ные нами задания и тест «Диагностика уровня развития коммуникативной
культуры личности».
Для начальной диагностики нами использовался тест Ряховского В.Ф.
на определение общего уровня общительности личности.




19
Полученные данные позволили выделить реальные уровни сформиро-
ванности коммуникации и определить ряд факторов, обеспечивающих фор-
мирование коммуникативной культуры (рис. 1).

График уровней развития общительности
студентов

60
52,2
50
Значение показателя (%)




40

30
20
20
13,4 13,4

10

0
1 2 3 4
Уровень общительности
1- низкий
2 - средний
3 - выше среднего
4 - высокий



Рис.1. График уровней развития общительности студентов.


Как видно из полученных данных, 52,2% исследуемых имеют низкий
уровень общительности, т.е. они набрали 25-28 баллов, что по критериям
теста означает: эти студенты неразговорчивы и замкнуты, предпочитают
одиночество. Новая работа и необходимость новых контактов если и не ввер-
гает их в панику, то надолго выводит из равновесия. Они знают эту особен-
ность характера и бывают недовольны собой.
Средний уровень общительности (19-24) имеют 20% исследуемых. Эти
студенты в известной степени общительны и в незнакомой обстановке чувст-



20
вуют себя вполне уверенно. И все же с новыми людьми сходятся с оглядкой,
в спорах и диспутах участвуют неохотно. В их высказываниях порой слиш-
ком много сарказма без всякого на то основания.
Общительность выше среднего уровня (I4-18 баллов) имеют 13,4% ис-
следуемых. Для этих студентов характерна нормальная коммуникабельность:
они любознательны, охотно слушают интересного собеседника, достаточно
терпеливы в общении с другими, отстаивают свою точку зрения без вспыль-
чивости; без неприятных переживаний идут на встречу с новыми людьми, в
то же время не любят шумных компаний.
Высокий уровень общительности имеют 13,4% исследуемых. Они
весьма общительны, любопытны, разговорчивы, любят высказываться по
разным вопросам, охотно знакомятся с новыми людьми; любят быть в центре
внимания, они могут вспылить, но быстро успокаиваются.
Полученные в ходе проведения психологического теста Ряховского В.Ф.
данные в некоторой степени подтвердились методикой «Личностный опрос-
ник Калининского Л.П.». Были получены следующие результаты: у 46,6 %
исследуемых выявлен низкий уровень; у 33,4 % – средний уровень; у 20 % –
высокий уровень выраженности коммуникативных качеств.
Для того чтобы узнать уровень сформированности коммуникативной
культуры, мы использовали тест «Диагностика уровня сформированности
коммуникативной культуры личности». Полученные данные также совпали с
показателями предыдущих методик: 52,2% исследуемых имеют низкий уро-
вень коммуникативной культуры (0,1-0,45) или ниже среднего (0,46-0,55);
средний уровень (0,56-0,65) имеют 36% исследуемых; выше среднего (0,65-
0,75) – 11,8% студентов. Высокого уровня развития коммуникативной куль-
туры не имеет ни один студент.
Таким образом, после начальных срезов были выделены следующие
проблемы: низкий уровень общительности и коммуникабельности; психоло-
гическая готовность к организаторской и коммуникативной деятельности в



21
профессиональной сфере; неуверенность в себе и своих силах; робость и
замкнутость; отсутствие самостоятельности в суждениях, неумение общаться
на профессиональном уровне.
3-ий этап завершился разработкой экспериментальной программы
спецкурса «Основы педагогического общения».
Для анализа результатов экспериментальной работы по формированию
основ коммуникативной культуры у студентов вузов, были определены сле-
дующие критерии: эмоциональность, культура речи, культура мышления.
Контрольный срез проводился с помощью теста «Диагностика уровня
сформированности коммуникативной культуры личности» (рис. 2).

График анализа эффективности формирования
коммуникативной культуры у студентов


45
40
40

35
Значение показателя (%)




30
26
25
20
20
14
15

10

5

0
1 2 3 4

Уровень коммуникативной культуры

1- ниже среднего
2- средний
3- выше среднего
4- высокий
Рис. 2. График анализа эффективности формирования коммуникатив-
ной культуры у студентов.



22
Были выделены уровни сформированности коммуникативной культуры
личности: 0,1-0,45 – низкий уровень; 0,46-0,55 – ниже среднего; 0,56-0,65 –
средний уровень; 0,66-0,75 – выше среднего; 0,76-1,0 – высший уровень.
Количественный анализ показал, что: 0 % исследуемых имеют низкий
уровень развития коммуникативной культуры; 14% – уровень ниже среднего;
20% – средний уровень; 26% – уровень выше среднего; 40% – высокий уро-
вень.
В заключении отмечается, что выполненное диссертационное иссле-
дование подтвердило выбранную нами гипотезу и показало эффективность
обоснованного и реализованного в ходе экспериментальной работы подхода
к формированию коммуникативной культуры студентов в процессе профес-
сиональной подготовки в вузе.
Данное исследование показало, что в педагогической деятельности та-
кие свойства личности, как общительность и коммуникативная компетент-
ность, коммуникативная культура, ставшие профессионально личностными
качествами педагога, могут обеспечить продуктивность педагогического об-
щения. Педагог с низким уровнем развития общительности, с отсутствием
эмоциональной культуры, со слабо сформированными коммуникативными
умениями, проявляющимися в невысокой культуре общения и профессио-
нальной культуре, не способен создать культурно-развивающий потенциал
среды, воздействующий на личность обучающегося, его познавательную мо-
тивацию.
Таким образом, коммуникативная культура является основой педагоги-
ческой деятельности и определяет его успешность.


ВЫВОДЫ:
1. Эффективность формирования коммуникативной культуры будущих
специалистов в условиях современной профессиональной подготовки во
многом зависит от знания норм, ценностей и установок, реализуемых в об-



23
щении; отношения к человеку как субъекту общения; знания психологии об-
щения, которое должно строиться на принципах доверия, взаимопонимания,
сотрудничества.
2. Согласно полученным нами данным, коммуникативная культура ба-
зируется на основных принципах педагогического общения, которое пред-
ставляет собой взаимосвязанную систему психологических функций дея-
тельности, практических методов и средств для самореализации личности.
Важными принципами педагогического общения, лежащими в основе фор-
мирования коммуникативной культуры, является также система (приемы и
навыки) организационного социально-педагогического взаимодействия педа-
гога и воспитываемого и обмен информацией, сопровождаемый оказанием
воспитательного воздействия с помощью коммуникативных средств.
3. Условиями, влияющими на эффективность формирования коммуни-
кативной культуры личности, являются:
– ориентация процесса подготовки на повышение коммуникативной
культуры будущих специалистов;
– интеграция дисциплин психолого-педагогического цикла и педагоги-
ческой практики, направленных на формирование у студентов коммуника-
тивной культуры;
– создание развивающей образовательной среды, системы психолого-
педагогической диагностики, а также проведение спецкурсов, тренингов,
спецсеминаров и других форм делового общения, способствующих познава-
тельной эффективности учебного процесса;
– использование в процессе обучения инновационных педагогических
технологий, форм и методов, поддерживающих и регулирующих коммуника-
тивную культуру студентов и повышающих качество образования на всех
этапах коммуникативной подготовки (подготовительном, теоретическом и
практическом);




24
– выделение цели подготовки в различных ее аспектах (мотивационно-
ценностном, содержательном и практическом), отражающих характер воз-
действия на мотивационную, интеллектуальную и поведенческую сферы
личности студента в процессе формирования и совершенствования профес-
сиональной культуры будущего специалиста.
4. Введение в учебные планы разработанного нами специального курса
«Основы педагогического общения», предусматривающего осознание лично-
стью ценности общения, овладение ею знаниями о природе, механизмах,
формах и способах общения, правилах этикета, умение использовать их в
общении, будет способствовать формированию коммуникативной культуры
у студентов, повышению общей психологической культуры, уровня их об-
щительности.

Список публикаций по теме диссертации

1. Знаменская С.В. Формирование коммуникативной культуры студентов в
процессе совершенствования речевого общения // Материалы Всероссий-
ской научно-практической конференции. – Набережные Челны: НГПИ,
2000. – С. 122-123.
2. Знаменская С.В. Речевая деятельность как специфическое человеческое
средство коммуникации // Образование в XXI веке: Материалы Всерос-
сийской научной заочной конференции. – Тверь: ООО «Буквица», 2002. –
С. 142-144.
3. Знаменская С.В. Социальные условия профессиональной подготовки бу-
дущих специалистов в вузе // Развитие личности в образовательных сис-
темах Южно-Российского региона: Тезисы докладов X Годичного собра-
ния Южного отделения РАО и XXII региональных психолого-
педагогических чтений Юга России. – Р- н -Д: Изд-во РГПУ, 2003. – Часть
II. – С. 16-17.
4. Знаменская С.В. Непрерывное образование как фактор стабильности раз-
вития региональной системы образования // Тезисы докладов X Годичного
собрания Южного отделения РАО и XXII региональных психолого-
педагогических чтений Юга России. – Р- н- Д: Изд-во РГПУ, 2003. – Часть
II. – С. 169-171.
5. Малашихина И.А. Знаменская С.В. Теоретическое обоснование проблемы
профессиональной деятельности человека // Материалы международной-
научно-практической конференции. – Орел: ОГУ, 2002. – С. 226-228.



25
6. Знаменская С.В. Подготовка квалифицированных специалистов в системе
высшего профессионального образования // Материалы международной-
научно-практической конференции . – Орел: ОГУ, 2003. – С. 218-220.
7. Знаменская С.В. Теоретические аспекты изучения проблемы развития
коммуникативных умений // Материалы 48 научно-методической конфе-
ренции. – Ставрополь: СГУ, 2003. – С. 36-37.
8. Знаменская С.В. К проблеме коммуникативной культуры как средства де-
лового общения // Материалы 48 научно-методической конференции. –
Ставрополь: СГУ, 2003. – С. 37-38.
9. Знаменская С.В. Основы педагогического общения. Специальный курс для
преподавания в вузах. – Ставрополь: Изд. СтГМА, 2003. – 14 с.




26



СОДЕРЖАНИЕ