СОДЕРЖАНИЕ

Красноженова Г.Ф.



ВЫСШАЯ ШКОЛА РОССИИ
(Проблемы сохранения интеллектуального
потенциала )










Москва "Мысль" 1998


ББК 60.5г(2)

К 69







К 69 Красноженова Г.Ф. ВЫСШАЯ ШКОЛА РОССИИ (Проблемы сохранения интеллектуального потенциала). - М.: Мысль, 1998. - 258 с. ISBN 5-88439-069-6


В научной монографии основное внимание уделено проблемам сохранения и развития интеллектуального потенциала высшей школы.
Автор, Галина Федоровна Красноженова, кандидат социологических наук, доцент, на основе своих научных исследований, представила концепции обеспечения ведущей роли преподавателей в реорганизации высшего образования как основы возрождения России.
Книга предназначена специалистам и широкому кругу читателей.


К 0202000000 - 003 без объявл.
13В(03) - 98
ББК 60.5г(2)





ISBN 5-88439-69-6 ( Красноженова Г.Ф., 1998.
С О Д Е Р Ж А Н И Е
Стр.
ВВЕДЕНИЕ................................................................................5
ГЛАВА 1. ВЫСШАЯ ШКОЛА: В ПОИСКАХ
РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМ
Макроэкономические и политические
факторы....................................................................12
Процесс фундаментализации образования.............22
Движение к реформе................................................29
Новые технологические формы обучения..............34
Интеллектуальный потенциал высшей
школы.......................................................................45
Социальная защита высшей школы........................48

ГЛАВА 2. КАДРЫ И КАДРОВАЯ ПОЛИТИКА
ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Старые проблемы и новые приоритеты в
кадровой политике...................................................61
Роль и качество преподавателя...............................70
Воспроизводство кадрового потенциала................81
Демографическая структура кадрового
состава вузов............................................................87

ГЛАВА 3. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ВЫБОР И
ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ
Профессиональный выбор.......................................97
Удовлетворенность профессиональной
работой...................................................................105
Мотивы и ценностные ориентации
преподавателей.......................................................114
Оценка материального положения........................122
Дезинтеграция ученых и преподавателей.............133

ГЛАВА 4. ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ НОРМЫ
ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ
Академия свободы и автономия вуза....................141
Политика и этика профессиональных
принципов...............................................................149
Сравнительный анализ профессиональных
требований к преподавательскому составу
вузов........................................................................154
Право на труд и условия работы...........................164
Контрактная система.............................................172

ГЛАВА 5. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ
ОБРАЗОВАНИЯ
Интеграционная функция образования................179
Университетское образование...............................186
Диверсификационный механизм управления.......199
Региональная университезация..............................207
Виртуальная технология в образовании...............212

ГЛАВА 6. ПРЕПОДАВАТЕЛЬ В РЫНОЧНОЙ
ЭКОНОМИКЕ
Финансирование и коммерческая
деятельность...........................................................217
"Образовательные услуги".....................................229
"Негосударственные" вузы.....................................235
Экономика уникального........................................241

ЗАКЛЮЧЕНИЕ....................................................................250



ВВЕДЕНИЕ

Сегодня как и много лет назад в России, в других странах мира образованию принадлежит роль ведущего цивилизационного фактора в обеспечении развития человека. На состоявшейся в Париже конференции лауреатов Нобелевской премии "На пороге ХХ1 века" мировому сообществу были предложены два важных вывода. Прежде всего необходимо преодолеть разобщенность политических кругов и научных сообществ с сохранением своеобразия каждого. Во-вторых, абсолютный приоритет в бюджетах всех государств должно иметь образование, призванное способствовать развитию всех видов творчества людей1. Совсем не случайно, поэтому так остры во всех интеллектуальных кругах России дискуссии о правомерности и об итогах первого этапа выполнения федеральной программы "Развитие образования в Российской Федерации".
На старте ХХ1 века три основных вопроса тревожат россиян при анализе развития ситуации с высшей школой. Самый сложный вопрос - как обеспечить равновесие, меру между нововведениями и традициями. Не менее важный вопрос: как действовать, чтобы приумножить вклад отечественных преподавателей и ученых в реформу высшего образования, сохранив саму интеллектуальную элиту вузов, однако достойно развиваясь в рамках глобального образовательного процесса.
Из первых двух проблем формируется и третья: как и что делать, чтобы перестраивая высшее образование не растерять ценности, традиции и корни российской культуры, лежащих в основе высшей школы.
В таком контексте заместитель Министра общего и профессионального образования Российской Федерации предложил следующую последовательность раскрытия самого смысла концепции образования в 1998 году.
Содержание - анализ, обобщение и законодательное закрепление накопленного опыта работы образовательных учреждений и их органов управления в новых экономических условиях. Важен поиск дополнительных внутренних резервов системы образования, что позволило бы возместить бюджетные потери на современном этапе состояния экономики России. Главное звено реформы, ее фокус - совершенствование содержания образования, развития внутренних механизмов, которые обеспечивают тесную связь функционирования высшей школы с формирующимися региональными рынками труда.
Финансирование реформы высшей школы практически не обеспечено: финансовые возможности минимальны.
Дискуссионность самой реформы: предлагаемые правительством России механизмы реформирования высшей школы вызывали и сохраняют "резкую и обоснованную критику профессионального сообщества"2.
Место России на мировой арене обязывает ее проявить безотлагательную и самую серьезную заботу о сохранности созданного в высшей школе образовательного потенциала, поддержании научно-педагогических кадров на уровне, соответствующем их профессиональным, экономическим, политическим и моральным притязаниям.
Однако, при отсутствии четко сформулированной концепции будущего развития общества и экономики России, остается только строить более или менее продуктивные гипотезы, будут ли наука и высшее образование необходимы в этом обществе, и если да, то какая именно. Считаем необходимым выделить следующие основные предпосылки:
1. Наука и высшее образование ориентированы на требования нового (пятого) технологического уклада, если он в конечном счете, возникает на базе многоукладной экономики, и синтез новых, адекватных российским реалиям методов управления.
2. Наука и высшее образование должны сохранить и развить те критические технологии, которые позволят перейти к новому технологическому укладу и обеспечат достижение устойчивого типа развития, поскольку традиционные ресурсы при современных темпах их использования будут исчерпаны.
3. Наука и высшее образование все в большей степени должны приобретать гуманистическую направленность для выведения общества из тупиков экзогенных и техногенных опасностей, которые представляют угрозу не только для России, но и для мира в целом.
Из многочисленных "обязанностей" науки и высшего образования в современном обществе в наибольшей степени проявятся следующие функции:
1. Воспроизведение способности к созданию научных знаний, которые представляют уникальную культурную и историческую самоценность и являются национальным достоянием.
2. Создание теоретической и кадровой основы обеспечивают прикладное использование научных достижений для обеспечения военной, политической и экономической независимости страны. Только при сохранении научных коллективов, как субъекта научной и педагогической деятельности, научно-педагогических групп и отдельных научных сотрудников и преподавателей вузов в качестве ядра будущего научного и педагогического сообщества, можно надеяться на возрождение высшей школы и всего общества в целом.
Невыполнение любой из перечисленных функций наносит ущерб образованию и науке, увеличивает "упущенные выгоды" для общества в целом, поскольку выполняемые ими функции взаимозависимы и исключение одной приводит к ухудшению других, ведет к деформации структуры научно-педагогического потенциала, дальнейшему ухудшению социального климата.
Проблемы, существующие в высшей школе, вытекают прежде всего, как нам кажется, из противоречия между старым консервативным способом ее устройства и складывающимся социальным порядком. Наука и высшая школа могут быть задействованы в качестве важнейших инструментов выхода из экономического и социального кризиса. Однако произойдет ли это реально зависит от возможностей преодолеть узость сиюминутных задач и взглянуть в более отдаленную перспективу. А без достоверной и полной информации этого не сделать.
* * *
При подготовке настоящей работы использованы традиционные методы исследования - статистический анализ индикаторов научного потенциала на макро- и микро- уровнях, специальные статистические и социологические обследования по конкретным проблемам и обобщение массива фактографического материала различных источников.
Была предпринята попытка использования преимуществ и минимизация недостатков каждого из методов в отдельности и содержательного объединения результатов, полученных на их основе. Дело в том, что оценки представителей государственных органов (в том числе и официальные оценки органов государственной статистики) традиционно несут отпечаток ответственности этих органов и их представителей за неблагополучие в науке и высшей школе. Этим и объясняется весьма осторожный подход к интерпретации статистических оценок Государственного комитета по статистике, которые к тому же не отражают картины целостного состояния научной и учебной деятельности вузов и их результатов из-за неполноты охвата учебных учреждений в результате необязательности статистических органов регионов и устаревшей системы кодирования признаков статистической информации. Кроме того, часть результатов научной и образовательной деятельности, находящей применение в новом частном секторе экономики, становится объектом коммерческой тайны. Кроме того, происходит постоянное сужение круга показателей, по которым публикуются абсолютные, а не относительные данные. Из-за этого снижаются возможности анализа не только динамики, но и структуры основных показателей в развитии науки и высшей школы.
На качество статистической и социологической информации влияет и рост стоимости работ по получению и распространению информации. Это подталкивает министерства, ведомства к созданию собственной системы информации, кругу ее показателей и формам ее подачи и др., а также к ее закрытию. В итоге информация приобретает искаженный характер.
Анализ фактографического материала, содержащегося в журнальных и газетных статьях, показывает, что подбор и интерпретация фактов отличается тенденциозностью в зависимости от политической направленности изданий. В изданиях демократической ориентации в большей мере публикуются материалы "со знаком плюс", свидетельствующие о наличии "точек роста", возможностях самовыживания и адаптации науки и образования к изменившимся реалиям, по сравнению с оппозиционными изданиями, которые располагают многочисленными фактами, свидетельствующими о невозможности такой адаптации. Наконец, результаты социологических исследований, которые направлены на выявление изменений в оценке общественной значимости науки и высшей школы, в существенной мере отражают поляризацию общества, которая наблюдается в последнее время в стране, и зависимость общественного отношения к науке и высшей школе от направленности государственной политики в области средств информации, которая формирует идеологию массового сознания.
Все эти аргументы свидетельствуют о необходимости проведения специального тщательного анализа всех возможных источников информации, который позволил бы получить максимально объективную оценку роли современной науки и высшего образования в обществе, их состояние и эволюцию.
Следует также иметь в виду то обстоятельство, что поиск путей коммерческого применения результатов научной и образовательной деятельности, заставляет научные коллективы и отдельных ученых расширять практику их работы, меняет ее формы. Сложившиеся же статистические формы отчетности не фиксируют эти новые явления.
В связи с этим в представленном материале не достает прогностических оценок состояния научно-педагогического потенциала. Эта особенность обусловлена также и тем, что любые экстраполяционные методы в условиях переходного периода не действуют. Тем более, что определен только вектор перехода (да и то относительно), но не его конечный пункт.
Задача настоящей работы проанализировать некоторые тенденции в развитии системы высшего образования и наметить пути выхода из кризиса. Насколько удалось решить эту задачу судить читателю.

ГЛАВА 1
ВЫСШАЯ ШКОЛА: В ПОИСКАХ РЕШЕНИЯ
ПРОБЛЕМ

Применительно к явлению, которое получило название "кризис высшей школы в России" считаем возможным выделить две группы проблем: концептуальных, а также институциональных.
Концептуальные проблемы можно представить в виде трех блоков.
1. Системный кризис, как проблема отсутствия (наличия) упреждающей информации о характере и направлении изменений в самом российском обществе. Речь идет о главной цели, о потребностях формирующегося общества. Эта проблема прежде всего ощущается преподавателями и организаторами высшей школы: какие нужны дисциплины, какие профессии, каково соотношение между фундаментальными и прикладными знаниями.
2. Кризис ресурсов. Речь идет о резком сокращении бюджетного финансирования. Появилась потребность в педагогах-реформаторах, способных создать новые стандарты образования. Определилась потребность и в вузовских организаторах, менеджерах и финансистах, которые способны создать систему негосударственной материальной поддержки высшего образования.
3. По существу, обозначилась проблема - необходимость смены всей вузовской элиты, без утраты интеллектуального потенциала преподавателей и ученых. Сложность проблемы в следующем: консолидированная, организованная элита (ректорат корпус) получила большие полномочия по распоряжению имуществом вузов, а государство по существу утратило контроль над имуществом вузов. Таким образом, речь идет о новой концептуальной проблеме - кризисе власти.
Институциональные проблемы можно представить в последовательности четырех блоков.
1. Преподаватели, организаторы высшего образования осуществили переход к обучению новым специальностям широкого профиля на основе универсализации, что обеспечивает для будущего их переподготовку, смену специальности и т.д.
2. Сложилась конкуренция на рынке образовательных услуг: негосударственные и западные вузы перехватывают лучших преподавателей, студентов, аспирантов, исследователей.
3. Существенно изменилось отношение общества к ценности и необходимости высшего образования.
4. Обозначился процесс формирования новой модели отношения государства и вуза. По существу трансформируется система управления высшей школой.

Макроэкономические и политические факторы
Российская высшая школа в ходе своей многолетней истории внесла огромный вклад в развитие отечества, превратилась в неотъемлемый органический фактор жизнедеятельности страны. Своим положением великой мировой державы Россия во многом обязана достижениям ее научно-педагогических кадров.
Действие в прошлом административно-командной системы имело двоякое влияние на отечественную высшую школу. С одной стороны, в результате борьбы за стратегические интересы и рост обороноспособности в стране сформировалась обширная сеть образовательных и научно-исследовательских организаций фундаментального и прикладного характера. Возникли и получили развитие многие ведущие научные школы, в том числе в вузах сложился сравнительно высокий уровень престижности педагогического и образовательного труда и его бюджетного финансирования. В результате - по многим направлениям отечественная высшая школа и вузовская наука занимала передовые позиции в мире.
С другой стороны, во многом идеологизированная, волюнтаристская, технократическая, милитаризированная и закрытая политика в отношении отечественного образования, неоправданное ограничение прав интеллектуальной собственности привели к серьезным деформациям материально-технической, кадровой и мотивационной составляющей педагогического потенциала, резкому снижению уровня его использования в интересах прогрессивного развития страны.
В итоге высшая школа уже не могла должным образом оценивать реальные потребности общества, что деформировало образовательный потенциал, систему оценок и критериев педагогической деятельности, привело к общему резкому снижению ее эффективности.
Российские реформы 90-х годов обнажили недостатки организации отечественной высшей школы и в то же время отодвинули ее проблемы на задний план, привели к резкому снижению ее финансирования, престижа в обществе, кадрового обновления. Высшая школа была приравнена к так называемым "иным статьям экономии бюджета". В результате с 1991 г. реальное финансирование образовательной сферы сократилось в среднем в 15 раз. Вдвое сократился кадровый потенциал высшей школы. Поддержка высшей школы обществом и государством ослабла, а инновационные потребности в ней национального производства и бизнеса пока крайне малы.
Но есть причины кризиса в высшей школе и другого рода. Они связаны с тем, что государственный аппарат оказался не готовым к рыночной адаптации высшей школы, ее селективному реформированию в целях сохранения лучшего, наиболее продуктивного образовательного потенциала.
Вместе с тем, на нынешнем этапе реформ, когда расширяются свобода образовательного творчества, возможности обмена информацией, международного сотрудничества появились пусть небольшие признаки стабилизации экономики, положение российской высшей школы, ее взаимоотношение с обществом и государством может и должно начать качественно изменяться.
Мы считаем, что в повестке дня сегодня - разработка и реализация политического курса на превращение отечественной высшей школы в действенный национальный ресурс обновления и развития России, укрепления и наращивания ее интеллектуального, экономического и силового потенциала, обеспечения духовного и физического здоровья народа, роста качества жизни россиян, их безопасности и защищенности от негативных природных и антропогенных факторов. В основе этого курса - объективная и все более очевидная ныне для общества и государства необходимость сохранения экономической и технологической независимости страны, модернизации ее производственной базы, упорной и длительной конкурентной борьбы российских товаров и технологии на внешнем рынке, сдерживания политического и силового давления извне.
В этих условиях национальный образовательный потенциал будет во многом определять место новой России в мировом сообществе, возможности решения ее актуальных внутренних проблем. На новом судьбоносном историческом этапе развития России, на рубеже тысячелетия российская высшая школа может и должна стать не только важнейшим национальным ресурсом обновления, но и столь же значимым политическим ресурсом государства в его внешней и внутренней политике.
Данный статус отечественной высшей школы, требующий обеспечить ее соответствие уровню образовательного прогресса, определяется геополитическим положением России, глобальным значением запасов ее природных ресурсов, потребностями и традициями духовного развития народа. Нельзя не учитывать и то, что российская высшая школа всегда была и должна быть источником и самой материей народного образования, его кровеносной системой. Свертывание или торможение ее развития ведет к подрыву качества образования, особенно высшего, снижению уровня кадрового сопровождения высшей школы, падению статуса и роли образования в системе социально-политических институтов общества и государства, а тем самым к снижению культурно-образовательного потенциала страны, ее независимости, престижа и роли в мировом сообществе.
Именно поэтому приоритетное внимание государства к высшей школе, ее полноценная бюджетная поддержка, в том числе и вузовских научных фундаментальных исследованиях - в жизненных интересах нынешних и будущих поколений россиян. Новые технологии образования, обеспечивающие рост уровня экономического развития, национальной безопасности и качества жизни - это всегда следствие достижений передовой творческой мысли, результат фундаментального поиска ученых. Высшая школа нужна народу, страна, которая ее не развивает, неизбежно превращается в отсталую страну.
Однако для того, чтобы результаты этого поиска обеспечивали постоянный рост благосостояния россиян, образовательная политика России должна разрабатываться и проводиться в единстве с активной инновационной политикой страны, с развитием образовательного предпринимательства. В создании конкурентоспособной инновационной инфраструктуры России - технопарков, инновационных центров и др. важная роль принадлежит отечественной высшей школе. Вузовская высшая школа здесь даже оказалась национальным лидером.
Декларируя данные положения и общий национально-государственный курс России в высшей школе, следует иметь в виду, что реальный общественный статус отечественной высшей школы в обновляющейся России явится результатом взаимодействия двух основных групп современных политических установок. В соответствии с первой из них, идущей главным образом от образовательного сообщества, отечественная высшая школа должна рассматриваться как национальное богатство, входить в число макроэкономических приоритетов, объектов первостепенной поддержки со стороны общества, государства и национального капитала для скорейшего преодоления здесь кризисных явлений, стабилизации положения, создания необходимых условий работы преподавателей.
В соответствии с другой группой установок, идущих главным образом от общества и государства, отечественная высшая школа для обретения приоритетного статуса в новой России должна пройти свой путь реформ, взяв на себя целый ряд серьезных назревших преобразований в образовательной сфере, а также разработку конструктивных, увязанных с реалиями и традициями России, предложений и программ по ее обновлению и развитию.
Таким образом, реальная дилемма политики высшей школы современной России состоит в том, что эта политика может органически соединять установку образовательного сообщества на приоритетность поддержки отечественной высшей школы с установкой государства и общества на то, что данная приоритетность в современных условиях увязывается с действительными приоритетными позициями высшей школы и образовательного сообщества в позитивных преобразованиях страны.
Реализация данного курса прямо зависит от способности высшей школы, общественных и политических лидеров к конструктивному и активному взаимодействию в интересах становления новой России, к взаимному пониманию особенностей, ограничений и задач современного и будущего этапов для каждого из них. В связи с этим, следует признать желательным дальнейшее, но более эффективное функционирование на постоянной основе при главе государства, высших органах власти на федеральном и региональном уровнях советов и комиссий по высшей школе и научно-технической политике, аналитических центров, способных аккумулировать информацию о высшей школе национально-государственной важности. Это поможет оценивать состояние и проблемы национального образовательного потенциала, участвовать в постановке перед российскими преподавателями национально-государственных целей и задач, в разработке стратегии и тактики, политики, национальных приоритетов и программ поддержки отечественной высшей школы. Современная образовательная политика России как никогда прежде требует создания адекватной исследовательской и аналитической базы, специалистов-профессионалов в области управления высшей школой.
Таким образом, необходимо особо подчеркнуть мысль о том, что сегодня как никогда закономерно появление и усиление в нашем демократическом обществе особого фильтра оценок целесообразности затрат федерального бюджета на высшую школу, вплоть до затрат на фундаментальные исследования, проводимых в рамках вузовской науки, результаты которых (например, в атомной и химической промышленности) из-за наличия ряда негативных последствий и экологического риска вызывают нередко весьма сдержанное отношение общества к высшей школе и науке в целом.
В этих условиях федеральные органы власти и сообщество высшей школы стоят перед необходимостью коренного поворота отечественной системы образования к нуждам россиян, улучшению условий их жизни. Создание социально ориентированного образовательного комплекса страны и также образовательных высоких технологий - это проверенный мировой практикой путь роста конкурентоспособной экономики и национальной безопасности.
Отсюда задача создания такой организации высшей школы и высшего образования, которая позволит сформировать и реализовывать в интересах общества современный, инновационный по сути воспроизводственный образовательный цикл, от начальной и средней школы до уровня профессиональной переподготовки и непрерывного образования, характерный для экономически развитых стран.
Учитывая это, концепция развития российской высшей школы провозглашает курс на приоритетную поддержку наиболее плодотворного "ядра" национального образовательного потенциала, процессов реформирования образовательной сферы, а также, по мере создания необходимых предпосылок - все более фронтального развития российской высшей школы с учетом ее нового места и роли в стране и международном разделении труда в высшей образовательной сфере.
При этом важно, чтобы в центре политики по высшей школе находились конкретные преподаватели и специалисты, все те, кто своим реальным трудом сохраняет и приумножает образовательный потенциал отечества. Важно активнее включать энергичных и талантливых преподавателей к разработке и реализации политики высшей школой, к принятию решений.
Говоря о проблемах и задачах менеджмента высшей школы на федеральном уровне, нельзя не сказать о чрезмерной ведомственности в научно-образовательном и инновационном комплексе. Образовательное и инновационное пространство страны остается достаточно сильно раздробленным, вся область образования остается поделенной между отраслями с практически замкнутым циклом воспроизводства специалистов. Единое образовательное поле, но с мощной и мобильной системой воздействия на него федерального центра посредством госзаказов на специалистов соответствующего профиля, целевых программ их подготовки, контролем конечных результатов по приоритетным направлениям пока отсутствует.
Главным структурообразующим фактором системы государственного управления высшей школой продолжает выступать ведомственность, серьезно затрудняющая разработку и реализацию в национальном масштабе программно-целевых методов управления и регулирования системой образования, в том числе при внедрении высоких образовательных технологий. Наряду с этим, указанная система не справляется в должной мере с решением таких важных для образовательного комплекса и экономики страны задач как селекция образовательных технологий и направлений, структура и рост экспертного потенциала образовательного комплекса, интеграция академического, вузовского и отраслевого секторов науки, адаптация высшей школы к рынку.
Очевидно, здесь нужны серьезные политико-управлен-ческие новации, которые бы позволили федеральному органу осуществлять три основные функции регулирования высшей школы. Первая - это разработка и реализация единой национально-государственной образовательной политики. Вторая - выделение ограниченного числа федеральных образовательных организаций, центров, комплексов, управляемых и финансируемых прямо и непосредственно государственными органами с выведением при необходимости подобных образовательных организаций из ведения отраслевых министерств, с присвоением данным организациям режима государственных предприятий. Логика здесь в том, чтобы соединить в руках государства костяк образовательного потенциала и опереться на него в решении приоритетных образовательных программ.
Третья функция регулирования означает доведение до образовательных учреждений, отраслевых министерств и организаций любых форм собственности госзаказов на подготовку приоритетных специалистов в соответствии с действующим законодательством. Сегодня надо убедить соответствующие ведомства в целесообразности совершенствования работы. Не сделаем этого, продолжим, в частности, практику ведомственного размывания национальных приоритетов и соответствующих ограниченных бюджетных ресурсов.
Крайне важным аспектом современной государственной политики по высшей школе является ее все более тесное взаимодействие с политикой инновационной. И это закономерно, ибо общество и рынок предъявляют все большие требования к практической реализации образовательных достижений. На наш взгляд, высшей школе за последние годы удалось совместить эти два вида политики и внести существенный вклад в развитие инновационных процессов.
Основной сферой приложения вузовского образовательного потенциала стала инновационная среда регионов, формирование которой, по нашему глубокому убеждению, относится к числу приоритетных задач государственной образовательной политики.
Процесс фундаментализации образования
Рассматривая концептуальные и институциональные проблемы российской высшей школы и ее связь с инноватикой, необходимо обратить самое пристальное внимание на еще одну важнейшую для нас инновационную ветвь - на обновления высшего образования на базе новых образовательных технологий и достижений.
Очевидно, что научно-образовательный трансфер, о котором здесь по сути идет речь, должен касаться как фундаментальной, так и профессиональной основы высшего образования. Очевидно, что эти два начала всегда сосуществуют и взаимодействуют между собой, однако приоритетной, на наш взгляд, является все же фундаментальная составляющая. Сегодня эта приоритетность определяется необходимостью решения как глобальных проблем человечества, так и обеспечения насущных потребностей личности приводит нас к идее фундаментализации образования.
Естественен вопрос: "Что должно составить основу этой фундаментализации?" В этом понятии есть как общее, так и различное и соотношение между ними испытало исторический генезис. Впервые отчетливо концепция фундаментального образования была сформулирована А. Гумбольдтом в начале Х1Х века, и под ней подразумевалось, что предметом такого образования должны быть те фундаментальные знания, которые именно сегодня открывает высшая школа на своем переднем крае. Более того, предполагалось, что образование должно быть непосредственно встроено в фундаментальные научные исследования.
В последующие сто с лишним лет этот идеал образования был реализован в лучших университетах мира. Однако, чтобы обеспечить фундаментальность и целостность образования, необходимо предварительно добиться тех же целей в общем знании. Дифференциация знания достигла такой степени, что специалисты из разных областей прежде единой высшей школы все больше перестают понимать друг друга. В последнее время, правда, положение меняется и на первый план выходят интеграционные и междисциплинарные тенденции, но до полного решения этой проблемы еще далеко.
Поэтому перед преподавателями и педагогами сегодня стоит кардинальная задача - выявить целостность каждой из дисциплин, затем выявить целостность всего естественного и гуманитарного знания, и наконец, на следующем этапе создать основы целостного фундаментального образования.
Таким образом, становится очевидным, что вся система знаний о мире, человеке и обществе должна быть кардинальным образом пересмотрена. В известном смысле придется вернуться, хотя и на более высоком витке развития, к целостному знанию, нечто подобное натурфилософии, к единому пониманию мироустройства. Иными словами, перейти к фундаментализации образования на основе органического единства его естественной и гуманитарной составляющих. Важно привести в стройную систему, не отторгаемую миром и человеком, всю совокупность знаний, вер, культур, технологий. Начать следовало бы с создания универсальной модели гармоничного мира. Человеку предстоит научно, зримо, материально увидеть свою взаимозависимость с окружающим его миром. Культура народов, экология, информатика, страноведение, религиоведение, математика, физика, биология и другие предметы составят программу знаний "универсального человека", с целью и смыслом деяний которого будет "целостное знание" и "целостный мир", о котором писали В. Вернадский и другие представители русского космизма.
Сегодня, как быть может никогда ранее, необходима практическая реализация триады "экологическое воспитание - экологическое просвещение - экологическое образование". Все части этой триады очень связаны, они составляют основу формирования у населения экологического мировоззрения, базирующегося на осознании необходимости сохранения оптимальной для жизни среды обитания человечества, какой сейчас, по сути, стала вся биосфера земли.
Очевидно, что реализовать на практике данную мировоззренческую концепцию, а значит и концепцию высшего образования, может только ученый-педагог, совмещающий активную научную работу с преподаванием и опирающийся все более на труд ученых-профессионалов. Поэтому нам крайне важно не только сохранить, но и приумножить потенциал вузовской высшей школы и в целом образовательный потенциал.
И здесь нам не обойтись без интеграции высшей школы с другими секторами российской науки. Прежде всего это взаимодействие российской высшей школы и Российской академии наук, основные направления которого определены Федеральной целевой программой "Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки на 1997-2000 годы". Необходимость принятия такой программы, как отмечается во введении к Программе, во многом диктуется все увеличивающимся разрывом между академической наукой и высшей школой. Это приводит к распылению средств, разобщенности преподавателей и к снижению качества образования, делает практически недоступными для студентов и аспирантов лаборатории и уникальные установки институтов РАН. Вследствие недостаточного финансирования значительно снижена эффективность тех форм подготовки, которые основаны на взаимодействии преподавателей вузов и РАН, научно-исследовательских институтов при ряде ведущих университетов страны и базовых кафедр при образовательных учреждениях РАН.
Программа предусматривает развитие всех форм взаимодействия академической наукой и высшей школы. В том числе предусматривается поддержка новых форм подготовки специалистов, включая создание университетами и научными учреждениями РАН совместных учебно-образовательных центров, совместных учреждений пред- и последипломного образования. Однако, ключевым ее направлением должна стать институциональная интеграция конкретных профильных институтов РАН и вузов в качественно новые, мощные научно-образовательные структуры - федеральные исследовательские университеты.
Формирование в России такого рода новых научно-образовательных структур, как впрочем и любых других институциональных преобразований, - является весьма болезненной, но крайне важной и актуальной задачей поистине национального масштаба.
Министерство общего и профессионального образования недвусмысленно заявило о своей приверженности идее интеграции образовательного потенциала высшей школы России и Российской академии наук, учредив при поддержке шести институтов РАН (Институт философии, Институт социологии, Институт государства и права, Институт всеобщей истории, Институт психологии, Институт мировой экономики и международных отношений) Республиканский центр гуманитарного образования со статусом университета.
К числу приоритетов в области интеграции высшей школы и науки, фундаментализации образования можно отнести создание и поддержку первой в России группы образовательных научно-технологических парков (или технопарков). Они стали не только региональными интеграционными центрами притяжения инновационного процесса, но во многом определили начало важного направления по созданию на их базе специальных центров, которые составляют основу региональной инфраструктуры высшей школы в целом. К ним относятся центры образовательные, маркетинга, передачи технологий, обучение инновационному менеджменту и другие. Технопарки стали важнейшим условием дальнейшего развития и средством воздействия высшей школы на процессы реформирования экономики и структурной перестройки производства в регионах.
В настоящее время завершается разработка концепции инновационной политики в образовательной сфере, которой предусматривается организация сети образовательно-технологических центров как опорных звеньев образовательной инфраструктуры. Важно в сложных экономических условиях обеспечить необходимую координацию работ, согласовать приоритеты, определить сферу наиболее рационального вложения ограниченных бюджетных и внебюджетных средств. Сегодня имеется достаточно хорошая организационная и материальная основа для продолжения и усиления этой работы. Представляется, что в первую очередь, целесообразно в полной мере использовать тот потенциал, который уже накоплен в высшей школе при создании технопарковых структур.
Одним из эпицентров интеграции высшей школы и науки является информационная сфера. Наличие форм и методов современной информатики позволили ей уверенно войти в среду образования и образовательных исследований. Именно с информатизацией образования мы сегодня связываем реальные возможности построения открытой системы образования, позволяющей каждому человеку выбрать свою собственную траекторию обучения, коренного изменения технологии получения нового знания посредством более эффективной организации познавательной деятельности обучаемых в ходе учебного процесса на основе такого важнейшего дидактического свойства компьютера как индивидуализация учебного процесса при сохранении его целостности за счет программируемости и динамической адаптированности автоматизированных учебных программ.
Совершенно новые возможности для преподавателей и студентов открывают телекоммуникационные технологии, содержащие в своей основе глобальные телекоммуникационные сети и интеллектуальные компьютерные системы. Объединение таких систем и сетей уже сегодня составляют основу новой инфраструктуры планеты - инфосферы.
Трудно переоценить и то влияние, которое оказала информатика на развитие практически всех областей высшей школы. Она не только многократно расширила возможности получения все более полных знаний об объектах изучения, но и обусловила необходимость построения новой философии образовательных исследований.
Несмотря на всю громадность и тяжесть стоящих перед обществом проблем, тем не менее по оценкам многих специалистов, высшей школе удалось сохранить основу своего образовательного и научно-педагогического потенциала. Приобретен серьезный опыт поддержки и регулирования высшей школы в качественно новых экстремальных условиях. Этот опыт необходимо обновлять и развивать по мере развития социально-экономических реформ. Без сомнения эти реформы потребуют еще более высоких профессиональных качеств в развитии высшей школы, еще больших способностей работать в условиях жестких приоритетов и ограничений, большего взаимопонимания управленцев и ученых и уважения к труду тех, кто своим педагогическим, научным творчеством умножает образовательный потенциал и могущество России.
Движение к реформе
Кризисные состояния далеко не всегда являются результатом несовершенной социальной политики, проводимой государством, они могут иметь и иную природу. Так, например, кризисные явления в образовательных системах могут проявляться как несоответствие или даже противоречие между формальной организацией учебного процесса и его содержанием; целями образования и его результатами. Учеными всего мира сегодня ведутся серьезные дискуссии о современном кризисе в системе образования, сущность которого может быть определена таким образом, что так называемая классическая модель образования отжила свой век и что необходим переход к иным целям образования и его содержательной части3.
В результате таких дискуссий начинают постепенно выкристаллизовываться идеи о необходимости поиска альтернативных форм образовательных систем; разработки многовариантных образовательных технологий, инновационной стратегии образовательного процесса; рассмотрения самого образования в контексте культуры и творчества.
Подобные идеи имеют своей целью поиск путей выхода из складывающейся в настоящее время кризисной ситуации в мировой образовательной системе и затрагивают вопросы направления общественного прогресса в целом. Образование, как феномен культуры, подлежит изменению и поэтому его развитие следует с необходимостью рассматривать в контексте культуротворческих процессов.
Таким образом, на пороге "грядущего" общества, получившего название информационного, где образовательная система становится главным социальным институтом, изменяются сущность взаимосвязи системы образования и общества в целом. Но при этом существенно возрастает и личностная составляющая общественного прогресса, а значит, изменению будет подлежать как форма, так и содержание образовательных процессов, структура взаимодействия субъектов и функциональное назначение системы образования. Трудно отрицать важность роли образования в процессе становления личности. В то же время обучение в традиционной, классической модели образования не персонифицировано, то есть преподаются знания, а процесс образования демонстрирует.
Альтернативные концепции, имеющие целью не только преодоление складывающихся кризисных ситуаций в образовательных системах, но и поиска путей их реформирования в соответствии с требованиями общественного прогресса, предлагают принципиально иные подходы. Последние, в частности, состоят в изменении роли обучаемого, становлении его в более активную позицию в процессе обучения, в изменении направленности процесса образования, при котором взаимодействия учителя и ученика приобретают форму сотворчества. Кроме того, инновационный характер носят внедряемые уже сегодня новые информационные технологии обучения, которые не только позволяют существенно повысить эффективность образовательных процессов, но и способствуют изменению структуры коммуникативных процессов в соответствии с вышесказанным.
Помимо стремлений к преодолению кризисных явлений в образовательном процессе, предпринимаются попытки к поиску новой парадигмы развития системы образования, которая сможет обеспечивать устойчивость общественного развития.
При этом выдвигается идея о том, что ныне действующая система образования, чаще называемая как "классическая" или "традиционная", то есть впитавшая в себя многовековые традиции познания мира человеком, и сформировавшаяся фактически под влиянием идей эпохи Возрождения, не отвечает современным общественным потребностям.
На структуру и содержание этой "классической" образовательной системы, на формы освоения знаниями, на само изложение учебного материала в большой мере оказали влияние такие методологические и мировоззренческие принципы как - рационализм и механицизм, детерминизм и редукционизм и они продолжают превалировать как в научном познании мира, так и образовательных процессах. При этом человек как познающий субъект неизменно оказывался как бы господствующим над природой и удовлетворяющим свои эгоистические потребности.
Подобный подход не мог не повлиять и на принципы построения педагогики - обучаемый неизменно рассматривался в качестве объекта ее внешнего воздействия, а обучение предполагало уделение наибольшего внимания логике распределения предметов преподавания и последовательности изучения материала. Жесткой регламентации таким образом не избежало и составление учебных пособий, излагаемой в них Информации. Догматизм преподносимых педагогом знаний, формальный опросно-ответный метод обучения отнюдь также не могли способствовать эффективности образовательных процессов.
При таком построении системы образования процесс обучения с необходимостью носит авторитарный стиль, отказывая обучаемому в его праве на проявление личностной активности, а преподаватель фактически становится частью учебной машины, ее придаточным механизмом.
Таким образом, анализ существующей в настоящее время "классической" системы образования помогает прийти к выводу, что она лишена творческой активности своих участников, а значит и внутренних резервов и способностей к саморазвитию, то есть функционирует преимущественно как закрытая система.
Многочисленные исследователи в различных областях знания приходят к единодушному мнению, что такая модель образования оказывается исчерпавшей себя на пороге третьего тысячелетия. Более того, реально проявляются и внедряются в жизнь элементы новой, принципиально иной по своему построению и содержанию образовательной системы. К ним несомненно могут быть отнесены разрабатываемые компьютерные технологии обучения, способствующие выведению процесса образования на уровень конструктивного сотрудничества обучаемого и обучающего, их активного сотворчества.
Величина и значительность пути, который проходит высшая школа к обретению доверия своего народа сегодня еще не совсем видна. Социологические исследования, в которых экспертами и респондентами выступают сами руководители вузов, помогают понять уровень самокритики вузовской элиты. Ниже приведены итоги социологического опроса (табл. 1-6) проректоров по учебной работе всех вузов России, проведенного на совещании в Санкт-Петербурге и Москве в 1995 и 1996 г.г.4

Анализ таблиц показывает, что в деле осуществления реформы наиболее авторитетно мнение ученых советов вузов, УМО и Госкомвуза (табл. 1), который заметно усилил влияние на инновационные процессы в "своих" учебных заведениях (табл. 2). Вместе с тем, беспокоит тенденция снижения роли ученых советом многих вузов в аспекте обеспечения содержания образования (табл. 3).
Вселяет определенный оптимизм тенденция, обозначенная в данных табл. 4, которая выявляет усиление влияния учебно-методических объединений (УМО) именно на реформу содержания образования и технологий обучения: в этом звене сосредоточен высокий профессиональный потенциал.
Анализ табл. 5 показывает, что главной линией в достижении успеха реформы высшего образования была и остается необходимость постоянно обеспечивать высокий профессиональный уровень преподавателей. Вместе с тем данные табл. 5 и 6 о влиянии качества учебных программ, технологий образования высвечивают современную реальность, когда руководство вузов не полностью владеет новейшими технологиями образования.
Таким образом, таблицы показывают и значительные резервы применительно к уровню саморазвития, самокритики руководства вузов.

Новые технологические формы обучения

Введение компьютерных технологий в образовательные процессы, прежде всего способствует вовлечению в научное общение и решение той или иной проблемы практически неограниченного количества участников - начиная со школьников до крупных специалистов в любой области знания. Но не менее важным представляется тот факт, что компьютерные технологии обеспечивают выведение образовательных систем на новый уровень социального взаимодействия в процессе обучения. При этом взаимоотношения между обучаемым и обучающим приобретают форму активного сотрудничества, а процесс обучения - сотворчества.
И если классическая модель образования как бы унифицирует человеческую индивидуальность, то новые модели, с необходимостью строящиеся на основе компьютерных технологий, ориентируются на решение сложных и многообразных проблем современности, требуют проявления индивидуальной и творческой инициативы и новых форм сотрудничества. Предлагаемые модели образовательных систем включают в себя важнейший фактор их собственного и общественного развития - социальную активность.
В свете подобного подхода к реформированию образовательных систем был осуществлен весьма важный вывод о значимости осознания образа мира, который может быть трудно воспринимаем с точки зрения традиционных установок, несмотря на то, что "личностный образ мира" формируется через систему универсалий культуры - в процессе образования, развития и становления человека как личности, происходит интеграция разного рода информации, и она получает свою завершенную форму видения мира в виде индивидуального человеческого восприятия.
И совсем уж разрушающим привычные рамки построения образовательных систем становится вывод, что инициатива в процессе образования (а не только на стадии появления потребности вхождения в него) принадлежит как обучающемуся, так и педагогу в равной степени. То есть "ученик" становится вправе выбирать формы обучения, его способы, формы взаимодействия и даже временные параметры.
Таким образом, система образования может приобретать характер совместного и творческого способа, освоения мирами может быть осуществлен переход от "нормативного" к "открытому" образованию. А это, в свою очередь, поднимает проблемы поиска адекватных методов и технологий обучения. Для полновесного становления синергетической парадигмы "открытой" модели образования, исходя из вышесказанного, необходимо обеспечить: изменение роли преподавателя, его переориентацию на сотворчество; личностную направленность процесса обучения; широкое внедрение и использование информационных систем и технологий обучения; включенность в образовательные программы синергетических представлений об открытости мира, о взаимосвязи природы и общества.
Растущая компьютеризация образовательной сферы вносит в нее несомненно свободу творчества и интеллектуальной деятельности, освобождает человека, его мышление от необходимости проведения множества рутинных операций. Она устраняет "фундамент для догматизма мыслительных действий, навязываемых обучением "традиционного" характера и создает условия для усложнения поисковых и ценностных аспектов познания"5. Компьютеризация, помимо вышесказанного, фактически "снимает пространственно-временные ограничения в работе с различными источниками" искомой информации и уже этим способствует "увеличению темпа и ритма мыслительной деятельности"6.
Таким образом, внедрение компьютерных технологий в обучение вносит существенные коррективы в образовательный процесс, но это еще не означает, что сам процесс образования может считаться инновационным по своему характеру. Тогда естественно возникает вопрос, что же следует относить к инновационным процессам обучения.
В данном случае под инновационным процессом в образовательной сфере следует понимать такой процесс, в котором будет изменяться сам характер учебного сотрудничества, будет обеспечиваться демократизация позиции учителя с одновременным включением обучаемого в активную, творческую, совместную и продуктивную деятельность. В сущности, таким образом выражается главная идея инновационной стратегии, в соответствии с которой необходимо проводить реформу образовательной системы.
Инновации присущи любой социальной системе, относимой к "открытым", ибо они являются условием для развития этих систем. И поэтому проведение инновационной политики, учитывающей потребности общественного развития и намечающиеся тенденции - может служить определенным гарантом преодоления кризисных и застойных явлений успешности функционирования и развития таких систем.
Предпосылкой для введения инноваций в образовательную систему на современном этапе может выступать проявляющаяся несогласованность в темпах общественного развития и развития в образовательной системе в целом, и высшей школе в частности. Многочисленные исследования подтверждают коренное изменение характера и темпов общественного развития, которое получает название быстрое развитие.
В определенной мере на темпы общественного развития влияет, как уже говорилось, растущая компьютеризация, которая создает условия для расширения коммуникативных связей, появляются возможности для создания особой формы общения - метакоммуникативной, как средства международного общения и сотворчества людей в планетарном масштабе для решения ими актуальных мировых проблем. К формам такого метакоммуникативного общения следует отнести электронную почту, спутниковое телевидение и др. Новые информационные технологии преобразуют всю сферу общения, изменяют структуру коммуникативных процессов. И их внедрение в образовательную сферу можно считать как необходимым, так и неизбежным.
Компьютеризация образовательных систем в некоторым смысле явилась катализатором разработки новых стратегий обучения, концепций образовательных процессов, введения инноваций. Если обратиться к истории развития образования, то не сложно увидеть, что введение компьютеров в обучение далеко не сразу смогло "принести плоды", изменить само отношение к процессу обучения и "задуматься" о необходимости разработки новой стратегии.
На первом этапе компьютеризация образовательных систем отнюдь не повысила эффективность процессов обучения, и обусловлено это было прежде всего тем, что она не затронула принципов организации этих систем. Образование продолжало оставаться "традиционным", с присущим ему "нормативным обучением" и "авторитарным типом отношений" между обучаемым и обучающим и репродуктивным характером познавательной деятельности фактически до 70-х годов.
Второй этап (70-80-е годы) характеризуется некоторым повышением эффективности использования компьютерной техники. В это время происходит переориентация на "рефлексивные процессы в управлении учебно-познавательной деятельностью", на "усвоение обобщенных умений учиться"7. Компьютеры становятся средством поиска и апробирования способов познавательной деятельности и создают возможности для расширения учебных коммуникаций.
В настоящее время компьютеризация образования переживает свой третий этап развития, который открывает пути для наиболее эффективного использования компьютерной техники с помощью разработки многочисленных обучающих систем, новых информационных технологий и введения инновационных методов обучения. В рамках последних решающее значение приобретает изменение характера обучения, отношений субъектов образовательного процесса, и главной ценностью становится активное включение студента в познавательный процесс.
О том, что развитие образовательной системы существенно отстает от общественного развития в целом может свидетельствовать уже тот факт, что коэффициент полезного действия компьютерной техники в сфере образования по сей день остается довольно низким. Тогда как эффективность ее использования в большой мере зависит от разработки и включения в образовательный процесс адекватных обучающих программ. Только инновационный характер организации обучения может позволить повысить эффективность использования компьютерных технологий. Определяя инновацию как некоторый "комплексный процесс распределения и использования нового средства для удовлетворения проявившихся общественных потребностей, обусловленных требованиями среды, в которой она совершается"8, можно сказать, что инновацией в образовательной системе будет являться "инновационное обучение" на основе использования компьютерных технологий, по своей сути альтернативное к традиционному, нормативному обучению, и его главными чертами могут считаться "предвосхищение" и "участие".
Введение новых информационных технологий предопределяет необходимость преобразований всей сферы общения в процессе обучения, изменений структуры коммуникативных процессов. Соответствующим образом возникает необходимость перестраивать систему учебных взаимодействий обучаемого и обучающего. Обучаемый из пассивного потребителя получаемой информации становится активным участником процесса обучения, а обучающий изменяет свою роль наставника на роль сотрудника, открывая тем самым принципиально новый путь освоения мира. Введение компьютерных технологий способствует научному исследованию знания о мире, и в этом заключается социальная функция компьютера. Кроме того, следует отметить "эвристическую" роль компьютерных инноваций - "компьютер срабатывает как катализатор скрытых идей"9, а также "инструментальную" - заключающуюся в вынесении идей в более широкий мир.
Но этим не исчерпывается инновационный характер компьютерной техники и технологий. Их внедрение создает условия для оптимизации проведения совместной учебно-познавательной деятельности и осуществления ее с помощью, так называемого опосредованного компьютером общения. Последнее позволяет говорить о существовании нового вида общения - компьютерного общения.
С внедрением компьютерных технологий тактически осуществляется взаимосвязь искусственного и естественного интеллекта, что в свою очередь, позволяет человеку не только выдвигать и ставить творческие задачи, но и решать их, в том числе и некоторые глобальные проблемы, которые могут быть обусловлены интересами всего человечества, и к решению которых могут привлекаться ученые всего мира.
Совместный характер социальных процессов мышления и речи и возможностей информационных систем открывает переход на более высокий уровень социализации. "Личность вступает в интеллектуально-коммуникативное взаимодействие с эксплицируемыми информационными системами коллективного субъекта и с реальными общностями людей, не утрачивая при этом источников субъективной активности"10.
Таким образом, использование компьютерных технологий в образовательной системе открывает новую историческую эпоху в развитии образования как социального института. Утверждается новый тип его организации, обуславливаемый изменением взгляда на опосредующую функцию компьютера в системе социальных взаимодействий: компьютер начинает выступать как одно из средств социализации человека.
По поводу современных тенденций в развитии образовательных систем, обусловленных широким внедрением в процессы обучения компьютерных технологий. можно встретить различные суждения, в том числе прослеживаются два полярных взгляда. Первый состоит в оценивании компьютеризации образования в негативном аспекте, так как руководствуется суждениями о том, что компьютеризация неизменно должна привести к дегуманизации всей системы образования, а значит и личности. Второй же является полной его противоположностью и базируется на убеждении, что "усиление коммуникативной и эвристической функции образования будет только способствовать процессам социализации и гуманизации личности"11. Думается, что разрешить данное противоречие не столь сложно, ибо феномены социализации и дегуманизации личности как обучаемого, так и обучающего не есть порождение опосредованного компьютером обучения, а лежит гораздо глубже - в основании образовательной системы и свидетельством тому может стать история развития педагогики.
И в современную эпоху они могут быть продемонстрированы фактически на всех ступенях образовательной системы - вне зависимости от уровня их компьютеризации, а определяемые заложенными в эту систему принципами и установками. И напротив, успехи "гуманизации" образования, использующего компьютерную технику, будут обуславливаться широтой учета проблематики, способствующей развитию личности.
Широкое использование компьютерной техники несомненно способствует позитивным переменам в системе образования, хотя организационные вопросы инновационного обучения более широки. Они предполагают изменение системы управления образованием, системы взаимодействия всех субъектов в образовательной сфере, сущностного содержания процесса обучения.
Инновации предопределяют перемены в позиции "учителя" и "ученика" и демократизацию их взаимоотношений. Обучение перестает быть жестко регламентированным и дополняется активизацией обучаемого в его действиях вплоть до обретения возможностей самоорганизации процесса своего обучения, способов познания. При этом он обретает право на выбор задач и методов их решения, на выдвижение и постановку проблем в соответствии со своими целями и смыслом обучения, на основе которых он может планировать собственное образование. И соответствующим образом меняется позиция учителя, его отношения с обучаемым строятся на добровольной основе и взаимоувязывании интересов. Таким образом, с внедрением компьютерных технологий не только проявилось противоречие между традиционной и инновационной формами обучения, но и наметились пути его разрешения.
Компьютеризация образовательной системы создает предпосылки для отхода от стратегии "нормативного" обучения и отыскания возможностей качественного изменения в системе социальных отношений и переходу к принципиально новой стратегии развития образования, в которой приоритет принадлежит развитию личности.
Следует отметить, что начало развитию таких социотехнических систем обучения, ориентированных на полноценное и комплексное развитие личности, уже положено. И в преддверии третьего тысячелетия не только возрастает взаимосвязь науки и образования, но она приобретает и новую логику своего развития - не в аспекте научного познания, а прежде всего в аспекте культуротворчества.
Бурное развитие информационных технологий, базирующееся как на развитии компьютерной техники, так и видео- и радиотехники, а также оптоволновой и космической связи послужило катализатором и для развития новых форм образования, к которым следует прежде всего отнести так называемое дистанционное образование как вариацию заочного. Факторами дополнительного влияния для этого развития можно считать усовершенствование полиграфической базы, позволяющей улучшить обеспечение образования учебными материалами и заметно растущую дороговизну обучения на дневном отделении.
Дистанционная система образования по сути многофункциональная, и кроме того обладает несомненными достоинствами, к коим необходимо отнести создание и обеспечение наиболее благоприятных условий для обучаемого как с точки зрения предметных, так и временных параметров. Большое значение имеет ее доступность для удаленных территорий, для лиц с физическими недостатками и инвалидов, предоставление возможности получения образования без отрыва от основной деятельности и включение в форму обучения всех современных достижений науки и техники, а равно и средств обучения. Наконец, существенное уменьшение стоимости обучения, что то же немаловажно при условии сохранения его качественных параметров.
Помимо того дистанционная система обучения с полным правом может быть отнесена к инновационным формам образования, так как она сегодня наиболее полноценно учитывает интересы и потребности обучаемого. С использованием индивидуальных планов и возможностью самостоятельного регулирования "скорости" обучения эта образовательная система становится более гибкой в сравнении с "традиционной". Таким образом, дистанционная система обучения может продемонстрировать адекватность содержания и формы образовательного процесса проявляющимся общественным потребностям.
Создание системы дистанционного образования само по себе дело весьма трудоемкое и сопряжено с необходимостью обеспечения высокого качества образования, что в свою очередь требует вложения немалых средств, хорошей материально-технической базы и внедрения новых информационных технологий. Ключевым звеном к развитию этой системы должна стать компьютеризация и информатизация образовательной сферы.
Инновационность характера такой формы обучения не подлежит сомнению, и прежде всего, в силу его ориентированности на развитие личности и обеспечению ее активного включения в познавательный процесс, в силу его зависимости от качеств преподавателей, интеллектуальной элиты высшей школы.
Интеллектуальный потенциал высшей школы
Мировое развитие показывает, что на современном этапе возрастает значимость интеллектуального труда, взаимодействие науки, техники и общества, гуманистической, нравственно-этической направленности науки и научно-технического прогресса. Интеллектуальный потенциал - комплексная характеристика уровня развития интеллектуальных, творческих возможностей, ресурсов страны, отрасли, личности. К его изучению можно подходить с двух сторон: как к совокупности людей обладателей знания, ориентирующихся на познавательную и преобразовательную деятельность; как совокупность научных, технических, социальных, культурных знаний, овеществленных в материально-технических формах и знаковых системах, являющихся средством достижения целей общества. Интеллектуальный потенциал определяется уровнем развития данного общества, системы образования и просвещения, науки, культуры, генетическим фондом общества.
В связи с этим усиливается необходимость максимального использования накопленного интеллектуального потенциала, преодоления противоречия между потребностями общества в нем и возможностями обеспечить условия для наиболее полной его реализации, противоречия между потребностями общества в тех или иных качественных характеристиках его обладателей (социальных, демографических, профессиональных, квалификационных, личностных) и наличными ресурсами.
Состояние и использование интеллектуального потенциала общества в сфере высшего образования детерминировано ролью высшей школы и ее кадров в обществе, динамикой взаимодействия социальных факторов и научно-педагогического потенциала, организационной структурой высшей школы и динамикой ее развития.
Основное значение имеет научно-педагогический корпус, процесс его социального воспроизводства, социальные источники пополнения кадров специалистов, деятельность высшей школы по формированию и развитию интеллектуального потенциала общества. Использование интеллектуального труда связано с социально-профессиональной мобильностью, т.е. должностными перемещениями, квалификационным ростом, мотивами и стимулами трудовой деятельности, совершенствованием аттестации кадров, разработкой критериев оценки труда.
В отечественной и зарубежной литературе нет общепринятого определения "научно-педагогический потенциал". Учитывая, что потенциал любой относительно самостоятельной системы представляет собой единство количественной и качественной сторон, под "научно-педагогическим потенциалом" можно понимать совокупность научных, кадровых, интеллектуальных, материальных, финансовых и других ресурсов, характеризующих способность вуза осуществлять подготовку высококвалифицированных специалистов соответствующего профиля, проводить научные исследования на высоком теоретическом уровне, внедрять их результаты в экономику.
Правомерность использования понятия "научно-педагоги-ческий потенциал" обусловлена наличием двух тесно переплетающихся функций высшей школы: подготовка кадров специалистов и проведение научных исследований. Поэтому в структуре научно-педагогического потенциала важнейшим элементом являются научные и педагогические кадры (кадровый потенциал, их количественные и качественные характеристики).
Научно-педагогические кадры - это сложное, внутренне дифференцированное социальное образование, состоящее из различных профессиональных, квалификационных, должностных групп, существенно различающихся по характеру и содержанию труда, по сферам исследования, связи с производственно-практической деятельностью, роли в развитии духовной культуры. В зависимости от сферы приложения умственного труда и характера профессиональной деятельности можно выделить следующие группы: ученые и преподаватели. Они составляют ядро, основу интеллектуального потенциала вуза. В эту профессиональную группу входят академики, профессора, доценты, доктора и кандидаты естественных, технических и общественных наук.
Величина научно-педагогического потенциала высшей школы определяется уровнем квалификации и численностью научно-педагогических, инженерно-технических и других работников высших учебных заведений, масштабами использования возможностей обучающихся в вузах и уровнем развития материально-технической сферы учебных заведений.
Деятельность специалиста в высшей школе требует высококачественного образования, связано с длительным периодом обучения, значительными финансовыми затратами, интенсивной интеллектуальной подготовкой. Не меньшее значение имеет структура потребностей, интересов, мотивационной сферы, установок специалистов высшей школы. Использование интеллектуального труда связано с социально профессиональной мобильностью, т.е. должностными перемещениями, квалификационным ростом, мотивами и стимулами трудовой деятельности, совершенствованием аттестации кадров, разработкой критериев оценки труда.
Социальная защита высшей школы
Переход к рыночной экономике в условиях шоковой терапии и экономического кризиса, сопровождаемого кризисом государственного бюджета, остро ставит проблему социальной защиты высшей школы.
Особое место как объект социальной защиты занимают настоящие и будущие научно-педагогические работники, которые являются национальным богатством страны и гарантом не только выхода ее из кризиса, но и будущего ускоренного социально-экономического развития.
Переход к рынку в условиях кризиса и открытой экономики, либерализации эмиграционной политики России имеет для интеллектуального кадрового потенциала Российской Федерации ряд отрицательных последствий: снижение, как мы уже говорили, реальной заработной платы и стипендиального обеспечения вследствие инфляции; угроза растущей безработицы среди молодых специалистов и научно-педагогических кадров в связи с отменой государственного распределения в вузах, дефицит бюджетного финансирования вузов и НИИ и сокращение штатов в них. Традиционные последствия рынка - инфляция и безработица - для научных и педагогических кадров дополняются проблемой внутренней (уход в сферу предпринимательства из науки и вузов) и внешней (эмиграция за рубеж) "утечкой мозгов" вследствие низкого уровня оплаты труда бюджетных научно-педагогических работников по сравнению как с коммерческим сектором российской экономики, так и несравнима низким уровнем по сравнению с ценами мирового рынка труда на высококвалифицированные научно-педагогические кадры.
Анализ государственной политики в области социальной защиты научно-педагогических кадров показывает, что в 1991-1992 г.г. был принят ряд законодательных актов в Российской Федерации, направленных на их социальную поддержку в условиях перехода к рынку. Это - Указы Президента России "О повышении заработной платы работников бюджетных организаций" (1991 г.), "Об увеличении компенсационных выплат в 1991-1992 г.г. и порядке индексации денежных доходов населения в 1992 г." (1991 г.), "О повышении размеров социальных пособий и компенсационных выплат в 1992 году" (1992 г.). Законы РСФСР "Об основах бюджетного устройства и бюджетного процесса в РСФСР" (1991 г.), "О занятости населения в РСФСР" (1991 г.), "О повышении социальных гарантий для трудящихся" (1991 г.), "О коллективных договорах и соглашениях" (1992 г.), "Об образовании" (1992 г.), "О повышении минимального размера оплаты труда" (!(("-1993 г.г.), законодательство РФ о налогообложении доходов юридических и физических лиц, Постановление Правительства РФ № 312 "О неотложных мерах по экономической и социальной защите системы образования" (1992 г.) и др.
Социальная политика, заложенная в указанные законодательные акты предполагает государственную поддержку и защиту установленных государством окладов научно-педагогических работников вузов от инфляции. Она предполагает, во-первых, установление и поддержание средней заработной платы работников высшей школы на уровне средней заработной платы в промышленности. Во-вторых, индексация окладов вузовским работникам в условиях галопирующей инфляции не должна быть ниже 70% роста стоимости жизни.
Кроме того, она предполагает полную компенсацию увеличения бюджетных расходов вузов в связи с ростом цен на товары и услуги за счет соответствующих бюджетов, в том числе на содержание их социальной инфраструктуры.
Разработанная политика предполагает также рост внебюджетных доходов вузов, дополняемый налоговыми субсидиями государства за счет льготного налогообложения собственных доходов вузов и добровольных пожертвований им из прибыли предприятий и организаций. Для работников вузов это означает расширение возможностей совместительства, получения надбавок, доплат, почасовой оплаты и снятие административных верхних ограничений на рост оплаты труда. При достижении пенсионного возраста работник вуза имеет право на оформление пенсии и продолжение работы в вузе на штатной основе. Достижение пенсионного возраста не является основанием для увольнения работников.
В политику социальной защиты научно-педагогических кадров включены также общегосударственные меры по защите от безработицы высвобождаемых научно-педагогических работников и молодых специалистов через систему государственной службы занятости, повышения квалификации, переподготовку, выплату пособий по безработице.
Сохраняется также система государственного пенсионного обеспечения, социального страхования, внедряется система обязательного медицинского страхования. В последней предусмотрено, что выплата страховых взносов за работников государственных вузов осуществляется за счет средств государственного бюджета.
Основными недостатками государственной политики являются прежде всего отсутствие в государственной программе реформирования высшей школы в условиях рынка подпрограммы социальной поддержки ее работников. В частности в бюджетной системе РФ не закреплена приоритетность расходов на финансирование высшего образования, защищенности соответствующих статей государственного бюджета.
В Российском законодательстве нет принципа распределения бремени расходов на высшую школу между бюджетами различных уровней (федеральный, республиканский, областной и краевой, муниципальный), что снимает ответственность с местных органов власти за социальную защиту вузовских коллективов. Все это есть следствие отсутствия механизма перестройки финансирования и содержания социальной инфраструктуры вузов с целью сохранения ее функций социальной защиты вузовских коллективов в условиях частичной коммерциализации и урезанного бюджетного финансирования объектов инфраструктуры. Наконец, важнейшим недостатком политики государства является отсутствие особого механизма социальной поддержки талантливых молодых специалистов и высококвалифицированных научно-педагогических работников, препятствующих "утечке мозгов" из вузов, в особенности их эмиграции из РФ, что ведет к значительным экономическим убыткам, а главное, к хроническому отставанию России от ведущих индустриальных держав вследствие потери важнейшего элемента ее интеллектуального потенциала.
Анализ практики реализации государственной политики в области социальной защиты научно-педагогических работников показывает, что Правительство РФ не выполняет поставленных социальных целей, решая проблемы сбалансирования федерального бюджета и сдерживая инфляцию за счет снижения реальных доходов прежде всего бюджетных работников, в том числе вузовских. Ежеквартальная индексация окладов несколько смягчает положение научно-педагогических работников вузов на внутреннем рынке, однако, не решает проблемы выравнивания уровня их оплаты с промышленностью, а главное, не является препятствием для эмиграции ученых и педагогических работников.
По данным Госкомвуза РФ текущие расходы вузов обеспечивались финансированием из всех источников менее, чем наполовину, что вызывало сохранение принципа остаточного финансирования. При этом нормативное финансирование вузов и образование фондов оплаты труда, производственного и социального развития с 1992 г. отменено, что в наибольшей степени отражается на социальной инфраструктуре вузов. Ряд ее учреждений коммерционализированы (столовые, магазины, служба быта, пансионаты, оздоровительно-спортивные лагеря, базы отдыха), что привело к резкому повышению цен на их услуги, а при низком уровне индексации оплаты труда и бюджетных доходов вузов к сокращению возможностей компенсаций за счет средств социального страхования и профсоюзных бюджетов вузов. Таким образом, уровень социальных гарантий в пользовании услугами социальной инфраструктуры вузов для студентов и сотрудников снизился, а цены на них резко возросли.
Принятие в июле 1992 г. Закона РФ "Об образовании" частично решает проблему усиления социальной поддержки государственных вузов путем гарантирования доли образования в национальном доходе, защиты статей расходов на образование в бюджетах всех уровней, утверждения нормативов бюджетного финансирования вузов и их индексации в соответствии с темпами инфляции. В законе определены меры по усилению государственной поддержки профессорско-преподавательского состава и других работников вузов в области оплаты труда, медицинского обслуживания, компенсации расходов на покупку литературы в условиях инфляции, льгот в области отдыха и пенсионного обеспечения. Закон разрешает вузам оказывать платные услуги в сфере их уставной деятельности с освобождением от налогообложения, а также заниматься предпринимательской непрофильной деятельностью на общих основаниях. Доходы от них могут направляться на повышение оплаты труда работников вузов и социальную защиту студентов. Закон дает ряд налоговых льгот юридическим и физическим лицам, вкладывающим средства в развитие вузов, сдающим свое имущество им в аренду, поставляющим продукцию вуза и пр.
Однако, целый ряд мер в области социальной поддержки научно-педагогических кадров в Законе отсутствует или остается неопределенным из его текста. Так, с отменой государственного распределения в вузах и ростом безработицы среди лиц с высшим образованием обостряется проблема трудоустройства молодых специалистов. Ответственность администрации вузов в области их распределения в Законе РФ "Об образовании" не определена. Однако стихийное развитие данного процесса в условиях свободного трудоустройства выпускников вузов может только усугубить проблему безработицы, в составе которой более 50% приходится на лиц с высшим и средним специальным образованием.
Проблема "утечки мозгов" из высшей школы является наиболее сложной. Закон РФ "Об образовании" теоретически решает данный вопрос, повышая гарантии профессорско-преподавательскому составу вузов в области оплаты труда по отношению к средней зарплате в промышленности в 2 раза. Это может стабилизировать внутреннюю "утечку мозгов" из государственных вузов в другие сферы российской экономики. Однако в условиях дальнейшего снижения валютного курса рубля разница в оплате научно-педагогических работников в РФ и на мировом рынке будет увеличиваться, что не остановит процесс эмиграции лучших из них за рубеж.
Проблема внебюджетных доходов вузов и их статуса как некоммерческих организаций также решена не до конца. Российский Закон "Об образовании" частично ее решает, разрешая вузам оказывать платные образовательные и другие виды услуг на коммерческой и некоммерческой основе. При этом некоммерческая уставная деятельность вузов освобождается от всех видов налогообложения (согласно статье 40 Закона). Однако в статье 43 сказано, что собственник фондов (основных и финансовых) вуза имеет право на часть доходов от платной деятельности вуза. Для государственных вузов это означает, что государство имеет право взимать налог на прибыль (доход) с любой платной деятельности вуза, в которой используются государственные материальные и финансовые средства (помещения, оборудование и др.), что противоречит зарубежной практике некоммерческого хозяйствования, где прибыль не может распределяться среди учредителей и собственников некоммерческой организации. В целом внебюджетный доход должен быть важным дополнительным средством социальной защиты вузовских коллективов.
Как показывают исследования, доля внебюджетных средств, взятая в среднем в едином фонде финансовых средств колеблется от 7 до 55%. Как правило, основная часть внебюджетных средств всех рассмотренных университетов формировалась за счет доходов от хоздоговорных НИР. Кроме того, имелись и безвозмездные поступления. Однако, необходимо иметь в виду, что значительная часть безвозмездных поступлений также связана с доходами вузов от хоздоговорных НИР. Она представляет собой оборудование, приборы и другие основные фонды, купленные вузами за счет средств хоздоговор и переданные на баланс университетов после завершения соответствующих тем НИР. Примерно 10% во внебюджетных доходах университетов составляет плату за подготовку специалистов по договорам с предприятиями и организациями.
Еще один источник во внебюджетных доходах занимали средства университетов, полученные от деятельности хозрасчетных предприятий и подразделений при вузах - в среднем около 2%. Анализ использования внебюджетных доходов показал, что основная их масса расходовалась на укрепление и развитие материально-технической базы, в среднем около 75%.
Важное место по значимости расходов внебюджетных средств занимают мероприятия по социальному развитию и социальной защите студентов и сотрудников - в среднем их доля в общих расходах внебюджетных фондов составляет около 10%. Оплата труда научно-педагогических и других работников университетов составляет в среднем около 11,5%. Расходы на аппарат управления составляют 2,5% от общих расходов внебюджетных фондов.
Значительные различия в размерах, направления внебюджетных доходов университетов на социальное развитие, повышение оплаты труда и содержание аппарата управления были обусловлены конкретными задачами и условиями деятельности того или иного университета и величиной бюджетных ассигнований, выделяемых по соответствующим направлениям. Общая высокая доля расходов внебюджетных средств, направляемая на реконструкцию и развитие материально-технической базы, отражает в целом низкий уровень ее развития, технической оснащенности труда научно-педагогических кадров и учебного процесса в отечественных университетах по сравнению с потребностями НТП и зарубежными университетами. Однако сегодня в условиях либерализации цен и сокращения бюджетного финансирования вузов (в реальном исчислении) важнейшим направлением расходов внебюджетных фондов должна стать защита доходов преподавателей и сотрудников от инфляции, включая поддержание необходимого уровня оплаты труда высококвалифицированных научно-педагогических работников.
В целом исследование показало, что большинство преподавателей не было готово к работе в жестких и меняющихся условиях рынка, на поиски дополнительных средств, в том числе путем расширения хозрасчетной деятельности и платных образовательных услуг.
Коммерческие структуры имеют различный статус в вузе, создавались они также с различными целями. Они работают на вуз, оказывая ему финансовую помощь. Широкое привлечение преподавателей, аспирантов и студентов к участию в их работе способствует повышению оплаты труда преподавательского состава, является источником дополнительных средств на улучшение финансового положения коллектива. Благодаря помощи коммерческих структур появляются дополнительные возможности для приобретения техники и оборудования, направления преподавателей и студентов в зарубежные командировки.
У каждого вуза сложились свои экономические взаимоотношения с коммерческими структурами. Одни малые предприятия платят только за аренду помещения, другие оказывают ему безвозмездную помощь, третьи - занимаются с вузами какими-либо совместными разработками и т.д.
Перспективы роста внебюджетных доходов вузов связаны с принятием закона о некоммерческих организациях, который должен освободить их от всех видов налогообложения при условии направления полученных средств на цели уставной деятельности вузов.
В целом анализ практики действия нового закона РФ "Об образовании" показывает, что многие его положения (защита статей расходов на образование в госбюджете, нормативное финансирование вузов из бюджета, об адекватной индексации и др.) сегодня не реализованы. Введение единой тарифной сетки (ЕТС) в государственных вузах в начале 1993 г. частично смягчило ситуацию в области оплаты труда научно-педагогических работников, однако, не подняло ее на уровень требований Закона РФ "Об образовании".
Анализ показал, что введение ЕТС с 19-разрядной шкалой и невысокими тарифными коэффициентами высших разрядов в определенной степени упорядочило государственные гарантии в оплате труда внутри бюджетной сферы. Но при этом остались не решенными вопросы выравнивания средней оплаты труда в негосударственных вузах (сегодня их более 150). Кроме того, внедрение ЕТС в ее действующем виде отрицательно сказалось на оплате труда наиболее квалифицированных категорий научно-педагогических кадров - с 15 по 18 разряд, уровень должностных окладов которых не соответствует их квалификации.
Все эти стимулирует усиление миграции (внутренней и внешней) научных работников и преподавателей из государственных вузов. Одной из форм миграции является развитие многостороннего совместительства преподавателей и научных сотрудников в государственных организациях и негосударственных коммерческих структурах, что дезорганизует учебный и научно-исследовательский процесс в высшей школе.
Одной из причин такого положения является подход к ЕТС как системе минимальных гарантий оплаты труда работников бюджетных учреждений, в том числе вузов. Это означает, что научно-педагогический работник должен находиться в постоянном поиске дополнительных заработков, а с учетом ограниченности ресурсов государственных научно-технических программ, искать эти заработки вне стен вуза, зачастую за рамками профиля его основной деятельности, что ведет к профессиональной дисквалификации. Преподаватель за рамками нормированного шестичасового рабочего дня не может нормально повышать свою квалификацию.
Ситуация усугубляется и тем, что минимальная заработная плата, на основе которой устанавливается ставка 1 разряда ЕТС, значительно отстает от роста стоимости прожиточного минимума. В то время как в отраслевых тарифных соглашениях большинства производственных отраслей установлены отраслевые минимумы оплаты труда, значительно превышающие размер ставки 1 разряда ЕТС. Таким образом, сегодня отсутствует механизм межотраслевого регулирования оплаты труда в народном хозяйстве, что в условиях бюджетного дефицита и секвестра расходов финансирование социально-культурных отраслей будет постоянным источником напряженности и оттока наиболее квалифицированных кадров из вузов.
В разработанной сегодня государственной концепции развития образования и высшей школы ставятся задачи повышения роста приоритетности высшего образования и расходов на него, престижа и значимости научного и педагогического труда, правовой, материальной и социальной защиты работников вузов.

ГЛАВА 2
КАДРЫ И КАДРОВАЯ ПОЛИТИКА
ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Чрезвычайная сложность, неупорядоченность процесса преобразований сопровождается ростом социальной напряженности как в научно-преподавательском сообществе в целом, так и между различными секторами высшей школы, во внутриколлективных отношениях. Вполне вероятно, что высшая школа в ближайшие годы будет выступать в качестве нестабильного звена социально-трудовой сферы, и это не может не сказаться на всех сторонах жизнедеятельности работников вузов. Сознание научно-педагогической интеллигенции оказалось внутренне неподготовленным к происходящим переменам и испытаниям, давлению социально-экономических преобразований. Препятствием включения ее в новые отношения в сфере труда выступают психологический барьер, устоявшиеся стереотипы мышления, осознание своей неподготовленности к новым условиям и новым требованиям.
Старые проблемы и новые приоритеты
в кадровой политике
На сегодняшний день основные проблемы кадрового обеспечения развития высшей школы сводятся к следующему:
- уменьшение абсолютного числа занятых в результате сохранения высоких темпов оттока, превышающего наполнение кадров;
- дисбаланс между спросом и предложением на рынке научно-технического труда;
- уменьшение притока молодежи в науку и связанное с этим общее "постарение" научно-педагогических кадров;
- увеличение оттока кадров из сферы науки и высшего образования в другие секторы хозяйства - так называемая внутренняя миграция;
- низкий уровень востребованности со стороны общества результатов труда научно-педагогических кадров.
Состояние и перспективы развития кадров высшей школы, проблемы, связанные с переходным этапом, есть прежде всего продолжение проблем, нерешенных в предшествующие десятилетия. "По существу административное государство рассматривало многомиллионный студенческий контингент как управляемый и монолитный "объект воспитания", а после вручения дипломов - как безликий "отряд специалистов". Научно-педагогические работники в данном контексте представали опять же как обезличенный централизованными положениями и инструкциями "профессорско-преподавательский состав + научные работники", призванные менторскими методами и приемами обеспечить достижение основной цели, то есть "воспитание объекта"12.
Такой подход неизбежно приводил, с одной стороны, к финансированию высшей школы по остаточному принципу, а с другой, к падению престижа высшей школы и научно-педагогического труда, к "постарению" преподавательских и научных кадров, к снижению стандартов подготовки специалистов, "гиперспециализации и дегуманизации образования".
Тем не менее, нынешняя апелляция работников высшего образования к государственной власти, утверждения, что администрация должна выбрать новые приоритеты в кадровой политике в отношении высшей школы и приступить к их реализации, отнюдь не противоречат духу и сути реформирования в сфере образования. Первоочередными государственными задачами в этом направлении являются меры административно-учетного плана: определение статуса научно-педагогических работников и, соответственно, форм их социальной защиты; общая координация аттестации работников этого профиля; создание полноценного банка данных о кадрах высшей школы "выработка мониторинга всех аспектов движения кадрового корпуса"13.
И в недавнем прошлом и в настоящее время общепринятого определения кадровой политики в высшей школе нет, - это утверждение многих исследователей проблем высшей школы и кадровой политики в системе образования14. Стараясь дать такое определение, многие авторы прежде всего подчеркивают неоднозначность существа кадровой политики. С одной стороны , это элемент общей политики в сферах науки и образования, с другой, часть государственной кадровой политики в целом.
В конце 60-х - начале 70-х годов начал развиваться социологический и науковедческий подход к анализу кадров как составного элемента научного потенциала, однако работы в этом направлении были прекращены и, в частности, ликвидирован сектор социологии науки Ленинградского отделения института истории естествознания и техники АН СССР. Что же касается практики, то исследователи отмечают в прошлом прежде всего расхождение между "словом" - директивами и "делом" - реальным ходом вещей. Увеличение числа подготовки инженеров неумолимо приводило к снижению качества их подготовки. Одним из решающих моментов в изменении такого положения дел государственная администрация видела правильную расстановку кадров. Провозглашалось, что подбор кадров должен осуществляться "по деловым и политическим качествам", а на самом деле определяющим качеством становилась исполнительность. Ориентация "на середняка", догматически трактуемые демографические показатели, что особенно проявлялось на общественных кафедрах, и в результате все более возобладали и клановые критерии.
В связи с последним аспектом проблемы можно привести высказывание академика Н.Н. Моисеева: "Элитарные группы необходимы всюду, и если этим не заниматься целенаправленно, они будут возникать стихийно". Механизмы формирования элит могут быть различными, "но один принцип, - продолжает свою мысль Н.Н. Моисеев, - должен быть общим: не допускать, чтобы номенклатуры формировали сами себя. Для этого нужна гласность"15. Однако в предшествующие десятилетия подвергалась критике уже сама идея формирования интеллектуальной элиты. Это привело к отказу от системы раннего выявления перспективных в этом отношении студентов, к отказу от преподавания с повышенными требованиями.
Необходимо отметить, что наряду с общекадровой стратегией, как бы она не менялась, в кадровой политике системы образования неизбежно действует ряд объективных и субъективных факторов - официальные правила и процедуры, неписанные традиции, формы поведения и др. Органическим явлением переходного периода при этом видится противоречие между государственным управлением высшей школой и ее имманентным самоуправлением. Граница влияния между этими двумя управляющими факторами представляется в принципе подвижной, и в зависимости от временной ситуации актуализируется то один, то другой. Но принципиальное разделение функций представляется следующим образом. Государственное (социальное) управление состоит в обеспечении социального заказа высшей школе, в определении приоритетов ее развития и в ресурсном обеспечении. Функции самоуправления - это определение конкретных задач и системы ценностей, формирующихся в рамках высшей школы.
Как показывает мировой опыт, автономия вузов повышает их эффективность, но при этом автономия немыслима без академической свободы. Последняя понимается как "защищенное пространство интеллектуальной свободы или гарантирующее эту свободу условие работы; это свобода накопления и передачи представляющих важность знаний и их обсуждений без каких-либо ограничений со стороны учебных или государственных официальных инстанций"16.
Формулируя понятие академической свободы, можно сослаться на западные разработки, в частности на работы. Дж. Энаохво17. Однако, согласно обобщенным данным, в США наблюдается целый ряд факторов, ведущих к ущемлению вузовской автономии. Это "рассредоточенность научного сообщества", "расплывчатость процесса принятия решений", "взаимозависимость университетов, правительства и общества", "юридический статус университета с точки зрения контроля, предусмотренного в соответствующих законодательных актах по созданию данного учебного заведения" и решающая роль судов в такого рода юридических спорах, наконец, "подотчетность в использовании общественных фондов"18.
Таким образом, то, что называют противоречием переходного периода, оказывается характерным и для более устоявшихся образовательных систем. Формирование системы ценностей в защищенном интеллектуальном пространстве представляется не таким уж естественным, саморегулируемым процессом даже в эпоху провозглашения гласности и плюрализма. Речь, по сути, идет о возможном согласовании элитарного самосознания научно-педагогических кадров (весьма пошатнувшегося в результате "конвейерного" производства специалистов высшей школе, обезличивания профессорско-преподавательского контингента и критических ситуаций в экономике высшей школы последних лет), автономности вузов как гарантии академической свободы и, в то же время необходимости государственного управления и обеспечения в сфере высшего образования и, в частности, в реальной кадровой политике.
В работе исследовательской группы МГУ приводятся весьма знаменательные данные всесоюзного социологического обследования 1989 года: за идею перестройки высшего образования высказались 95% преподавателей и 95% студентов, а за методы ее осуществления - 16 и 24% соответственно. Причину такого резкого расхождения в поддержке идеи и методов исследователи видят прежде всего в том, что для респондентов была слишком очевидной иллюзорность провозглашаемой свободы самоуправления без определения ее гарантий19.
Рассматривая ту же взаимосвязь (элитарность самосознания преподавателей, их истинная принадлежность к интеллектуальной элите и автономность вузов) на материале прежде всего университетов и университетского образования, обращает внимание то, что университетам Европы удается в большей степени сохранять свою автономию, чем университетам США, ибо сказывается собственно европейская особенность университетской традиции как национального общественного института.
Для отечественных вузов имеется возможность укрепления их элитарно-автономного статуса в достижении несомненного приоритета в сфере информации - "Выработка, передача, контроль и хранение информации, как сугубо научной, так и социальной, есть одна из неотъемлемых задач университетского образования"20. И для преподавателей, и для студентов это, по мысли автора, один из решающих факторов благоприятной социальной ориентированности - снятия "разорванности" самосознания.
Нельзя не заметить, что вектор этой перспективы весьма близок к определению искомой академической свободы. Однако эту перспективу можно считать легко достижимой - простой производной того, что информированность и умение пользоваться информацией, присущей высшей школе, университетам. Более того в университетах всегда присутствовали элитаризм. Эти качества свойственны положению интеллигенции в обществе "традиционного типа". "...Осуществление социальной роли интеллигенции в традиционных обществах прежде всего сопряжено с преодолением личностной и социальной дистанций между стандартами научной рациональности и структурами дискурса, господствующими в повседневной жизни"21. Отсюда - социальное "размывание интеллигенции в сторону либо "бюрократической элиты", либо в эмиграцию, либо в "изгои", интеллектуалы в традиционном обществе оказываются одним из наиболее действенных факторов его нестабильности"22.
К кризисным явлениям нашего времени, затронувшим и высшую школу и связанных с резкими политическими изменениями, несомненно относится проблема "утечки мозгов".
Остановить "утечку мозгов" невозможно, да это и не нужно. Ибо она одна из характеристик искомой мобильности, ротации деятельности научно-педагогических кадров. Однако надо сделать этот процесс встречным - приглашать в отечественные вузы преподавателей, ученых из развитых стран. В России такая традиция имеется, и которая вполне оправдала себя как в Российской империи (начиная с ХУШ века), так и в СССР - в 20-е годы.
Поскольку научно-педагогический труд понимается как творческий и производственный, проблемно включенный во все особенности переходного периода, нуждающийся в оптимизации и по своей природе постоянно ориентированный на дальнюю перспективу, проблемы охраны и комфортности этого труда - как социальной, так и психологической, и физиологической - отнюдь не выглядят частными и третьестепенными.
Из всего вышесказанного можно сделать предварительный вывод, что нужна концепция формирования и развития научно-педагогических кадров в субъектах Федерации, в которых ситуация в критическом положении. Для ее разработки, в частности, целесообразно изучить зарубежный опыт, особенно в тех странах с федеративным устройством государства, в которых субъекты федерации обладают значительными самостоятельными правами в области образования и прежде всего высшего.
Не случайно, поэтому в последние годы появились научные работы, касающиеся истории российской высшей школы во времена тяжелейших кризисов. Основные проблемы, которые возникали в прошлые времена, являлись знакомые нам вопросы о региональном характере учебного заведения, его автономности и пр.
Исследователи считают, что роль вузов неизбежно возрастает не только в плане подготовки квалифицированных специалистов, но и как форма организации науки, в которой имеются представители всех отраслей знаний. По численности научных кадров, вузы лидируют в области физико-математических, философских, филологических, юридических, педагогических и медицинских наук. Дело в реализации этого научного потенциала. В частности, необходимо ориентировать научно-исследовательскую работу в вузах на фундаментальные задачи с перспективой востребования в 5-10 лет. Это будет способствовать устойчивости организации вузовской науки, а также согласованности научного, педагогического и методического процессов в вузе.
В сфере кадровой политики в высшей школе к компетенции федеральных органов относится следующее: создание банка данных о научно-педагогическом потенциале высшей школы, анализ этих данных и прогнозирование ситуации; координация научных исследований и разработок в области кадровой политики; статусные разработки требований, предъявляемых к преподавателям, с одной стороны, и к их зарплате и социальным гарантиям их деятельности, с другой; оказание методической и информационной помощи будущим профессиональным специализированным объединениям независимым союзам вузовских преподавателей и администраторов в качестве одного из противовесов как давлению рынка, так и неизбежным попыткам властных структур вмешиваться в деятельность автономных высших учебных заведений23.

Роль и качество преподавателя
В связи с этим как нельзя более актуализируется современное понимание цели образовательного процесса в высшей школе и, как следствие, определение роли и качеств научно-педагогического работника.
В коллективной монографии, подготовленной учеными ЛЭТИ, одной из основ современной кадровой политики называется такое понимание научно-педагогического труда, когда "исследование и обучение являются не автономными частями научно-педагогической деятельности, а ее неразрывно связанными составными частями, ведущей из которых является исследование: преподавание ведется через исследование, посредством исследования"24.
Авторы вслед за Дейлом Карнеги опираются на формулу, данную Гербертом Спенсером: "Великая цель образования - это не знание, а действие" и утверждают: "Деятельный принцип в советской психологической науке и педагогике (принцип единства сознания и деятельности) дает возможность правильно организовать учебный процесс... Этот принцип показывает, что личность (и сознание) формируются в деятельности и для деятельности"25. Опорная коллективная научно-педагогическая ячейка вуза - кафедра - выступает в этом процессе как "педагог-технолог", создающий новые свойства личности будущего специалиста.
Действующие ныне критерии в оценке вузов не способствуют главному - совершенствованию учебного процесса. Исследования среди профессорско-преподавательского состава Ленинграда показали, что только 30% опрошенных имеют стимул к совершенствованию учебно-воспитательной и методической работы. Приоритетом для окончивших вуз и оставшихся на научно-преподавательской работе в этом вузе (или ином) традиционно остается научный рост. Немаловажно и такое обстоятельство, что тематика собственной научной работы не соответствует тематике преподаваемого курса.
"Деятельность ученых по своему существу состязательна (борьба за приоритет). Если нет состязательности, то наступает деформация в науке"26. Но именно состязательность и отсутствует в педагогической вузовской практике - из-за тотальной разобщенности, кафедральной, ведомственной, региональной.
Как замечают авторы, реально действующей традицией воспитания педагогического мастерства является приобщение к сильной научной школе. Молодой ученый невольно переносит в свою преподавательскую практику "образцы" педагогической деятельности лидеров школы, интуитивно усваивает их уроки.
Собственно говоря, наличие сильных научных школ в отечественных вузах многие исследователи считают одним из опорных моментов в ее будущем развитии, и прежде всего в воспитании кадров. Хотя, конечно, воспитание педагогов в этих школах действительно происходит исподволь, а приоритетно воспитание ученых.
Определенный скептицизм к педагогической науке свойственен и кадрам европейской высшей школы. Здесь имеются некоторые организационно-педагогические меры, применяемые отчасти и на Западе. Целевые программы педагогического совершенствования - системы лекций, семинаров, конференций, локальных дискуссий; междисциплинарные исследования по проблемам преподавания и усвоения знаний, подготовку диссертаций по преподаванию конкретных дисциплин, а также систему взаимных оценок преподавательского труда и использования студенческих оценок качества преподавания.
Перечисленные меры способны преодолевать и преподавательскую разобщенность, и создавать тот самый дух научной "соревновательности". Наконец, именно такого рода программы, обследования, системы оценок предназначены помочь при аттестации научно-преподавательских кадров именно в плане их педагогической результативности. Действующие ныне критерии и показатели квалификации профессорско-преподавательского состава - это традиционно ученые степени и ученые звания. А они связаны прежде всего с научной деятельностью. Большинство вузовских преподавателей склонны считать критериями педагогической квалификации не ученые степени и звания, и даже не количество научных работ, а общий научно-педагогический стаж и стаж педагогической работы по основной специализации, а также качество лекций и семинаров.
Комплексную работу по созданию системы оценок преподавательского труда проделала группа исследователей Самарского аэрокосмического университета (прежде - Самарского авиационного института). Исходя из того, что "принципы вознаграждения за педагогическую деятельность практически отсутствуют", материальное стимулирование зависит только от стажа и научных достижений, самарские методисты предлагают не только подробную системы тестирования, собеседования и других способов оценки непосредственно преподавателей, но и задались целью "оценить, что изменяется под воздействием преподавателя в понятийно-психологическом тезаурусе студента"27. То есть речь идет о попытке измерить результат преподавания, причем именно в том, акцентируемом многими исследователями проблем высшей школы аспекте, который группа ученых ЛЭТИ определила как качества "педагога-технолога", создающего новые свойства личности будущего специалиста.
В то же время, например, в упомянутой выше коллективной работе преподавателей и сотрудников МГУ им. М.В. Ломоносова и ряде других, звучит тревожное предупреждение: нельзя в настоящее время жестко фиксировать определенную модель специалиста научно-педагогического профиля. Она неизменно будет корректироваться и общим состоянием высшей школы в стране, и положением дел в отношении отдельных специальностей (актуальность, спрос, перспективность и пр.). В.Ю. Кокорев, в частности, предлагает как возможную перспективу, оплату преподавательского труда в зависимости от специальности, связанную с ее конъюнктурой. Однако и он считает, что вводить такую дифференциацию в директивном порядке нельзя, но стоит допустить здесь влияние рыночной стихии28.
Что же касается существующей дифференциации в оплате - вертикальной (от ассистента к профессору) и горизонтальной (по стажу научно-педагогической работы), - то ее можно квалифицировать как уступающую по совершенству даже военной. Решение проблемы лежит в создании такой структуры оплаты, когда преподаватель вуза мог бы выбирать - двигаться ему вверх по иерархическим ступеням или же добиваться более высокого заработка в пределах своей должности. Такая структура позволяла бы более гибко планировать соотношение научно-преподавательских сил в вузе, облегчала бы адаптацию молодежи в системе высшей школы, давала бы администрации дополнительные возможности регулировать рост преподавателей.
Контрактная система в этом деле вряд ли поможет. Введение ее, и это подтверждает зарубежный опыт, долговременное и дорогостоящее мероприятие. Она должна существовать параллельно с конкурсной.
Период реформ сразу же отразился на структуре научно-педагогических кадров - началось абсолютное и относительное сокращение доли преподавателей без степени, стало снижаться число кандидатов: "...Нижняя часть квалификационной иерархии сразу же отреагировала на ситуацию в стране"29. Если же за счет спонтанных изменений в составе преподавательского корпуса произойдет "упрощение структуры", это снизит ее устойчивость. Выход находится на пути введения нескольких ступеней или уровней внутри каждой традиционной преподавательской должности с разной оплатой труда. Не менее важным является создание вакансий и перспектив для научно-педагогической молодежи.
Большое значение имеет сотрудничество вузов с академической наукой и производством. В 30-е г.г. сложилась ориентация на постоянный вузовский штат с ограничением совместительства. В 50-70-е г.г. стало очевидно, что вузовские кадры оказались оторванными и от производства, и даже от науки в целом. Возобладало самовоспроизводство научно-педагогических кадров, прием "чужих" ограничивался. В 70-е г.г. возникли фиксированные формы сотрудничества вузовских кафедр с производством, НИИ: базовые кафедры и филиалы вузовских кафедр - на "чужой" материальной базе и собственно вузовские кафедры, "выдвинувшиеся" на иную территорию Родоначальником этого движения называют академика А.И. Иоффе: у него в академическом Физико-техническом институте занималась группа молодых преподавателей Ленинградского политехнического института (ныне - Санкт-Петербургского государственного технического университета), а затем и студенты ЛПИ. Характерно, что в 1988 году из всех академических учреждений Ленинграда в вузах преподавало всего 235 человек и 105 из них - из того же Физико-технического института им. А.И. Иоффе.
В 90-х годах уже стало понятно, что необходимо избавиться от всяческих ограничений в привлечении преподавателей "со стороны", равно как и увеличить мобильность вовлечения вузовских кадров в производство. Соотношение между вузовским и невузовским штатом важно резко сместить в сторону последнего. При этом указывают на западный опыт, когда, решая те же проблемы, первый сводили до необходимого минимума, а второй расширяли до возможного максимума.
Конечно нельзя скрывать известных из опыта недостатков преподавательских кадров, привлеченных с производства. Недостатки их суть продолжение их "научно-производственных" достоинств: отсутствие методических навыков, лимитированное рабочее время, недостаточное знакомство с мировым, да и отечественным опытом в отрасли, известная узость. Поэтому привлечение преподавателей с производства и шло, в основном, по линии специальных кафедр. Однако, именно большая открытость вузов, система встречного использования вузовского и невузовского штата может снять "родовые" недостатки тех и других, наладить гибкую взаимную систему повышения квалификации. Требованием времени является так же привлечение в технические вузы гуманитариев и создание межвузовских кафедр и центров на основе академических институтов права, истории, экономики, социологии и пр.
Внутренний кадровый резерв вузов - вовлечение научных сотрудников вузов в учебно-воспитательный процесс, ротацию научной и педагогической деятельности, особенное внимание к привлечению к педагогической работе сотрудников вузовских НИИ, часто весьма от нее далеких. Этому должно сопутствовать постепенное снятие противоречий между социальным положением профессорско-преподавательского состава и вузовских научных работников (положение об отпусках, пенсиях и т.д.).
Понятие кадры высшей школы включает в себя и совместителей. "Ключевая проблема кадровой политики - обеспечение вуза научными лидерами и кадрами высшей квалификации на условиях "пожизненного найма" или совместительства. В когнитивном плане лидеры создают условия для развития научно-педагогических школ, в социальном - стимулируют профессиональный рост молодежи. Главное в кадровой политике не столько регулирование численности кадров, сколько качественного состава (квалификационной и профессиональной структуры)"30.
В несколько ином ключе рассматривает проблему совместительства В.Ю. Кокорев в уже упомянутой монографии. Он говорит о поразившем преподавателей вузов "коммерческом синдроме"31. Никто теперь не ограничивает вузовских педагогов в деятельности "на стороне", а зарплата, которую они получают в вузе выглядит скорее как "пособие по безработице".
В развитых странах преподавательский корпус вузов имеет высокую зарплату и различные льготы (доплаты, премии, начисления в страховой и пенсионный фонды, льготы в оплате жилья). Однако доход от совместительства по научной работе ограничен - для преподавателей США и Западной Европы он не должен превышать 1/6 часть основного преподавательского оклада. Формально не ограничивается другая деятельность - консультации, экспертизы, лекции, работа по заказу местных органов власти. Частная предпринимательская деятельность профессуры ограничена не столько в правовом порядке, сколько не вписывается в существующую вузовскую этику, считается не патриотичностью по отношению к фирме (в данном случае образовательной), которая содержит ученого-педагога.
"В нашей критической ситуации, - заключает В.Ю. Кокорев, - вузовским преподавателям и администраторам не до этических тонкостей, они не брезгуют практически любой договорной работой на стороне, а руководство смотрит на это как на нормальное явление... Вместе с тем, остается запрет на более, чем одно внутривузовское совместительство. На наш взгляд, во всяком случае на переходный период, эта норма должна быть снята"32. Автор считает, что это будет лучше и для преподавателей, и для администрации, ибо предоставит последней право (во всяком случае моральное) на контроль за совместительством и его влияние на научно-педагогическую деятельность работника вуза.
Положение о совместительстве вузовских преподавателей в развитых странах связано с тем, что в основном система образования в них является субъектом смешанной экономики. Этот факт необходимо иметь в виду, когда ставится вопрос о заимствовании зарубежного опыта в отечественной системе высшей школы. К сожалению, в условиях развития рыночных отношений значительная часть российских научно-педагогических работников стала питать иллюзии, что постепенно коммерциализация деятельности вузов, ставка на самофинансирование решит наболевшие, и прежде всего финансовые проблемы. Однако даже в США вузы - и государственные, и частные не являются коммерческими. Фонды, из которых идут ежегодные поступления в университеты США, складывались десятилетиями и имеют некоммерческое происхождение (их составили частные субсидии и пожертвования). Финансируют же из этих фондов не преподавателей вообще, а исследования, текущие университетские нужды, выделяются специальные (иногда именные) надбавки для некоторых профессоров. При этом действительно крупные собственные банковские активы имеют только частные университеты, а из государственных - один Техасский (что связано с особенностями законодательства этого штата).
Коммерческая деятельность вузов на Западе не может прикрываться вывеской вроде распространенных в свое время у нас "научно-технических центров творчества молодежи": бизнес - однозначно бизнес, и налоговая, и прочая фискальная политика в отношении его не делает различий такого рода. Правда, в США с конца 70-х г.г., а в Западной Европе в 80-е г.г. начали формироваться так называемые квазикоммерческие вузовские структуры, но процесс их утверждения шел противоречиво и болезненно.
В США часть профессоров с национальной репутацией выступает ныне за не лимитированную коммерциализацию вузовской науки (в основном, это представители инженерно-экономического сектора). Но многие преподаватели эту линию не поддерживают. Видимо, сказывается нежелание нарушать более-менее устойчивую систему вузовской экономики, носящей традиционно смешанный характер. Целесообразно развеять те иллюзии, что финансовые трудности отечественных вузов и их профессорско-преподавательского корпуса способно разрешить введение платы за обучение.
В общественном мнении распространена якобы идеальная модель финансовых отношений вуза и студентов. В зависимости от дохода семьи (или собственного финансового состояния), а также от способностей, перспективности и пр. студенты делятся на четыре категории: стипендиаты, студенты, получающие льготные государственные кредиты, покрывающие затраты вуза на их обучение; студенты, получающие кредиты, которые к тому же компенсируют и их личные расходы на время обучения; и, наконец, студенты, которые сами оплачивают свое обучение.
Против этой схемы приводятся следующие возражения. Достоверное тестирование молодежи, поступающей в вузы, на сегодняшний день не реально. Нет такой существующей вузовской службы - ни по кадрам, ни по методикам, ни по надежности. Ранжировать семьи по доходу также невозможно, по причине той же невозможности получить достоверные данные. К томе же, замечает автор, можно ли вообще в переходный период всерьез говорить о ранжировании семей по требуемому принципу - мало-, средне- и высоко обеспеченные?
На Западе действует иная модель. Плата за обучение определена для всего контингента студентов, возмещает не все расходы вуза, а только разницу между плановыми расходами, рассчитанными по специальным "нормативам качества", и ожидаемыми доходами вуза из всех источников. Такая система поддерживает некоммерческий статус вуза и одновременно ограничивает плату за обучение.
Отечественная перспектива заключается в смешанном характере вузовской экономики и в совокупном характере управления высшей школой. Эйфория суверенитетов охватила не только административно-территориальные структуры, но и вузы, а процесс достижения вузом автономии - дело длительное и крайне непростое. Зарубежный опыт свидетельствует, что автономизация вуза от ее провозглашения и до подлинного воплощения может длиться много лет. Курс на разгосударствление системы высшего образования в России, предлагаемый некоторыми специалистами, вряд ли можно считать перспективным.

Воспроизводство кадрового потенциала
Наряду с новыми проблемами выживания, исследователи состояния кадров высшей школы обращаются и к вопросам, имеющим довольно долгую историю и в то же время нацеленных на перспективу. К таким вопросам относится проблема подготовки новых научно-педагогических кадров - в частности, роль и статус аспирантуры, защита кандидатской и докторской степеней33.
Конец 50-х - 60е г.г. характерны быстрым ростом числа подготавливаемых вузами кадров, появлением новых вузов, а, стало быть, острой потребностью в научно-педагогических кадрах. Вот некоторые цифры: в 1964-1965 учебном году в вузах Центрального экономического района трудились 56% всех докторов и 50% всех кандидатов наук страны. Вместе с вузами Северо-запада эти показатели увеличивались соответственно до 80 и 70%34. В то же время, например, в Западной Сибири удельный вес докторов наук среди вузовских преподавателей составлял 1,1%, а кандидатов - 17,6%. Подавляющее большинство вузов региона - новые, привлечь кадры из других вузов было нечем - не существовало престижных научных школ, соответственно, перспектив роста. Преподаватели со стажем до 3-х лет составляли в технических вузах Томска от 35,5 до 54%, а в Омском политехническом - 70%.
В такой сложной для научно-педагогической работы ситуации выход виделся в создании собственных аспирантур. Однако отсутствие сильного научного руководства и опыта приводили к тому, что выпуск аспирантов - с диссертацией и без нее - колебался в новых аспирантурах от 0 до 25%35.
В 60-е-80-е г.г. последовал целый ряд партийно-правительственных постановлений. Исследователь этого вопроса Д.Д. Квициани отмечает достаточно четкое представление их авторов о реальном положении дел. Однако результаты принимаемых мер были неоднозначны. Направляемые из новых провинциальных вузов в целевые аспирантуры центральных вузов страны далеко не всегда возвращались. Строгий партийно-административный контроль за графиком сдачи кандидатских экзаменов и подготовкой диссертаций увеличивал количество выпускников аспирантур, но в целом снижал качество. Среди успешных мер исследователи называют следующие: улучшение жилищных условий научно-преподавательского состава36, улучшение условий для творческой работы (творческие отпуска, стажировки, возможность участвовать в конференциях и т.п.); но более всего - участие аспирантов в выполнении научных работ для производства - хоздоговорных и бюджетных. Научную школу заменила своего рода "школа жизни", будущие научно-педагогические кадры вузов прошли стадию "практической" деятельности.
Тем не менее говорить о полноценной массовой подготовке молодых преподавательских кадров в этой связи трудно. Важно отметить лишь то, что в современных условиях рекомендации по привлечению перспективных молодых людей к хоздоговорной (рыночной, коммерческой) деятельности вузов выглядит не умозрительной схемой, а применением отечественного опыта. так, например, в коллективной монографии ученых МГУ, упоминавшейся нами, предлагается для поддержки малообеспеченных студентов, проявивших способности к научно-исследовательской и педагогической деятельности, не только приоритетно выделять им повышенные стипендии, но и предоставлять приоритетное право участия в хоздоговорных проектах.
К 90-м г.г. аспирантура подошла не избавившись от многих своих проблем. В партийно-правительственном постановлении 1987 г. повторялось, как и в прежних, что необходимо более строго выбирать как руководителей аспирантуры, так и аспирантов. Однако призывы к правильной расстановке кадров тонули в передаточных механизмах бюрократической системы, давно действовавшей по своим законам. В Постановлении 1987 г. впервые прозвучали слова: "стимулировать поступление" в аспирантуру. К сожалению, и в этот раз стимулы остались существовать лишь на бумаге. Как известно после принятия постановления во всех вузах страны были отобраны кандидаты в докторанты, аспиранты, стажеры, но большинство из них осталось без направления на учебу"37.
Исследователи данной проблемы также подчеркивают, что кандидатские экзамены сдавались, как правило, прежде поступления в аспирантуру или в первый год обучения, то есть собственно аспирантская учеба сокращалась, а речь уже шла только о подготовке диссертации. Планы, которые спускались аспирантам не учитывали потребность регионов и таким образом планирование превращалось в регламентирование.
Речь в данном случае идет о ротации научной и педагогической деятельности вузовских кадров. И опять-таки ясна потребность во всероссийском банке данных по высшей школе и наилучшим использовании сильных научно-педагогических школ не только в регионе, но и в масштабах страны. Ибо складываются такие школы десятилетиями и их формированию сопутствуют самые разные, далеко не всегда предсказуемые обстоятельства, не говоря уже о личностном факторе.
Что касается совершенствования системы аспирантур и докторантур, то для этого необходимо, во-первых, раннее выявление перспективных для высшей школы кадров - переход от практики разового набора к организованной системе поступления в вуз наиболее подготовленной молодежи, перевод студентов, проявивших способности к науке на индивидуальные учебные планы, предусматривающие в том числе и приобщение к преподаванию. Во-вторых, введение промежуточной структуры между вузом и аспирантурой - стажировку в вузах и НИИ. В-третьих, докторантура должна быть только при ведущих вузах, крепких научных школах и - как основной источник кадров для новых вузов и научно-производственных организаций.
При этом необходимо оставить централизованное присвоение только для степени доктора наук по направлениям, нуждающимся в государственной поддержке, в остальных же случаях перепоручить научным организациям и профессиональным обществам.
Проблемы кадрового обеспечения высшей школы усугубились с распадом СССР. Среди выпускников вузов работу по специальности получает примерно половина молодых специалистов. Это связано, во-первых, с тем, что разрыв между уровнем подготовки и необходимым базовым минимумом квалификации увеличивается, а "доводить" молодых специалистов до этого базового уровня в условиях интенсификации труда и трудностей перехода к рынку, по существу, некому. Во-вторых, сохраняются устаревшие специальности, спрос на которые давно упал.
В-третьих, потребность в некоторых специальностях, особенно связанных с высокотехнологичными и наукоемкими производствами, возникнет только после преодоления кризисной ситуации в экономике. Ситуация на рынке труда для молодых специалистов характеризуется высоким уровнем дисбаланса между спросом и предложением.
В настоящее время решается вопрос о сокращении числа специальностей до минимума, принятого за рациональный во всем мире. Так, в США в настоящее время обучают 40-50 специальностям, тогда как в нашей стране их более 350. Дробление специальностей - следствие экстенсивного пути развития кадрового потенциала высшей школы.
Сокращение числа специальностей (при сохранении образовательного потенциала в целом) позволило бы обеспечить подготовку специалистов более широкого профиля, которые способны адаптироваться к трудностям рыночных отношений путем повышения потенциала мобильности, выбора вида деятельности и направлений исследований. Такая система была традиционным преимуществом советской образовательной системы, которое в ходе перестройки и многочисленных реформ образования было почти полностью утрачено.
И хотя "кадровая среда" бывшего СССР будет преодолевать новые границы и таможни, так же как преодолевают их товаропроизводители и бизнесмены, научно-педагогическая элита преодолеет их с большими потерями. "Остается надеяться, что потери будут не слишком велики - еще одной чистки интеллектуальный слой общества не выдержит. А формирование совершенно нового слоя дело, по меньшей мере, чудовищно дорогое и продолжительное, если не утопичное38.

Демографическая структура кадрового
состава вуза
В результате ликвидации ряда министерств, межотраслевой и профессиональной мобильности (миграции и эмиграции научных кадров) структура занятых в высшей школе значительно изменилась. Прежде всего резко сократилось (почти вдвое) число занятых в отраслевых институтах, в том числе и по причине ликвидации ряда из них. Многие ученые перешли работать в вузы, тем самым усилив их научный потенциал. Расширению научной и учебной кадровой базы вузов способствовало также увеличение доли хозрасчетных и финансируемых различными фондами научных проектов и колледжей. Появились частные (негосударственные) научно-образовательные структуры. Все эти изменения наложили свой отпечаток на кадровый потенциал учебной и научной деятельности вузов.
В частности, среди преподавателей и научных сотрудников вузов в значительной мере возросла доля мужчин, которые сегодня представляют две трети кадрового состава вузов. Менее стабильный и низкооплачиваемый состав вузовских научных подразделений почти наполовину состоит из женщин.
В целом в структуре вузов в настоящее время преобладают лица от 41 до 60 лет и старше (69,6%). Очень небольшой процент молодежи до 30 лет (9,9%). 39
В целом малочисленное, к тому же сокращающееся пополнение кадров вузов, поставит через 5-10 лет проблему воспроизводства их научного потенциала. В вузах (на кафедрах) в основном будут преобладать кадры, получившие высшее образование в 50-60-х и окончившие аспирантуру в 60-70-х годах. Вполне естественно, полученные в эти годы базовые знания недостаточны для требований современной подготовки кадров, особенно в новых изменяющихся социально-экономических условиях, включающих рынок труда и образования. В то же время проблема переподготовки кадров (50-65-летних) значительно осложняется возрастными особенностями, когда новые знания даются с трудом. Проблема оптимизации возрастной структуры остается актуальной и сегодня, и в отдаленном будущем.
Наряду с половозрастными характеристиками анализ квалификационной структуры научно-преподавательских кадров дает возможность определять не только состояние научного потенциала страны, но и планировать перспективы развития вузовской системы.
Не имеют степени: на кафедрах 31,6%, в исследовательских подразделениях - 48,5%. Кандидаты наук соответственно: 60,1 и 45,6%. Доктора наук: 8,4 и 5,9%. Из этого можно сделать вывод, что кафедральный научный потенциал, по крайней мере, по номинальным квалификационным показателям значительно выше, чем исследовательских подразделений.
Стаж работы ученого оказывает весьма сильное влияние на научный статус. Исследовательский материал позволяет утверждать, что наибольшей возможностью получить руководящую научную работу имеют лица, обладающие большим стажем работы, нежели более высоким научным статусом, т.е. квалификацией. Так, 45,5% руководителей научных организаций имеют стаж работы более 30 лет. Если научная карьера после аспирантуры начинается с 25-26 лет, то, следовательно, это лица 55-60-летнего и выше возраста; 31,8% руководителей имеют стаж работы от 21 до 30 лет; 18,2% - от 11 до 20 лет и лишь 2,3% - руководителей обладают стажем работы от 1 года до 10 лет - это группа молодых руководителей. Как видно, молодые ученые почти не имеют возможности попасть на руководящую работу, часто несмотря на преимущество в квалификации. Это обусловлено сложившейся традицией, существующей в нашей науке: выдвигать на руководящую работу прежде всего тех лиц, которые имеют большой профессиональный стаж. Почти аналогичная ситуация у руководителей самостоятельных научных подразделений, хотя здесь немногим ниже (на 6,5%) доля лиц с 30-летним стажем.
Что касается заведующих кафедрами, то среди них преобладают лица со стажем от 21 до 30 лет (51,2%) и более 30 лет (34,1%). Практически нет молодежи, тех, кто имеет стаж работы до 10 лет и очень незначительный процент (9,8%) тех, кто работает в науке от 11 до 20 лет. Как видно и на кафедрах молодые руководители практически отсутствуют, а, следовательно, необходимые в образовательных технологиях изменения, связанные с реформой, будут значительно затруднены, т.к. старшие возрастные группы (как будет показано ниже) в основном являются противниками перемен.
Это позволяет сделать ряд выводов.
Во-первых, о стагнации управленческих структур кафедр и исследовательских подразделений, блокирующих профессиональный рост молодежи, на что указывает значительный процент лиц пенсионного и предпенсионного возраста в структуре управленческих кадров.
Во-вторых, недостаточная ротация кадров усиливает кризис социально-профессиональной и квалификационных структур вузовского сектора, т.к. сдерживает прилив в науку молодых, более подготовленных специалистов, обладающих знаниями новых технологий, исследующих новые, возможно более актуальные направления науки.
В-третьих, значительный процент среди руководителей научных подразделений лиц старших возрастных групп формирует определенные корпоративные интересы, сдерживая развитие науки, особенно в гуманитарной отрасли. Этим самым они удерживают свои рабочие места и одновременно увеличивают процент безработный среди молодежи.
Новые проблемы в кадровой политике высшей школы все больше зависят от решения основных концептуальных проблем: темпы их осмысления могут позитивно влиять на закрепление наиболее талантливых преподавателей в своих вузах - многое зависит от их востребованности, удовлетворенности своим трудом.
В соответствии с общими путями реформирования системы высшего образования должны произойти значительные изменения в содержании, в формах и методах основных сфер деятельности высшей школы: образовательной и научно-исследовательской. В связи с этим перед сферой науки и высшего образования встала задача сохранения наиболее ценной и общественно значимой части научно-педагогического потенциала страны и потенциала подготовки высококвалифицированных кадров для народного хозяйства.
Это особенно важно по отношению к вузам, расположенным на периферии и испытывающим большие трудности в финансовом и кадровом обеспечении. Цель и задачи высшей школы обусловливают необходимое решение комплекса вопросов оптимизации территориального размещения подготовки специалистов и сети учебных заведений, их концентрации, специализации и кооперирования в соответствии с новыми социально экономическими отношениями. При этом критерием эффективности размещения вузов служит наиболее полное удовлетворение экономической потребности отдельных экономических регионов страны в высококвалифицированных специалистах, а также социальной потребности населения в высшем образовании.
Усиление тенденции регионализации по-новому ставит вопрос о роли и месте высшей школы в системе регионального научного образовательного комплекса. Анализ распределения научных учреждений и учебных заведений по ведомствам регионов свидетельствует о высоком удельном весе учреждений вузовской науки. Рост эффективности функционирования хозяйственного комплекса региона в условиях регионального хозрасчета требует разработки единой образовательной научно-технической политики, в которой должны принять участие все вузы данного региона. В настоящее же время научно-педагогический потенциал высшей школы, который, в частности, характеризуется достаточно высоким уровнем кадровой составляющей, используется все же недостаточно эффективно.
Существующая в регионах Российской Федерации разнообразие условий экономического и общественно-политическая жизни требует многообразия организационно-правовых норм, посредством которых должна реализовываться государственная образовательная политика.
Основной формой объединения образовательных, научных учреждении и производственных предприятий стали научные и инженерные центры, технопарки и технополисы, созданные на новой организационной правовой основе и обеспечивающие реальную интеграцию академической, отраслевой и вузовской науки с производством. И они по праву стали именоваться университетскими учебными научно-производственными центрами. Специализация этих структур будет определяться как нуждами региона, так и сложившейся концентрацией вузов и научно исследовательских учреждений, научно технического потенциала и наукоемких отраслей промышленных предприятия оборонного комплекса.
В современных условиях особое значение приобретает не сам потенциал как таковой, а способность экономической системы использовать этот потенциал, обеспечивая через хозяйственный механизм стимулы к внедрению "продукта" данного потенциала в технику и экономику. Вот почему главная задача сегодня состоит в том, чтобы добиться наибольшей отдачи научно-образовательного потенциала с целью ускорения научно технического прогресса, повышения эффективности общественного производства и безболезненного вхождения высшей школы в рыночные отношения.
Структура научно педагогического потенциала, обеспечивающего подготовку специалистов высшего качества, формируется на региональном уровне. Каждый регион может быть охарактеризован определенной степенью развития культуры, техники, науки, технологии и других атрибутов образования. Исходя из этого, строится региональная структура научно-педагогического потенциала. Обобщающим направлением деятельности по сохранению вузовского научно-педагогического потенциала является развитие региональных систем образования университетского типа, ибо этот путь наиболее эффективен в подъеме культурного и образовательного уровня населения региона, сохранении исторически сложившихся национально-этнических особенностей - языка, обычаев, культуры, быта.
В организационно-правовом отношении наиболее полно в регионе могут быть реализованы усилия по развитию научно-педагогического потенциала через создание ассоциативной интеграции учебных заведений и научных учреждений на основе университетов (ведущих вузов в форме учебных и научно-производственных университетских центров (УНПУЦ) региона. УНПУЦ является базисной организационной структурой формирования образовательной воспроизводственной инфраструктуры региона, имеющей комплексный характер и обеспечивающей единство образовательного пространства и мобильность научного потенциала региона в сфере образования.
Высшая школа Российской Федерации в конце 1996 г. характеризовалась следующими показателями. Количество государственных вузов в ней составляет 259. Эти вузы неравномерно распределены по ее территории. До недавних пор было принято делить территорию России на районы: их выделяли 11. Количество высших учебных заведений в них было различно: от 6 в Северном регионе до 98 - в Центральном40.
В настоящее время деление страны осуществляется по субъектам Федерации, их число составляет 89, соответственно различие между ними более велико. Усложнение структуры государственного устройства России затрудняет традиционный анализ системы образования. Это, в частности, объясняется тем, что субъекты Федерации приобрели большую хозяйственную, политическую, социальную и иную самостоятельность и потому нуждаются в развитии инфраструктуры, в том числе и образовательной. Кроме того, изменились, а иногда и порвались связи между центром и периферией, между регионами страны, обнаружились различия в уровне жизни. Последнее обстоятельство делает невозможным для представителей некоторых регионов обучение в традиционных вузовских центрах. Поэтому необходима концепция развития как в целом в России, так и в ее регионах. Это тем более необходимо, что в стране существует более 200 негосударственных учебных заведений, которые претендуют на статус высших. То обстоятельство, что регионы стали полноправными субъектами Федерации, чревато понижением качества подготовки специалистов, то есть регионализация рискует превратиться в провинционализацию, а выпускники провинциальных вузов окажутся не конкурентоспособными на российском рынке труда, и, тем более - международном.
В вузах России обучается 22143,0 тысяч человек, Их количество растет. Однако сокращается численность студентов высших учебных заведений, обучающихся по вечерней и заочной форме обучения.
Очень велика разница в насыщенности специалистами народного хозяйства и числа студентов, приходящихся на 10 тысяч человек населения. В целом по стране их насчитывается 171 человек, а самые низкие показатели насчитывают 47 человек (Сахалинская область), 66 человек (Еврейская автономная область) и 69 человек (Мурманская область). Самые высокие показатели коэффициента интеллектуальности населения приходятся на г. Москву (506 человек), г. Санкт-Петербург (419 человек). Томскую область (332 человека) и Республику Северная Осетия (277 человек).
Разумеется, регионы и субъекты Федерации различны по уровню и характеру развития экономики, в частности, национальных отраслей. Однако, различия остаются существенными и, следовательно, потребность в специалистах с высшим образованием сохраняется высокой. Зачастую сами регионы и субъекты Федерации не могут удовлетворить потребность своего хозяйства в научно-педагогических кадрах. Не могут они решать эту проблему принятыми ранее мерами, т.е. целевым направлением в столичные высшие учебные заведения или другие вузовские центры: дороговизна и постоянно растущая стоимость обучения не позволяет им обучать необходимое количество специалистов за пределами своих территорий. Следовательно, необходимо выработать новые формы подготовки специалистов, опираясь прежде всего на местные возможности.
В отличие от НИИ, прежде всего отраслевых и РАН, численность научно-педагогических кадров высших учебных заведений имеет тенденцию к увеличению, что оказывает положительное влияние на качество обучения. В 1996г. основной (штатный) профессорско-преподавательский состав высших учебных заведений России равнялся 131922 чел. 14244 человека, профессорско-преподавательского состава (ППС) имеют ученую степень доктора наук, а 69293 человек - кандидата наук. Таким образом, доля ППС, имеющих ученую степень, превышает 63 % основного персонала41.
Высокая насыщенность специалистами с учеными званиями и степенями является важным условием подготовки высококвалифицированных кадров. Однако ситуация в различных районах и субъектах Федерации неодинакова, причем эти различия достигают порой значительных отклонений от средних (для России и районов) показателей. Ликвидация этих значительных отклонений задача современной и будущей политики высшей школы, государства и регионов.





ГЛАВА 3
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ ВЫБОР И ЦЕННОСТНЫЕ
ОРИЕНТАЦИИ

Самооценка научными работниками вузовского сектора и преподавателями имеет особое значение, поскольку в отличие от системы фактологических данных позволяет измерить уровень общественного сознания данной социальной общности и сопоставить с их реальным поведением и объективными процессами.
Социологический опрос42, проведенный среди преподавательских и научных кадров высшей школы показал, что выбор ими специальности, был в целом продуманным и осознанным. Так считают более 80% вузовских работников.
Профессиональный выбор
Профессиональная ориентация преподавателя или научного работника (особенно молодого, поступающего в вуз или аспирантуру) обусловлена рядом факторов, среди которых на первое место выходит интерес к профессии. Именно выбором профессии мотивируют поступление в вуз 65% опрошенных. Очень незначительный процент опрошенных считает, что на выбор вуза повлияли их семейные традиции или воздействие родителей (6,6%), соответственно, на выбор аспирантуры (0,7%). Важность и полезность избираемого вида деятельности как основу выбора вуза назвали лишь 7,3% опрошенных, а аспирантуры - всего 0,7%.


Практически у преподавателей и научных работников в настоящее время отсутствует такой стимул как материальный расчет. Не случайно лишь 3,3% опрошенных указали, что этот факт повлиял на выбор вуза, а 1,1% - на выбор аспирантуры.
Приведенные общие данные по установкам кадров вузовского сектора можно конкретизировать по ряду зависимостей. В частности, зависимость между оценкой выбора специальности, полученной в вузе и аспирантуре, и разными должностными статусами ученых.
Наиболее продуманный выбор своей специальности считают 82,9% руководителей кафедр, научная карьера которых уже состоялась. Второе место занимают преподаватели, доценты, профессора - 81,1%; третье -руководители самостоятельных научных подразделений - 78,0%; далее, руководители организаций - 75,0% соответствующей профессионально-квалификационной группы.
Наибольшие различия в уровне удовлетворенности выбранной специальностью существуют не на уровне руководящего состава, а между кадрами различной квалификации и занимаемой должности, например, инженерные (63,6%) и другие должности (67,7%) значительно отличаются по оценкам от должностей руководителей, особенно заведующими кафедрами и профессорско-преподавательского состава. Повышение квалификации через аспирантуру позволяет уточнить сделанные ранее выводы о повышении уровня удовлетворенности выбранной специальностью. В частности исследование показывает, что такую удовлетворенность отмечают лишь 75,0% руководителей организации. Другие группы: руководители самостоятельных подразделений, профессорско-преподавательский состав, и особенно, научные сотрудники (53,7%) свою уверенность в правильности выбранного профессионального пути частично утрачивают. Необходимо отметить зависимость оценки выбора специальности ученого и от научной отрасли, в которой он работает. Оценка кадрами различных отраслей вузовского сектора выбора специальности полученной в аспирантуре свидетельствует, что в целом продуманным считают свой выбор 80,5% - естественников, 75,1% - гуманитариев и 65,9% - техников. Отрицательные ответы практически по всем отраслям знаний одинаковы: в пределах от 6,9 до 7,2%. Наиболее высокий процент затрудняющихся оценить правильность своего выбора (23,1%) у представителей технической науки и (11,8%) у представителей гуманитарной науки. Именно эти научные отрасли (техническая, и особенно гуманитарная) ощущают сегодня последствия кризиса рынка труда наиболее остро и, по мнению специалистов, нуждаются в серьезных структурных изменениях.
Повышение квалификации после окончания аспирантуры, вероятно, расширяет веер факторов, влияющих на обобщенный показатель "правильность профессионального выбора". Специалисты включают в свои оценки такие факторы, как возможность трудоустроиться на рынке труда, уровень заработной платы и т.д.
Данные исследования показывают, что после окончания аспирантуры значительно снижается число лиц, считающих свой выбор правильным, практически по всем отраслям знания: на 21% у естественников, на 8,7% у техников, на 15,4% у гуманитариев. При этом, значительно увеличивается доля уклонившихся от ответа. Если ее объединить с теми, кто оценивает свой выбор отрицательно, сомневается в оценке, то в принципе, доля сделавших правильный выбор (по самооценкам опрошенных) и тех, кто разочаровался различаются незначительно (от 19 до 14,4%). На мотивы выбора профессии и ее оценки в какой-то мере влияет и уровень осведомленности абитуриента о будущей профессиональной деятельности. (См.: Табл. 8).
Таблица 8
Какое представление имели опрошенные об их
вузовской специализации (ретроспективная оценка, в %)
Отрасль
Вполне
отчетливо
Весьма
смутно

Практически
никакого
Естественная
54,8
38,9
6,3
Техническая
44,8
40,4
14,8
Гуманитарная
42,9
21,7
35,4

Табл. 8 показывает, что приблизительно лишь половина опрошенных имели перед поступлением в вуз представление о будущей специальности. Причем наибольший процент информированных (54,8%) был среди тех, кто стал естественником, а наименьший (42,9) -среди гуманитариев. Более конкретный анализ (по научным дисциплинам) показывает, что менее всего были осведомлены о будущей специальности (в порядке увеличения): 34,0% - работающих в области экономики; 39,1% - работающих в области химии, 41,4% - в области социологии.
В целом, ученые вузовского сектора весьма высоко оценивают уровень своей профессиональной подготовки в вузе и аспирантуре. Отчасти с этим можно согласиться, т.к. цели образования старой тоталитарной плановой системы подготовки и распределения кадров реализовались успешно, однако, открытое общество с рыночными отношениями предъявляет новые требования к научно-преподавательскому корпусу вузов. Этот вывод подтверждается выявленными при опросе критическими позициями кадров вузовского сектора по отношению к содержанию и технологиям образования старой системы. Лишь немногим более половины вузовских кадров считают, что в вузе и аспирантуре их учили "тому, что нужно и так, как нужно". Примерно около 40% к системе обучения в вузе и аспирантуре относятся более критически. Претензии к содержательной стороне образования имеют 16,6% окончивших вуз и 7,7% окончивших аспирантуру. В среднем 5,4% не удовлетворены ни содержанием образования, ни его технологиями, считают, что их учили "не тому и не так как надо". Кто же эти лица? Наибольший процент (61,3%) "удовлетворенных" обучением среди тех, чей стаж работы более 30 лет. Соответственно, это лица старше 55 лет. Результаты показывают, что процент удовлетворенных полученным образованием возрастает с увеличением их стажа работы, причем пик удовлетворенных соответствует 30-летнему стажу профессиональной деятельности. Среди молодежи, имеющей стаж работы от года до 10 лет, почти 70% имеют те или иные претензии к полученному ими образованию, а наиболее критичных оценок к его содержательной стороне и технологиям придерживается почти 28% опрошенной молодежи.
Среди старших возрастных групп процент критически настроенных в отношении своего прошлого снижается пропорционально стажу отработанных лет. Самый низкий - у лиц со стажем работы более 30 лет. В целом лишь 15,2% считают, что их учили "не тому, но хорошо", "учили не тому и не так".
В целом критическую оценку нашей системе образования (в той или иной мере) дают почти 70% молодых научно-преподавательских кадров. Почти половина ученых со стажем от 19 до 20 лет и от 21 до 30 лет и около 40% ученых, имеющих профессиональный стаж свыше 30 лет. Наибольшее число ученых удовлетворенных отечественным образованием полностью - среди "естественников" - 57,8%, среди "техников" таких уже 49,0%, а "гуманитариев" еще меньше - 42,1%. Последнее связано, вероятно, с высоким уровнем идеологизации гуманитарных дисциплин, существовавшей ранее, а также обострившейся проблемой трудоустройства лиц с гуманитарными специальностями.
Представители естественных наук, имеющие наиболее высокое мировое признание, больше всего не удовлетворены технологической стороной образования: считают, что их учили "тому, но не так" - 23,3% опрошенных. В технических отраслях знания 26,9%, а в гуманитарных - 28,5% опрошенных считают, что их учили "тому, но не так".
Что касается взаимодействия технологий обучения и содержательной стороны, то здесь ситуация следующая: 18,3% "техников" считают, что их "учили хорошо, но не тому", среди "гуманитариев" такой ориентации придерживаются 17,6%, а "естественников" - лишь 12,1%. Наиболее критичную оценку нашей системе образования дают 8,1% "гуманитариев", 9,1% - "техников" и 3,4% - "естественников". Они считают, что их учили "не тому и не так", то есть от 5 до 9% лиц, окончивших наши вузы и аспирантуры, вероятно, ощущают недостаток знаний, умений и навыков для того, чтобы адаптироваться к новым условиям рынка труда.
Влияет ли на оценку качества образования должностной статус? Наиболее высокий процент удовлетворенных качеством отечественного образования среди руководителей кафедр (65,9%). Поэтому проблема содержательного и технологического изменения процессов обучения и научных исследований вряд ли будет решена, так как позиция заведующего кафедрой является определяющей в выборе направления работы.
Выявленные у руководства установки в значительной мере позволяют нам говорить о кризисе управленческих структур вузов. Результаты исследования показывают, что уровень удовлетворенности образованием связан как со стажем (а значит, возрастом), так и с должностным статусом ученого. Меньше всего тех, кто доволен образованием полностью среди инженеров (34,5%) и научных сотрудников - 52,5%. Соответственно, эти группы более критичны к технологиям и содержанию образования.
Необходимо обратить внимание на тот факт, что наиболее критических взглядов "нас учили не тому и не так" придерживается весьма незначительное число лиц во всех профессиональных группах, а среди заведующих кафедрами такие установки вообще отсутствуют. Низкий порог "самокритичности" управленческих структур, особенно заведующих кафедрами, позволяет выдвинуть вопрос - способны ли они поддержать и провести реформу системы образования, переставить свои корпоративные заботы на интересы молодежи.
Почти аналогичная картина и оценка уровня подготовки в аспирантуре. Разница существует в том, что еще большее число заведующих кафедрами придерживаются положительных оценок бывшей системы образования (82,9%), зато среди инженеров и других должностей таких высоких оценок очень мало. Этот факт может быть обусловлен тем, что указанные группы не обучались в аспирантуре и "затрудняются ответить на данный вопрос" (94,6%) и, соответственно, 71,0%. При оценке подготовки в аспирантуре несколько снижаются претензии к содержанию и технологиям обучения. Самый высокий процент - 17,1 и 17,0% у профессорско-преподавательского состава и руководителей самостоятельных подразделений к тому, что "учили не так", зато среди заведующих кафедрами таких лишь 7,3%.
В целом, в той или иной мере критически оценивают подготовку в аспирантуре 18,2% руководителей организации; 26,2% - руководителей самостоятельных подразделений; 16,8% - научных сотрудников; 14,6% - заведующих кафедрами; 28,7% - профессорско-преподавательского состава. Проанализированная информация может послужить основанием для следующих суждений.
Во-первых, о противоречиях во взглядах на необходимость реформы образования между "старым" и "молодым" поколением, т.к. среди первых - противники изменений, среди вторых - их сторонники.
Во-вторых, о противоречиях между руководителями кафедр и научных подразделений и профессорско-преподавательским составом, способным более критически взглянуть на проблему перестройки обучения в условиях новой открытой системы и рынка труда.
В-третьих, о том, что какая-то часть руководителей научных подразделений и особенно кафедр (в том числе в силу преклонного возраста, а иногда и низкого уровня квалификации) просто не способна объективно оценить необходимость проводимых в образовании реформ, особенно в гуманитарных отраслях знаний. Это позволяет говорить о кризисе организационных структур в вузовском секторе.
Удовлетворенность профессиональной работой
Опыт профессиональной деятельности позволяет человеку утвердиться в правильности сделанного выбора. Однако представления людей о своей профессии могут изменяться, что влияет и на характер удовлетворенности трудом. Первое изменение представлений о профессиональной деятельности фиксируется после окончания вуза. (См.: Табл. 9):
Таблица 9
Изменение представлений вузовских кадров
о профессиональной деятельности после окончания вуза
(в %)


После окончания
вуза
После приобретения опыта работы
Радикально изменились
21,9
8,9
Отчасти изменились
32,7
23,2
Не изменились
45,4
67,9

Наиболее радикально изменились представления 21,9% опрошенных сразу же после окончания института. У 32,7% эти представления изменились отчасти, а у 45,4% не изменились вовсе. Опыт работы позволяет человеку утвердиться в своих оценках, сделанных ранее или разочароваться в них. Исследование показывает, что приобретенный опыт научной работы изменил радикально представления людей лишь в 8,9% случаев, еще у 23,2% эти представления изменились частично, а у 67,9% не изменились совсем. Следовательно, можно утверждать, что профессиональный опыт влияет на представления людей о профессии в незначительной степени или изменяет их лишь частично. Каковы же эти представления?
По мнению 42,9% опрошенных ученых всего вузовского сектора "они занимаются наукой". Среди представителей исследовательских подразделений придерживаются такого мнения 60,3%, а представителей кафедр - 36,9%. Последний показатель позволяет утверждать, что около 60% профессорско-преподавательского состава кафедр занимаются лишь обучением студентов и полностью исключают какую-либо научную работу. С другой стороны, ученые исследовательских подразделений, особенно в вузах, занимаются также преподавательской деятельностью. Наиболее высокий уровень полностью соответствующих представлению о том, что выполняемая работа - научная деятельность у 57,2% ученых академического сектора, 30,7% - у представителей отраслевой науки. Что касается негосударственного сектора, то в нем также мало ученых, считающих, что занимаются "несомненно" научной работой.
Если сравнить установки ученых вузовского сектора с установками представителей других секторов науки, то полностью убежденных в том, что они занимаются "не наукой" больше всего среди ученых отраслевого сектора (12,6%), а также негосударственного сектора (11,5%). В целом, можно сказать, что "не сомневающихся" в характере своей научной деятельности значительно больше в исследовательских подразделениях вузовской науки. В общем показателе (вузовского сектора) приблизительно 50% ученых имеют неустойчивые представления о своей научной работе.
Попытаемся проанализировать факторы, влияющие на оценку опрошенных относительно содержания их труда. Данные опроса позволяют утверждать, что существует взаимосвязь между мнениями ученых о характере их работы и тем должностным статусом, которым они в данное время обладают. Больше всего убежденных в том, что они "несомненно" занимаются научной работой среди заведующих кафедрами - 56,1%. Второе место в этом ряду занимают руководители организаций - 52,3%, третье - руководители самостоятельных научных коллективов - 46,1%. Далее идут научные сотрудники, профессорско-преподавательский состав, ИТР и др.
Существенным фактором, влияющим на оценку характера труда является уровень квалификации ученого (см.: Табл. 10).
Она наглядно доказывает, что уровень номинальной квалификации, также как и должностной статус, непосредственно влияет на характер оценок учеными содержания своего труда. В частности, 69,8% докторов наук отмечают, что они "несом-

Таблица 10
Мнение вузовских кадров с разным уровнем
квалификации о характере своей работы (в %)


Ученая
степень
отсутствует
Кандидат
наук
Доктор
наук
Несомненно занимаюсь научной работой
26.9
45,4
69,8
Скорее да, чем нет
32,0
26,4
28,3
Скорее нет, чем да
21.1
20,4
1,9
Нет, не занимаюсь
20.0
7,8
0,0

ненно" занимаются научной работой. Среди кандидатов наук таких оценок придерживаются 45,4%, а не имеющих степени лишь 26,9%.
Практически среди докторов наук нет таких, кто считает, что "наукой вовсе не занимается". Однако есть 20,4% сомневающихся в том, что занимаются наукой.
Следующий из выявленных нами при опросе факторов. влияющих на уровень оценки содержания работы - научные отрасли, в которых работают опрошенные. исследование показывает, что больше всего свою работу "научной считают представители гуманитарной отрасли (48,4%), а меньше всего (31,3%) - преподаватели технических наук. Ученые естественной отрасли занимают в этой установке среднее положение (42,5%). Противоположной позиции, т.е., что они не занимаются наукой придерживаются 6,6% "естественников", 11,5% представителей технической отрасли и 5,9% "гуманитариев".
Эти выводы в основном соответствуют оценкам данным представителями вузовского сектора, занимающимися различными науками. Наиболее высокие оценки ученых, оценивающих свою работу как научную, дают представители гуманитарных отраслей: социологи (58,3%), историки (56,4%), филологи (56,1%). Представители естественных направлений, кроме физиков (50,0%), значительно отличаются в своих взглядах от гуманитариев. Что касается представителей таких гуманитарных дисциплин как экономика (30,2%) и право (44,4%) то, вероятно, свою деятельность они больше оценивают как научно-практическую. Отсюда самый высокий процент (35,8%) ответивших, что их профессиональная работа "скорее научная, чем нет". Аналогичная ситуация просматривается и в ответах представителей правовой науки.
Проводимые реформы образования во многом коснулись и областей научных исследований, особенно в гуманитарных отраслях знаний. Судя по мнениям ученых, наиболее радикально изменилась тематика исследований в таких дисциплинах как социология 27,1% и химия - 26,6%. Третье место занимает правовая наука и четвертое - техническая. Таким образом, гуманитарные науки переживают процесс радикальных изменений лишь в четвертой части проводимых исследований, а более 70% научно-исследовательских коллективов оставили тематику прежней или слегка ее модифицировали, что отнюдь не всегда отвечает интересам развития гуманитарных наук. Наиболее стабильны в направлениях научных изысканий: физика, где тематика осталась прежней, либо "слегка модифицировалась", в 60,0% ответов опрошенных, а "радикальные изменения" отмечает лишь 1% ученых. Какие причины стимулировали изменения в научной тематике?
Вероятно, наиболее объективным мотивом изменения направления научного познания является логика научного поиска и потребности практики. Все остальные соображения проанализированные нами, относятся к изменению конъюнктурного характера, которые, как правило, не отражают интересов самой науки.
Изменением "внутреннего предрасположения самого ученого" объясняют появление новой научной тематики 54,3% "гуманитариев", 37,0% - "естественников" и лишь 6,5% - "техников". За этим мотивом стоит множество различных интересов личностного характера, но отнюдь не самой науки. так как опрошенным давалось право выбрать несколько вариантов ответа, то можно утверждать, что наибольшим стимулом к изменению научной тематики послужили "изменения внешненаучной конъюнктуры", в которую включены: экономические выгоды, перспективы международного сотрудничества, карьерные и иные конъюнктурные соображения. Значительный процент ученых, избравших эти варианты ответа, позволяет утверждать, что наша наука часто в противовес интересам отечественной социальной практике и логике научного поиска, в большой степени ориентирована на Запад, экономические выгоды и карьерные соображения. Однако, оценка происходящих в содержании научных исследований изменений не может быть однозначной. Требуется дальнейшее уточнение данной проблемы.
Для того, чтобы подвести итоги данной теме проанализируем оценки учеными уровня научных исследований в разных дисциплинах. Практически "выше мирового уровня" оценивают свои научные исследования лишь незначительная часть ученых. Среди них несколько выделяются филологи (17,1%), историки (10,3%), представители сельскохозяйственной науки (9,9%) и экономической (9,4%). В целом, по мнению опрошенных, на мировом уровне находятся научные достижения отечественных физиков (41,7%), правовиков (38,9%), математиков (36,7%), представители остальных дисциплин оценивают этот показатель в пределах 30%. Следовательно, более 50% наших отечественных ученых оценивают результаты своей научной деятельности значительно ниже мирового уровня, что говорит о необходимости изменений как в технологиях, так и в содержательной стороне науки и образования. Большой процент ученых "затруднились" ответить на этот вопрос. Однако, вряд ли настоящий ученый не способен оценить истинное положение дел в его научном направлении.
Гипотетически такого рода оценки можно отнести к двум позициям: 1. Люди не хотят компрометировать свое научное направление. 2. Недостаточная квалификация ученых, не способных оценить мировой уровень развития их научного направления в какой-то мере связана с невысоким уровнем владения иностранными языками. Хотя с ростом квалификации наблюдается незначительное увеличение процента, знающих язык свободно, основная масса ученых (почти 80%) знают язык недостаточно или владеют им совсем плохо. Это, соответственно, влияет на возможности знакомства с иностранной литературой, которая может дать представление об уровне научных исследований за рубежом. В условиях формирования общего информационного поля распространение новых технологий, незнание иностранных языков в значительной мере осложнит интеграцию ученых в мировое научное сообщество. Разрешение указанной проблемы лежит в перестановке акцентов образования в новых условиях социальной реальности, т.к. Россия входит в мировое сообщество и роль международных коммуникаций возрастает.
Многочисленные социологические данные утверждают, что за последние годы значительно снизилась удовлетворенность ученых содержанием своей профессиональной деятельности. (См.: Табл. 11).
Наиболее высокий уровень удовлетворенности содержанием своей профессиональной деятельности отмечают 65,9% представителей академической науки. Второе место занимает наука вузовская. Так считают 56,4% опрошенных ученых; на третьем месте стоит негосударственный сектор (46,9%) и на последнем - отраслевая наука - 44%. Возникает вопрос - почему в негосударственном секторе, сформированном на основе личных интересов ученых, такой высокий процент неудовлетворенных содержанием своего труда? Наибольший процент неудовлетворенных происходящими в науке изменениями - среди представителей отраслевой науки (46,6%). Далее идет негосударственный сектор (45,4%), вузовской (33,3%) и, наконец, академической (26,4%). Что касается тех, кто никогда не был удовлетворен научным содержанием своей деятельности, то наибольший процент "недовольных" опять-таки в отраслевой науке, затем вузовской, негосударственном секторе и академическом. Процент не ответивших на данные вопросы колеблется в пределах от 28 до 44%.
На основании этих и других данных можно сделать некоторые общие выводы:
1. Вузовская наука имеет весьма высокий уровень научного потенциала по сравнению с профессионально-квалификационной структурой отраслевой и негосударственной наук.
Таблица 11
Уровень удовлетворенности ученых содержанием
профессиональной деятельности (в %)

Сектора науки
Вполне
удовлетворен
Не полностью
удовлетворен
Не удовлетворен
Академический
65,9
26,4
6,7
Вузовский
56,4
38.3
5,3
Отраслевой
44,0
46.0
10,0
Негосударственный
46,9
45,4
7,7

2. В содержании и направлениях научных исследований идут изменения, особенно в гуманитарных отраслях знаний, но радикальные изменения затрагивают приблизительно 1/3 научных коллективов.
3. Значительная часть ученых не удовлетворены своим трудом, считают его не совместимым полностью с понятием "научной деятельности".
4. На оценку труда влияет не только его содержание и характер, но и должностной статус, уровень квалификации, стаж работы, что, соответственно, позволяет утверждать о значительной субъективности оценок опрошенных относительно реально выполняемой ими работы.
5. Обращает на себя внимание неудовлетворительное состояние отраслевой науки и также высокая степень неудовлетворенности ученых негосударственного сектора. она приближается к уровню отраслевой науки. Это может служит основанием гипотезы о низком качестве научных исследований как в отраслевой, так и в негосударственной сферах науки.
6. Происходящие в содержании научных исследований изменения, особенно в гуманитарных дисциплинах, в значительной мере связаны с конъюнктурными и даже карьерными соображениями ученых.
Среди большого процента ученых отмечается слабое знание иностранных языков, что снижает уровень международных коммуникаций, а также возможности ученых знакомиться с уровнем научных достижений Запада.
Мотивы и ценностные ориентации преподавателя
Реформы в образовании в различных странах следовали вслед за серьезными экономическими и политическими трансформациями. В нашей стране они начались раньше изменений в обществе, приняв хаотичный характер. Отсюда и многие специфические проблемы современной отечественной системы высшего образования, от решения которых зависят не только ее собственные перспективы, но во многом интеллектуальный потенциал России. Ключевыми здесь являются личностные особенности научно-педагогических кадров и условиях их трудовой деятельности.
Перед системой высшего образования стоит задача формирования специалиста нового типа, с установкой на постоянную познавательную деятельность, с широким научным кругозором. Данная задача определяет необходимость перестройки высшего образования, которая включает улучшение структуры и качества подготовки кадров, совершенствование содержания образования, развития творческих способностей специалистов, повышение профессионального уровня научно-педагогических кадров, переоснащения учебно-материальной базы.
Социальный облик преподавателя вуза составляют три главных функционально взаимосвязанных компонента - общекультурный, психолого-педагогический и предметно-техничес-кий. Общекультурная компетентность характеризует преподавателя как носителя общечеловеческой и национальной культуры и нравственных норм и принципов, обусловленных ими взглядов, действий и поступков. Психолого-педагогическая компетентность предполагает понимание преподавателем себя и других (сту-дентов, преподавателей), знание закономерностей общего и профессионального развития личности в процессе образования, способностей к организации межличностного взаимодействия и общения (коммуникации участников образовательного процесса, их индивидуальной и совместной деятельности по достижению целей обучения, воспитания и развития).
Предметно-технологическая компетентность означает уровень владения преподавателем содержанием обучения и эффективными педагогическими технологиями, традиционными и новыми, в т.ч. компьютерными, способности к педагогической инноватике, проведению педагогических исследований и реализации их результатов на практике. Личностными качествами преподавателя вуза являются: гуманность, демократизм в общении, уважение к людям и их независимым мнениям, способность к объективным оценкам и самооценкам поведения, творческих и педагогических способностей, новых научных (технических) и научно-педагогических достижений; высокий уровень общей культуры; стремление к непрерывному самообразованию, самосовершенствованию, саморазвитию; педагогическая и психологическая компетентность; высокий уровень владения содержанием преподаваемых дисциплин; знание содержания и специфики профессиональной деятельности по подготовке специалистов в вузе; чувство нового, способность к педагогическому творчеству.
Системная часть фундаментальной подготовки специалиста становится основой, на которой приоритетно строятся принципы, подходы и методы получения новой информации, совершенствования мира техники и технологий, познания окружающей нас действительности. Специфика деятельности преподавателя состоит в развитии личности обучаемого, в трансляции накопленной человечеством культуры. В этом плане приоритетным для преподавателя становится широта системной фундаментальной образованности в противовес тенденции сужающейся специализации специалиста.
Рассмотрение психологической структуры педагогической деятельности показало, что труд преподавателя может быть представлен как сложная мотивированная деятельность, включенная в целостный жизненный контекст личности. С содержательной стороны эта деятельность представляет собой сочетание целенаправленной организации предметного материала, психологически обоснованного общения, интеллектуальной деятельности.
Бесспорно, относясь к наиболее творческим видам массовой профессиональной деятельности, повседневная работа преподавателя обладает еще одним качеством - существенным для разработчиков требований к его профессиональной подготовленности. Действительно, находясь в постоянном динамическом контакте с аудиторией, хороший преподаватель, даже имеющий план занятия, вынужден импровизировать, реагируя на изменяющуюся ситуацию, переходить от одного варианта своих действий к другому. При этом, в отличие от инженера-разработчика, конструктора, исследователя, у преподавателя нет достаточного времени на процедуру принятия рационального решения. В реальном педагогическом процессе целевые цепочки решений принимаются преподавателем мгновенно, на интуитивном уровне, в режиме непрерывного, напряженного взаимодействия с аудиторией, группой учащихся.
В связи с тем, что многообразные отношения человека со средой представлены в относительно устойчивой иерархически организованной мотивационной сфере личности, любая деятельность, в том числе педагогическая, обычно соотносится более чем с одним мотивом. На основе отражения субъектом внешних обстоятельств. ряда внутренних условий. отражения их адекватности или неадекватности желаемому и представления будущего результата формируются цели как промежуточные звенья целостной деятельности, определяя общую стратегию достижения предмета потребности, содержание и последовательность действий, соответствующих системе целей. Отношения каждой конкретной цели из общей системы целей к мотиву играют роль фактора деятельности. Данный фактор, по-видимому, переходит по мере реализации деятельности последовательно от одного отношения к другому, делая возможным формирование функциональных систем действий.
Вектор - "мотив-цель" является ведущим регулятором деятельности, определяющим строение и динамику всех других ее составляющих. В структуре деятельности можно выделить следующие элементы: мотив, цель, планирование деятельности, переработка текущей информации, оперативный образ (и концептуальная модель), принятие решения, действий, проверка результатов и коррекция действий.
Анализ психологической структуры деятельности позволяет выделить основные составляющие ее операционного аспекта применительно к педагогической деятельности. К ним относятся - личностно и профессионально мотивированная переработка информации относительно объекта, предметы и условия педагогической деятельности, где в качестве объекта выступает личностное взаимодействие педагога и студента, а в качестве предмета - те личностные и познавательные особенности учащегося, в которые необходимо внести изменения.
Труд специалиста высшей школы включает два компонента: педагогический и научный. Преподаватель вуза, будучи профессионалом в конкретном, как правило, узком научном направлении, должен подготавливать специалистов в той области знания, которая может не совпадать с его собственной научно-исследо-вательской деятельностью.
Научно-педагогический труд представляет собой взаимодействие двух форм - познание и передачу знания. Он, с одной стороны, является элементом, составной частью педагогики. Особенности научно-педагогического труда заключаются в следующем: 1. Он не может быть измерен общественно необходимым временем, так же как труд ученого, деятельность преподавателя вуза не поддается регламентации времени. 2. В отличие от физического труда границы времени научно-педагогического труда определить нельзя. 3. Научно-педагогический труд делится по определенным функциям, что непосредственно связано с организацией коллективного творческого труда. 4. Научно-педагогический труд подразделяется на продуктивный и репродуктивный, т.е. труд, приводящий к открытию новых законов, труд, связанный с популяризацией этих открытий, передачей знаний.
Повышение эффективности научно-педагогического труда - процесс сложный и многоплановый. Его успех зависит от взаимодействия объективных условий и субъективного фактора в системе "личность - среда". В рассмотрении процесса влияния объективных условий и субъективного фактора на эффективность научно-педагогического труда необходимо учитывать его мотивацию, движущие силы, побудители и регулятивные механизмы - потребность, влечение, стремление и т.д. Мотив формируется в процессе индивидуального развития личности, ученого-педагога. Но его поведение определяется в той или иной ситуации не любыми или всеми возможными мотивами, а как правило, теми, которые являются самыми сильными в иерархии мотивов.
Все факторы повышения эффективности труда профессорско-преподавательского состава вузов можно разделить на две группы: по содержанию и по уровню. По содержанию они включают: социальные (демократия, коллегиальность, творческая инициатива, активность); экономические (перспективы должностного роста, разработка и внедрение эффективной систем оплаты труда и премирования, совершенствование системы учета и оценки результатов труда); технические - механизация и автоматизация научно-исследовательских работ, внедрение новой техники в образовательный процесс, его компьютеризация; демографические и квалификационные характеристики - пол, возраст, образование; социально-психологический климат по вертикали (отношения между руководителем и подчиненными) и по горизонтали (отношения между сотрудниками подразделения), мотивы, интересы, социальный статус в коллективе, стиль руководства и т.д.; организационные - совершенствование планирования работы, учет, контроль, информационное обеспечение, улучшение условий труда, организация работ смежных и вспомогательных подразделений.
Подготовка специалистов в высшей школе по всему своему содержанию, по способу организации труда должна способствовать стимулированию творческих сил каждого студента. До сих пор этого, к сожалению, не происходило. Как свидетельствуют исследования, проведенные в последние годы, в том числе Институтом социологии РАН, половина опрошенных молодых специалистов сообщили, что учились в вузах ниже своих сил и возможностей, еще 44% - стремились работать с полной отдачей, но им это не всегда удавалось, и только 7% могли с уверенностью сказать, что учились в полную силу, используя максимум возможностей. каждому пятому студенту трудно давалось изучение общетеоретических дисциплин, 24% - испытывали трудности при изучении гуманитарных, общественно-политических дисциплин, 18% - в овладении предметами по специальности. При этом 22% опрошенных специалистов связывают это с низким уровнем преподавания и невысокой требовательностью со стороны выпускающих кафедр (озабоченных, видимо, не столько качеством подготовки специалистов, сколько формальным выполнением плана их выпуска), 36% - с недостатками в организации производственной практики.
По данным исследования общественного мнения студентов и преподавателей вузов, лишь 55% студентов считали уровень общей культуры преподавателей вузов достаточно высоким, а 61% - считали достаточно высоким уровень их знаний. Причем самооценка, даваемая самими преподавателями, была не намного выше.
Менее половины (40%) считают, что для их институтов характерны сильный преподавательский состав, высокий уровень преподавания. Самые низкие оценки студенты поставили материально-техническому оснащению своих вузов: только 14% считают, что оно хорошее. Условия для проведения практических семинарских занятий считают их хорошими только 19%. В целом лишь каждый третий высказался в том плане, что его вуз дает хорошее образование.
Экспертный опрос ректоров вузов, проведенный научно-исследовательским социологическим центром Госкомвуза РФ показал, что они оценивают преподавателей вузов достаточно скромно. По пятибалльной шкале средняя оценка интереса преподавателей к работе составила 3,3 балла, культура поведения - 3,3 балла, взаимопонимание со студентами - 3,4 балла, уровень профессионального мастерства - 3,6 балла.
В высшем учебном заведении преподаватель обычно выступает не только как педагог, но и как научный работник. Личность ученого можно определить как целостную совокупность социальных свойств индивида, фиксирующую органическое единство индивидуальных качеств в человеке и особенностей его включения в общественные отношения через сферу научной деятельности. Определяющим для личности является "социальное качество" как представителя социально-профессиональной группы (научно-педагогической интеллигенции), которое преобразует биологические, психологические свойства человека. На современном этапе, по мере расширения экономической, социальной свободы, личность не просто должна усваивать определенные нормы и ценности, а все больше отбирать и преобразовывать их в

Оценка материального положения
Одним из основных факторов, влияющих на социально-психологическое настроение ученых, а значит и труд, является материальное положение. Оно обусловливает не только возможности эффективной научной деятельности, но и социальное и физическое воспроизводство человека, оценивая в целом материальное положение своих семей. Большинство опрошенных отмечают его ухудшение. Каков же среднемесячный доход в семьях ученых разных секторов науки?
Если сравнить доходы на одного члена семьи ученых вузовского сектора науки с академическим, отраслевым и негосударственным, то можно сказать, что существенно (по доходам) среди них выделяется негосударственный сектор. Представители группы с доходом на одного члена семьи до 500 тыс. руб. составляют в нем 28,5% и свыше 500 тыс. руб. - 4,6%43. Что касается собственно вузовского сектора науки, то в нем в наиболее выгодном экономическом положении находятся представители кафедр и немного в более худшем положении работники исследовательских подразделений. Общая доля, имеющих доход до 100 тыс. руб. на одного члена семьи, у них выше (29,5%), чем у работников кафедр (28,0%). Однако существенных различий в оплате труда внутри вузовского сектора не выявлено. В целом можно сказать, что за чертой бедности (исходя из прожиточного минимума) находятся 10,3% работников кафедр, 13,3% работников исследовательских подразделений. Несколько более высокий доход, чем прожиточный минимум имеют 17,7% работников кафедр и 16,2% исследовательских подразделений. Значит около половины ученых должны думать прежде всего о "хлебе насущном", а уже потом о профессиональном труде. Как оценивают возможности своего основного заработка сами ученые?
Совокупный доход на основном месте работы называют: 65,1% кандидатов наук, 54,7% докторов наук, 45,5% лиц без степеней. Заработная плата вносит существенный вклад в бюджет семьи считают 26,4% докторов наук, 13,9% кандидатов и 10,2% лиц без степеней. Почти 30% высококвалифицированных кадров (докторов и кандидатов наук) считают, что их доход ощутимого вклада в бюджет не дает. С другой стороны, 6,2% лиц без степеней зарплата, как основной источник дохода, не интересует. Вероятно, подработки оплачиваются более высоко. В целом, не занимаются дополнительным приработком 36,3% руководителей организаций; 33,3% - научных сотрудников; 32,7% ИТР; 19,5% заведующих кафедрами; 18,3% преподавательского состава и 17,0% руководителей самостоятельных научных подразделений. Таким образом, 50% ученых вузовского сектора вынуждены думать о дополнительной материальной поддержке своих семей. Где же реализуют ученые свои потребности пополнения бюджета семьи? (См.: Табл. 12).
Таблица 12
Дополнительная работа вузовских кадров
с разным должностным статусом (в %)


Дополнительно работают в государственном секторе
Дополнительно работают в негосударственном секторе
Нет
ответа
Инженер
29,1
38,2
32,7
Преподаватель
50,0
31,7
18,3
Заведующий
кафедрой
58,5
22,2
19,3
Научный
сотрудник
30,2
36,6
33,2
Руководитель
подразделения
42,6
40,4
17,0

Более 50,0% руководящих работников и профессорско-преподавательского состава вузов подрабатывают в государственном секторе. Среди научных сотрудников и инженеров таких около 30%. Сравнительно большой процент сотрудников и ИТР находят более широкое применение своих профессиональных способностей в негосударственном секторе. Эта информация позволяет сделать вывод о более низком уровне квалификации ученых негосударственного сектора.
Серьезной поддержкой научным исследованиям, особенно фундаментальным, служит система грантов. Финансирование науки посредством грантов больше всего имеет место в гуманитарной отрасли (15,4%). Ученые этого направления обладают в основном отечественными грантами. Среди представителей естественных наук имеют гранты лишь 9,2% ученых, а технических всего 3,8%. Что касается зарубежных грантов, то и здесь первое место занимают ученые гуманитарных наук - 6,3%, второе - представители естественных наук - 5,7%. В целом 21,7% ученых гуманитарной отрасли имеют сегодня поддержку научным исследованиям через систему грантов. Менее значительное данное финансирование в естественных науках (14,9%) и совсем низкое - в технических - 3,8%.
Вызывает некоторое удивление тот факт, что более 50% ученых в естественных и технических науках и 47,1% гуманитарных никогда не обращались за грантами. Вероятно, они либо не чувствуют себя уверенными в науке, либо боятся отказа, чтобы не быть скомпрометированными перед коллегами по работе. С другой стороны, почти 13% естественников и гуманитариев получали отказы. Среди представителей различных отраслей наук большой процент ученых оценивают систему грантового финансирования негативно: 25,6% - это представители естественных наук, 24,0% - технических и 12,3% - гуманитарных. Рассматривают грантовую систему как основной источник пополнения финансирования научных исследований: 22,6% докторов наук, 11,5% кандидатов и 3,3% лиц без научной степени.
Если эти данные объединить с той позицией, что гранты вносят значительный вклад в решение проблем российских ученых, то можно сказать, что более 50% высококвалифицированных специалистов (докторов и кандидатов наук) все-таки поддерживают систему грантового финансирования.
Другая половина ученых считает, что эта систем выгоднее Западу, чем России. Среди них: 9,4% докторов наук, 8,1% кандидатов и 4,7% лиц без степени. Вызывает удивление ответ на вопрос, что гранты являются замаскированной формой эксплуатации России. Так считают 59,6% лиц без степени, 54,7% кандидатов наук и 39,6% докторов наук. Наконец, установки на то, что сам факт грантовой системы унизителен принадлежит 15,1% докторов наук, 10,3% кандидатам наук и 7,3% опрошенных без степени.
Таким образом, возможности грантового финансирования науки наталкиваются на идеологические установки значительной группы ученых принципиально не желающих пользоваться грантами или неспособных выдержать конкурс. В этом случае факт негативной идеологической оценки грантовой системы служит для них как бы оправданием перед коллегами. так же неоднозначно отношение представителей разных секторов науки к помощи запада. оценивают помощь Запада, как основной источник поддержки нашей науки, более половины (52,9%) ученых академического сектора. Эти позитивные оценки практически в два раза превышают аналогичную позицию вузовской и негосударственной науки (по 23,5%) и более чем в 4 раза оценки ученых отраслевого сектора, примерно 12%.
Позицию "Запад вносит значительный вклад в решение проблем российских ученых" поддерживают более всего ученые опять-таки академического сектора науки (35,7%), в меньшей степени - вузовского сектора (34,9%); отраслевого сектора (21,4%) и негосударственного (11,9%). Следовательно, более 80% академического сектора считает, что поддержка Запада весьма ощутима, среди вузовской науки таких установок придерживаются около 60% ученых. Что касается отраслевой и негосударственной науки, то их представители дают западной помощи более скромные оценки (в пределах 3,5%).
Однако существует некоторый парадокс в оценках, так как опрошенные могли указывать два варианта ответов, то выявился весьма интересный факт: какая-то часть ученых, признавая значительную роль Запада в поддержке нашей науки, одновременно считает такую ситуацию "более выгодной Западу, чем нам". Такие установки наибольший вес имеют у представителей вузовской (37,3%), у академической (21,3%) и негосударственной (16,0%) науках.
Еще более категоричны установки тех, кто считает помощь Запада "замаскированной формой эксплуатации России". Приоритет здесь опять-таки занимают представители вузовского сектора науки (37,1% опрошенных). Итак, более позитивно к поддержке Запада относятся представители академического сектора, более критично - работники вузовской науки.
В условиях экономического кризиса общества, снижения уровня жизни значительный процент ученых вынуждены (как мы показали выше) "подрабатывать" на второй работе. Однако проблему вторичной занятости нельзя сводить только к экономическим потребностям, хотя они и занимают в структуре мотивов доминантное положение. (См.: Табл. 13).
Более 62% работников вузовского сектора подрабатывают из-за материальных трудностей. В отраслевом, негосударственном и академическом секторах таких установок придерживаются около 50% лиц, имеющих вторичную занятость. Стремление к самореализации оправдывают вторичную занятость больше всего ученых отраслевого сектора (19,0%). Это подтверждает факт низкого качества научных исследований в этом секторе, вероятно люди стремятся удовлетворить свои творческие амбиции в другом месте.
Таблица 13
Мотивы вторичной занятости ученых
разных секторов науки (в %)


Академи-ческий
Вузов-ский
Отрас-левой
Негосу-дарст-венный
Материальные
соображения
49,5
63,4
53,5
52,8
Стремление к самореализации
12,8
13,6
19,0
12,3
Желание сохранить профессию
23,9
12,0
22,5
22,6
Научный
интерес
14,5
11,0
5,0
12,3

Что касается вузовской науки, то этот мотив высказали 13,6% опрошенных, причем еще 12,0% ученых объясняют вторичную занятость желанием сохранить (приобрести) квалификацию, а еще 11,0% научным интересом, который, вероятно, расходится с интересами кафедры или исследовательского подразделения.
Попытаемся выявить для каких возрастных групп материальный фактор является наиболее существенным. По оценкам самих ученых (материальные соображения) наиболее актуальны для трех возрастных групп: до 25 лет, от 31 до 40 лет и от 41 до 50 лет. Среди остальных возрастных категорий: от 26 до 30 лет и от 51 до 60 лет лишь немногим более 50% опрошенных считают этот фактор важным. Лица старше 60 лет нуждаются в дополнительном заработке почти в 2,5 раза меньше остальных возрастных групп.
Стремления к самореализации наиболее ярко отражено в ответах лиц до 25 лет, а также с 31 до 40 лет. С увеличением возраста интерес к самореализации снижается. Так с 31 до 40 лет его имеют 14,7%, с 41 до 50 лет - 11,1%; с 51 до 60 лет - 9,9%; старше 60 лет - 9,9%. Это может означать снижение способности и желания человека к творчеству как форме самореализации. Таким образом, лица старше 50 лет считают для себя проблему самореализации малозначимой и лишь у 10% из них интерес к творчеству сохраняется. С другой стороны, основную часть руководителей вузовского сектора представляют лица 50-60-летнего возраста, 90% которых к творческой самореализации не стремятся.
Какой характер носит вторичная занятость работников науки? Если проранжировать места "вторичной занятости", то получится следующая картина (для заведующих кафедрами): 1-е место занимает преподавательская работа; 2-е - научная работа; 3-е - консалтинг, экспертиза; 4-е - административная деятельность и предпринимательство. Для руководителей самостоятельных научных подразделений ответы распределяются следующим образом: 1 - преподавание; 2 -научная работа; 3 - консалтинг, экспертиза; 4 - предпринимательство; 5 - административная деятельность и 6 - редакторская и издательская деятельность. Практически характер дополнительной занятости по структуре приоритетов почти равнозначен с той лишь разницей, что заведующие кафедрами не занимаются редакционно-издательской деятельностью и переводами. Для профессорско-преподавательского состава, то у них два первых места во вторичной занятости занимают: преподавание и научная работа.
Обращает на себя внимание новая, нетрадиционная консалтинговая деятельность. Ею занимается около 14% ученых и практически всех должностных статусов (и почти в равной степени). Большое место занимает также предпринимательская деятельность. Ею занимаются около 10% руководителей самостоятельных подразделений и научных сотрудников. В меньшей степени эта форма занятости присуща руководителям организаций и заведующим кафедрами.
Рассмотрим проблему вторичной занятости научных работников различных научных отраслей. Как утверждают примерно 50% опрошенных представителей гуманитарной отрасли науки, наиболее предпочитаемой формой вторичной занятости является преподавание. Второе место занимают консалтинговая и экспертная деятельность, третье - научная работа, четвертое - переводы и редакционно-издательская деятельность.
Если попытаться сделать общий вывод, то традиционные виды деятельности (научная работа и преподавание) все больше дополняются, как отмечено выше, нетрадиционными формами (предпринимательством и консалтингом). Причем среди гуманитариев эти новые формы развиваются более активно, чем среди ученых других отраслей науки.
Для того, чтобы завершить проблему экономических условий научной деятельности обратимся к оценкам самих ученых. Данные исследования показывают, что более 80% работников негосударственного сектора считают, что экономические условия "крайне ухудшились". Такой же точки зрения придерживаются около 70% ученых академического и вузовского сектора. Если к этим лицами прибавить тех, кто считает, что условия научной деятельности "несколько ухудшились", то можно сказать, что около 90% ученых оценивают экономическую ситуацию критически. Лишь около 3% опрошенных по всем отраслям науки считают, что "ситуация осталась без изменения" и еще меньше оптимистов, считающих, что условия научной деятельности "несколько улучшились" (от 1,1% до 2,3%). Экономический кризис и "двойной" рабочий день ученого отрицательно сказываются на качестве профессионального труда, возможностях самообразования, пополнения знаний.
В какой-то мере это подтверждается следующими фактами. Так, занимаясь наукой, регулярно читают литературу по специальности лишь 54,8% - гуманитариев, 36,8% - естественников и 31,1% - представителей технических наук. Остальная часть ученых различных научных отраслей "обращаются к литературе по необходимости, "эпизодически", реже - "читают только работы коллег" или не читают вообще. Из этого можно сделать предварительный вывод, что большинство ученых и преподавателей не имеют полного представления о том, что делается в их научной сфере. Наиболее "читающая" часть науки - гуманитарии. Почему сложилась такая негативная ситуация? (См.: Табл. 14).
Таблица 14
Оценка возможностей использовать в последние три
года литературу по специальности %


Без степени
Кандидат наук
Доктор наук
Не изменились
30,2
27,4
30,2
Улучшились
13,1
6,3
5,7
Ухудшились
55,6
64,4
64,1
Затрудняюсь ответить
1,1
1,9
-
Отчасти ученые оправдывают ее фактом "ухудшения доступа к литературе по специальности". Среди таких ответов: 47,8% принадлежит кандидатам наук; 41,5% - докторам наук и 36,7% - лицам без степени. Сами ученые отмечают, что это негативно влияет на их профессиональную деятельность. Около 20% докторов и кандидатов наук, и столько же лиц без степени отмечают, что возможности доступа к научной литературе ухудшились, но на профессиональную деятельность это влияет незначительно. В целом, около 32% опрошенных отметили, что возможности доступа к литературе по специальности не изменились. Для научно-преподавательских кадров "информационный голод" наносит не менее большой урон развитию науки, чем недостатки финансирования.
Недоступны нашим ученым и многие средства массовой информации. Например, такие как сеть электронной почты. Пользуются электронной почтой для общения с зарубежными коллегами лишь 12,5% ученых академического сектора, 8,4% - вузовского, 4,7% - отраслевого и 3,1% - негосударственного. Максимально ее использует еще меньший процент, а более чем у 70% ученых доступа к электронной почте нет.
В значительной мере снизились возможности ученых участвовать в зарубежных конференциях и симпозиумах. Были в командировках 3 раза за последние 5 лет лишь 32,9% - профессорско-преподавательского состава; 15,9% - руководителей организаций; 13,5% - руководителей самостоятельных подразделений; 4,9% - заведующими кафедрами; 4,4% - научных сотрудников.
В целом, 76,2% - научных сотрудников, 61,0% - заведующими кафедрами, 55,3% - руководителей самостоятельных научных подразделений, 50,0% - руководителей организации за последние 5 лет не участвовали ни в одной зарубежной конференции.
Таким образом, ситуацию в науке ученые определяют как весьма негативную. Значительная часть ученых в виду экономического кризиса охватившего страну, вынуждены подрабатывать, что значительно сокращает их время для научного роста, изучения отечественных и зарубежных работ. Наряду с традиционными для отечественной науки формами профессиональной занятости активно возникают новые, что соответственно влияет на изменение образа жизни научно-преподавательских кадров.
Дезинтеграция ученых и преподавателей
Новая социально-экономическая и политическая реальность, развитие рыночных отношений поколебали многие жизненные устои ученых и преподавателей, изменилась роль и значение старых структур. Возникли проблемы интеграции ученых в нетрадиционной как международной, так и отечественной социально-профессиональной среде. Имеющиеся социологические данные позволяют (в какой-то степени) определить перспективы нашей науки, а также будущее научно-преподавательских кадров.
Как показывает социологическое исследование вполне интегрированными в мировое сообщество ощущают себя лишь 10% опрошенных. Ввиду дороговизны командировок и проводимых конференций (даже внутри страны) ослабли научные коммуникации и российского сообщества ученых. Это доказывают и наши исследования: лишь 27,0% опрошенных считают себя интегрированными в российское сообщество ученых. В условиях рынка труда. возрастающей конкуренции и безработицы, особенно среди гуманитариев, обострились социально-психологические отношения и внутри организаций, лишь 52,0% ученых считают, что они "вполне" интегрированы в свой научный коллектив. Что касается формальных признаков интеграции, то вряд ли они отвечают интересам ученых, а тем более самой науки. Таким образом, около 80% ученых (в той или иной степени) не считают себя интегрированными в международное сообщество, около 70% - в российское и около 50% - в научное сообщество своих трудовых коллективов. Исходя из задач исследования, проанализируем оценки преподавателей и ученых вузовского сектора. (См.: Табл. 15).
По сравнению с общими данными (по всему корпусу науки), оценки ученых вузовского сектора выглядят еще более негативно. Так вполне интегрированными в мировое сообщество считают себя лишь около 10% ученых, в российское - около 19% (по сравнению с данными по всему массиву 27%). Интегрированными в свои организации считают себя около 50% ученых. Ощущают себя (без сомнения) вне международного сообщества почти 50% вузовских ученых, вне российского - 21% ученых, вне организации - 10%.
Таблица 15
Оценка учеными и преподавателями уровня
включенности в научное сообщество ( в %)


В международное
научное сообщество
В российское научное сообщество
В собственную научную организацию
Вполне включен
9,5
35,3
59,0
Частично включен
19,9
29,8
20,1
Не включен
49,8
20,9
9,8
Трудно сказать
21,4
4,0
11,1
Следовательно, ситуация в научно-образовательном (вузовском) секторе более сложна, чем в целом по всем секторам науки. В условиях реформы образования, стремления создать единую коммуникативную систему, факт неинтегрированности ученых (особенно вузовских) в мировое сообщество показывает насколько сложны эти проблемы и каких не только экономических, но и идеологических усилий они требуют. Если барьеры между научными сообществами мира не будут преодолены, реформа образования так же не будет реализована, т.к. нельзя объединить мировую науку вне коммуникаций, связей. Особое внимание хотим уделить проблемам интеграции ученых в свои организации.
Опрос показал, что основная масса ученых считает, что едва ли полная включенность в трудовой коллектив влияет на психологический климат. утвердительно ответили лишь 14,2% лиц без степени, 8,7% кандидатов наук и 7,5% докторов наук. Однако полностью не сомневающихся также мало: 8,4% без степени, 16,3% кандидатов наук, 22,6% докторов наук. Около 20% (в среднем) затруднились ответить на данный вопрос. Для кого проблема интеграции в коллектив организации сегодня является наиболее злободневной?
Исследование показывает, что связывают проблему интеграции в организации с развитием науки в большей степени лица от 26 до 40 лет - 25,6%. Что касается возраста до 25 лет и старше 41 года, то оценки ученых более осторожны. "Сомневающихся" также достаточно, но преобладают они, наоборот, в возрастных группах от 41 и старше. В условиях социальных изменений, наибольший успех будут иметь слаженные. интегрированные коллективы, стремящиеся к научному развитию сообщества.
Данные исследования также показывают, что общие интересы с коллегами по профессии существуют у 67,8% ученых. 7,9% опрошенных считают, что таких интересов не существует, а еще 14,5% затрудняются (или не хотят) дать ответ. Что касается отношений с сотрудниками организации, в которой работает ученый, то общие интересы имеются также лишь у 50,2% опрошенных. Возникает проблема "общих интересов" у значительной части ученых и с администрацией. Лишь 21,4% такие "общие интересы" с администрацией отсутствуют, а 24,4% опять-таки "затрудняются" дать однозначный ответ. Таким образом, значительная доля вузовских ученых не ощущает себя единым научным сообществом. Это не способствует решению тех проблем, которые стоят сегодня перед коллективами ученых.
Как показывает исследование, весьма серьезные изменения претерпевают и отношения с коллегами. Они улучшились лишь у 7% опрошенных, 64% считают, что все осталось по-прежнему, со своими плюсами и минусами. К сожалению, у 9,2% отношения с коллегами по работе прервались, а еще у 4,1% они "в основном перешли на рыночную основу". Вероятно, постепенно процент последних в научных коллективах будет возрастать. Существенной характеристикой современного положения науки и преподавания может выступать отношения к профессиональной ориентации своих детей. Данные показывают, что лишь 22,2% ученых-родителей порекомендовали бы своим детям пойти в научно-педагогическую сферу. 27,9% категорически против, еще 41,6% не считают себя вправе вмешиваться в профессиональный выбор детей. Таким образом, почти 30% ученых не видят особенных перспектив своей профессиональной деятельности и не собираются советовать детям заниматься ею. Безусловно, данный показатель является весьма относительным, поскольку ориентация на науку и преподавание может быть обусловлена многими причинами. Влияние родителей на процесс профессионального определения детей является только одним из факторов. И тем не менее, то, что родители не советуют своим детям идти по своим стопам, говорит о том, что в науке сегодня больших перспектив не имеется.
В целом, перспективы научной деятельности в рыночных отношениях более 50% ученых России оценивает отрицательно. (См.: Табл. 16).
Если сравнить установки ученых вузовского сектора с обобщенным показателем (по науке в целом), то выявляется следующая ситуация: вузовские кадры более нетерпимы к переменам, происходящим в России, в том числе в системе науки и образования; 35% ученых считают, что рыночные отношения не способствуют развитию научной деятельности, а еще 6,3% отвергают с возмущением рыночную систему отношений. Если добавить сомневающихся 31,1% (или не желающих высказать свои взгляды), то ситуация в вузовском секторе складывается весьма неблагоприятная для проведения реформ. В целом, по научному корпусу России 29,3% ученых считают, что рыночные отношения будут способствовать росту научной деятельности. Вероятно, только эту часть ученых, желающих изменений, могут являться сторонниками проводимых в системе образования и науке реформ.
Таблица 16
Оценка учеными перспектив научной деятельности
в рыночных отношениях (в %)


В целом по
России
Система высшего образования
Рыночные отношения способствуют
29,3
24,3
Только отчасти
31,2
34,3
Не способствуют
35,5
41,4

Ситуация усугубляется тем, что часть ученых и преподавателей боятся безработицы. Тем более, что сегодня ситуация в вузовской науке весьма неблагоприятная. Так, только 16,3% вузовских ученых высоко оценивают свои способности, а значит, и возможность при необходимости трудоустроиться. Зато 56,3% вузовских кадров (в целом по науке России 50,9%) оценивают свои возможности как средние, а это значит, не имеют твердой уверенности найти новую работу. Не тот ли это "середняк", которого выпускали наши вузы, стремясь к своей знаменитой процентомании (все с высшим образованием, все успевающие!). Почти 30% оценивают свои возможности "низко", они не видят для себя перспектив трудоустройства. Эти данные почти что совпадают с общими по научному корпусу России, и они заставляют задуматься и над профессиональным уровнем большей части наших ученых. Иначе как объяснить факты неучастия в грантовой системе, неудовлетворенность (от 30 до 50%) студентов чтением лекций преподавателями и пр. Вероятно, если бы в свое время больше заботились бы не о количестве выпущенных специалистов, а об их качественной подготовке, то сегодня мы бы имели более подготовленный корпус ученых и преподавателей. Они могли бы быстрее приспособиться, адаптироваться к новым социально-экономическим или рыночным условиям, быстрее интегрироваться в международную науку и систему образования и т.д. Это предположение подтверждается отчасти следующими ответами ученых на вопрос: "Имеется ли связь между творческой состоятельностью и адаптивной способностью ученого", были получены следующие ответы.
Более 50% ученых едины во мнении, что качество творческой личности и ее адаптивные способности к научной деятельности взаимосвязаны. Однако, 28,6% ученых вузовского сектора и 24,8% ученых России в целом, утверждают, что эти качества личности ученого скорее различаются, чем нет, а еще 16,2% считают, что они вообще плохо совместимы. Можно любому человеку, получившему диплом приспособиться к характеру труда ученого, но стать творческой личностью можно только тогда, когда к этому есть способности.
В последнее время все больше и больше говорят об "утечке мозгов" за рубеж. Как относятся российские ученые к идее на длительное время покинуть Родину и поработать за рубежом?
Положительно относятся к идее работы за рубежом около 8,4% вузовских ученых. Зато желающих работать только в России - 64,2%. не дали ответа на этот вопрос около 28% ученых, позицию которых можно оценить как угодно, но только не отрицательно.
* * *
Итак, с точки зрения количества наша наука обеспечена кадрами. Однако на перспективы развития науки и научной деятельности основная масса ученых смотрит весьма скептически.
Существует проблема интеграции ученых как в международное, так и российское сообщество ученых. Идейные барьеры до сих пор играют существенную роль в процессах интеграции, негативно влияют на оказание зарубежными научными и образовательными организациями поддержки научным исследованиям и системе образования в России.

ГЛАВА 4
ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ НОРМЫ ВЫСШИХ
УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

Общественный статус высших учебных заведений определяется соответствующей их ролью в повышении уровня образования и значимости их вклада в развитие общества. Ряд определений, принятых в научной литературе, позволяет установить основные принципы, определяющие их статус. В исследованиях по этим вопросам как отечественных, так и зарубежных указана сущность и взаимозависимость между такими качествами высших учебных заведений, как академическая свобода, профессиональная ответственность, институциональная автономия, которые являются основным предварительным условием любого прогресса в области высшего образования. В исследованиях, посвященных целям и политике в области образования, содержится ряд рекомендаций общего характера, касающихся системы управления высшим образованием, а также рассматриваются вопросы, касающиеся статуса преподавательских кадров высших учебных заведений, обязанности и ответственности, права и свободы, условия занятости и пр.
Академические свободы и автономия вуза
Учитывая большой терминологический разброс, принятый в разных странах, имеет смысл сразу дать некоторые определения, которые будут активно использоваться в настоящей главе. Так, под термином "преподавательские кадры высших учебных заведений" понимаются все лица в учебных заведениях или программах высшего образования, которые в течение полного или неполного рабочего дня занимаются преподаванием и/или научной работой, включая тех, кто предоставляет образовательные услуги учащимся или широким массам с помощью кинофильмов, видеофильмов, телевидения или радио, через компьютерные системы, библиотеки или путем консультирования.
При этом под "консультативно-лекторской работой" понимается предоставление услуг, благодаря которым ресурсы того или иного учебного заведения могут использоваться за его пределами для обслуживания самых разных сообществ в государстве или регионе, которые считаются районом, охватываемым данным учебным заведением. Она может включать широкий диапазон деятельности, включающей, в частности, внеучрежденческое, постоянное и дистанционное образование, обеспечиваемое посредством организации вечерних занятий, краткосрочных курсов и семинаров, а также институтов.
Особое значение имеет определение понятие вуз или высшее учебное учреждение в новых социально-экономических условиях, которые образовались в России в последние годы и в силу чего появились совершенно различные и нетрадиционные для нашей страны образовательные структуры. Под "высшими учебными заведениями" в научной литературе последних лет, как правило, понимаются институты и университеты, другие образовательные учреждения, центры и структуры высшего образования, а также исследовательские и культурные центры, связанные с любым из вышеупомянутых заведений, государственным или частным, которые утверждены в качестве таковых либо посредством признанных аккредитационных систем, либо компетентными государственными органами. Такое определение, хотя и является довольно широким, тем не менее позволяет достаточно четко ограничить круг исследуемых образовательных структур.
Для достижения глобальных задач, стоящих перед каждым государством в области обеспечения взаимопонимания, сотрудничества и устойчивого развития, требуются высококвалифицированные и всесторонне развитые выпускники высших учебных заведений, эффективная научная работа и продвинутая исследовательская деятельность, а следовательно, и контингент одаренных и квалифицированных преподавательских кадров высших учебных заведений.
В этом плане университеты и другие высшие ученые заведения являются таким сообществом преподавателей и ученых, которые сохраняют, распространяют и свободно выражают свое мнение по вопросам традиционных знаний и культуры, занимаются поиском и передачей новых знаний, не будучи стесненными установленными политическими и экономическими доктринами. Поиск новых знаний и их применение составляют суть предназначения таких высших учебных заведений, что достигается путем проведения научных исследований и преподавания, которые неразрывно связаны друг с другом.
Соответственно, развитие системы высшего образования, научной работы во многом зависит от их инфраструктуры и ресурсов как людских, так и материальных, а также от квалификации и опыта преподавательских кадров высших учебных заведений, равно как и от их человеческих, педагогических и технических качеств, обуславливаемых академической свободой, профессиональной ответственностью.
Преподавание в сфере высшего образования является профессией и формой общественной службы, которая требует от преподавательских кадров высших учебных заведений экспертных знаний и специализированных навыков, приобретенных и поддерживаемых благодаря упорной учебе и исследовательской деятельности на протяжении всей жизни. Оно требует также чувства личной ответственности преподавателя и учреждения за образование и благосостояние учащихся и соответствия высоким профессиональным требованиям, предъявляемым к научной работе и исследовательской деятельности.
Необходимо учитывать и то, чтобы условия труда преподавательских кадров высших учебных заведений в максимальной степени содействовали эффективному преподаванию, исследовательской деятельности и обеспечивали для преподавательских кадров высших учебных заведений возможность выполнять стоящие перед ними профессиональные задачи. Организации, представляющие интересы преподавательских кадров высших учебных заведений, в частности профсоюзы и различные ассоциации, необходимо рассматривать и признавать в качестве силы способной внести значительный вклад в развитие образования. В связи с этим их следует привлекать к определению политики в области высшего образования.
На всех соответствующих стадиях своей деятельности по планированию на уровне страны в целом и по планированию высшего образования, в частности, важно принимать меры для того, чтобы высшее образование было направлено на всестороннее развитие человеческой личности и прогресс общества. Целесообразно принимать меры для создания, развития и поощрения программ, обеспечивающих максимально широкий обмен преподавательскими кадрами высших учебных заведений между учреждениями как в национальном, так и международном масштабе, включая организацию симпозиумов, семинаров и совместных проектов, а также обмен информацией в области образования и науки. Им желательно также содействовать расширению связей и непосредственных контактов между университетами, исследовательскими учреждениями и ассоциациями, а также между учеными и научными работниками. Особенно важно обеспечивать также преподавательским кадрам высших учебных заведений беспрепятственный доступ к открытым информационным материалам в государственных архивах, библиотеках, исследовательских учреждениях и аналогичных организациях.
Отметим, чтобы можно было надлежащим образом воспользоваться академической свободой и выполнения соответствующих обязанностей и обеспечения ответственности, высшие учебные заведения должны располагать автономией. Под автономией понимается та степень самоуправления, которая необходима высшим учебным заведениям для эффективного принятия решений в отношении своей учебной работы, норм и соответствующей деятельности, совместимой с ответственностью перед обществом и осуществляемой на основе уважения академической свободы и прав кадров высших учебных заведений.
В этой связи весьма остро встает вопрос государственного финансирования высших учебных заведений различных форм. Вопрос этот не простой, учитывая многолетние традиции в отечественной системе образования, когда государство, финансируя вузы и университеты, фактически лишало их какой-либо автономии. Соглашаясь с актуальной необходимостью образования автономии вузов и университетов, и естественно, всех иных образовательных учреждений, тем не менее обойтись без финансовой помощи государства и всего общества вряд ли удастся, да вряд ли надо к этому стремиться. В этом плане государственное финансирование высшего образования необходимо рассматривать как форму государственных инвестиций, отдача от которых в большинстве случаев неизбежно носит долгосрочный характер. Желательно, чтобы общественное мнение было постоянно информировано относительно обоснованности и, более того, необходимости таких расходов.
Автономия высших учебных заведений предполагает обеспечение преподавательским кадрам доступ к библиотекам, располагающим современной литературой, отражающим разные аспекты той или иной проблемы, и фондам, которые не являются предметом цензуры или других форм вмешательства в интеллектуальную деятельность. Речь идет также о не ограниченном цензурой доступе к международным компьютерным системам, спутниковым программам и базам данных, необходимым для их преподавательской деятельности, научной работы.
Соответственно, высшим учебным заведениям целесообразно принимать все меры для поощрения и содействия публикации результатов научных исследований, полученных преподавательскими кадрами высших учебных заведений, для того чтобы помогать им приобретать ту репутацию, которой они заслуживают, а также содействовать развитию науки, техники, образования и культуры в целом. С этой целью важно обеспечивать преподавательским кадрам высших учебных заведений право беспрепятственно публиковать результаты своих научных исследований и научной работы в книгах, журналах и базах данных по своему выбору и под своей фамилией. Им предстоит также обеспечивать соответствующую правовую защиту трудов, написанных преподавательскими кадрами высших учебных заведений и, в частности, защиту, предоставляемую в соответствии с авторским правом.
Весьма важным и даже принципиальным моментом является активное содействие со стороны вуза и государства взаимному обогащению, обмену идеями и информацией между преподавательскими кадрами высших учебных заведений во всем мире, что имеет существенное значение для эффективного развития высшего образования и исследовательской деятельности. С этой целью необходимо, чтобы преподавательские кадры высших учебных заведений имели возможность участвовать в международных форумах, связанных с высшим образованием или исследовательской деятельностью, и совершать поездки за рубеж и пр. Эффективная поддержка академической свободы и основных прав преподавателя осуществляется в пределах имеющихся средств.
Академические свободы и права преподавателя сопутствуют в обязательном порядке беспристрастному, справедливому и не дискриминационному обращению со студентами и коллегами. Академические свободы и права позволяют в рамках коллегиального процесса или путем переговоров соответствующих организаций, представляющих интересы субъектов высших учебных заведений, создавать декларации или кодексы по вопросам этики, которыми они будут руководствоваться в своей преподавательской, научной, исследовательской и служебной деятельности.
При этом высшим учебным заведениям следует признать, что автономия является институциональной формой академической свободы и необходимым предварительным условием для гарантирования надлежащего выполнения обязанностей учреждениями системы высшего образования. Автономия наряду с академической свободой кадров высших учебных заведений обеспечивает преподавателям высших учебных заведений возможность осуществлять свое право выступать против политических репрессий и нарушений прав человека в учреждениях, где они работают, обществе или где-либо еще.
Понятно, что автономия не должна использоваться высшими учебными заведениями в качестве предлога для ограничения прав отдельных лиц. В частности, автономия не должна служить предлогом для ограничения прав преподавательских кадров высших учебных заведений пользоваться своей академической свободой и права на свободное выражение убеждений в качестве граждан, оправданием для дискриминации по признаку расы, пола и пр., запрещаемой международными конвенциями, декларациями и рекомендациями или ограничивать осуществление права на свободу объединения и заключения коллективных договоров. Демократическое самоуправление и коллегиальность являются важнейшими составными частями действительной автономии высших учебных заведений.
Автономность, тем не менее предполагает и подотчетность высших учебных заведений перед обществом путем открытого для общественности ведения учета, эффективного информирования общественности о характере своей образовательной миссии. Все это делается для достижения качества и высоких стандартов при осуществлении образовательных, научных и исследовательских функций и выполнения обязанности защищать и гарантировать беспристрастность своей учебной, научной и исследовательской деятельности в поиске и использовании знаний и сохранении культурного наследия.
Важно принимать все меры по обеспечению того, чтобы подотчетность учебных заведений основывалась на научной методологии и была четкой, реалистичной, рентабельной и небюрократической. Высшим учебным заведениям целесообразно индивидуально или коллективно разработать и применять соответствующие системы отчетности для достижения вышеупомянутых целей, а организациям, направляющим преподавательские кадры для работы в высших учебных заведениях, необходимо участвовать в планировании таких систем. В случае создания структур отчетности, под эгидой государства, методы их деятельности желательно обсудить с соответствующими высшими учебными заведениями и с существующими организациями, представляющими интересы преподавательских кадров высших учебных заведений.
Политика и этика профессиональных
принципов
Политика, определяющая вступление в процесс подготовки к профессиональной деятельности в области высшего образования, по нашему мнению, должна исходить из необходимости предоставления обществу надлежащего количества преподавательских кадров для высшего образования, но при этом обладающих необходимыми нравственными и интеллектуальными качествами и имеющих требуемые профессиональные знания и навыки. Высшим учебным заведениям предстоит обеспечить доступ к профессиональной деятельности преподавателей соответствующих академической квалификации и опыта.
Принципиальным моментом при этом является обеспечение для преподавательских кадров высших учебных заведений гражданских, политических, социальных и культурных прав, признанных на международном уровне. В частности, правом на свободу мысли, совести, религии, слова, собраний и объединений, а также правом на свободу и безопасность личности, свободу передвижения. Необходимо, чтобы как граждане они не сталкивались с какими-нибудь препятствиями или ограничениями в осуществлении своих гражданских прав, включая право содействовать социальным изменениям путем свободного выражения своего мнения о государственной политике и политике, затрагивающей высшее образование.
Они не должны подвергаться каким-либо наказаниям в результате осуществления таких прав. В случае нарушения прав преподавательских кадров высших учебных заведений им необходимо предоставить право на подачу апелляции в соответствующие национальные, региональные или международные органы, в том числе в учреждения системы Организации Объединенных Наций. Профессиональным организациям в таких случаях следует оказывать им всестороннюю помощь.
Следует принимать все меры по обеспечению того, чтобы преподавательские кадры высших учебных заведений располагали правом на преподавание без какого-либо вмешательства при условии соблюдения признанных профессиональных принципов, включая профессиональную ответственность и интеллектуальную строгость в отношении норм и методов преподавания. Недопустимо требовать от преподавательских кадров высших учебных заведений проводить обучение вопреки их знаниям и совести или принуждать их использовать учебные программы и методы, противоречащие национальным и международным нормам, действующим в области прав человека. Преподавательским кадрам высших учебных заведений важно брать на себя основную роль в определении учебных программ и планов.
Преподавательские кадры высших учебных заведений должны располагать также правом на проведение научных исследований без какого-либо вмешательства, в соответствии со своей профессиональной ответственностью и при условии соблюдения признанных на национальном и международном уровнях профессиональных принципов интеллектуальной строгости, поиска научной истины и исследовательской этики. Им необходимо предоставить право на свободную передачу другим лицам результатов своих исследований и на их публикацию без цензуры в книгах, журналах и базах данных по своему выбору и под своей фамилией. Следует также обеспечить, чтобы труды преподавательских кадров высших учебных заведений пользовались соответствующей правовой защитой, в том числе предусмотренной авторским правом.
Преподавательские кадры высших учебных заведений, работающие как полный, так и неполный рабочий день должны иметь право заниматься профессиональной деятельностью вне своей основной работы, в частности, деятельностью, которая повышает их профессиональные знания и навыки или позволяет применять свои знания для решения проблем, стоящих перед обществом, при условии, что такая деятельность не противоречит их обязательствам перед своим учреждением в отношении преподавания и научной деятельности.
Необходимо, чтобы преподавательских кадры высших учебных заведений признавали, что осуществление их прав влечет за собой особые обязанности и ответственность, включая обязанность уважать академическую свободу других членов сообщества высшего образования и обеспечивать честное обсуждение противоположных мнений.
Индивидуальные обязанности преподавательских кадров высших учебных заведений, неразрывно связанные с их академической свободой, заключаются, в частности, в следующем: эффективно обучать студентов в рамках средств, предоставляемых учебным заведением и государством, быть честным и справедливым в отношении студентов, поощрять свободный обмен идеями между самими преподавателями и студентами. Проводить научную работу и распространять результаты этой работы или, когда нет необходимости в оригинальных исследованиях, поддерживать и развивать свои знания по конкретному предмету с помощью учебных курсов и научных исследований, а также посредством разработки учебной методологии, нацеленной на совершенствование педагогических навыков.
Соблюдать этику научных исследований. Уважать и признавать ценность научной работы своих коллег и студентов и, в частности, обеспечивать, чтобы в число авторов публикуемых работ, входили все и только те, кто внес в них существенный вклад и разделяет ответственность за содержание публикации. Воздерживаться от использования новой информации, концепций или данных первоначально полученных на основе доступа к конфиденциальным рукописям. Добиваться того, чтобы исследования осуществлялись в соответствии с законами и нормами того государства, в котором они проводятся, не нарушали международных норм в области прав человека, и чтобы результаты исследований и данные, на которых они основываются, были действительно доступными для ученых и исследователей в принимающем государстве, за исключением тех случаев, когда информация могла бы поставить под угрозу респондентов или гарантию анонимности.
Необходимо при этом избегать столкновения интересов, добросовестно использовать все средства, предоставляемые в их распоряжение, в интересах высших учебных заведений, исследовательских и других профессиональных или научных органов, быть честными и беспристрастными при проведении профессиональной оценки своих коллег и студентов, сознавать свою ответственность, выступая или публикуя материалы вне научных каналов по вопросам, которые не связаны со своими профессиональными знаниями. Избегать введения общественности в заблуждение в отношении характера своей профессиональной экспертной оценки.
Преподавательским кадрам высших учебных заведений следует стремиться к достижению, по возможности, самых высоких стандартов в своей профессиональной работе, поскольку их статус в значительной мере зависит от них самих и качества их работы.
Сравнительный анализ профессиональных требований
к преподавательскому составу вуза
Необходимость сравнительного анализа определяется общественной потребностью в сопоставлении требований к уровню профессиональной компетентности преподавателя высшего учебного заведения. Данная совокупность требований, с одной стороны, определяет цели подготовки и критерии подготовленности преподавателя высшего учебного заведения как результата целенаправленного процесса его подготовки. С другой стороны, служит основанием для органов управления высшим образованием при создании и совершенствовании типовых положений, критерием лицензионной экспертизы претендентов на право ведения соответствующей образовательной деятельности. Для вузов эти требования лягут в основу при совершенствовании собственных уставов, при разработке квалификационных требований к уровню профессиональной компетентности преподавателя данного высшего учебного заведения.
Разработка соответствующих требований является довольно сложным делом. Они включают в себя общие (инвариантные) профессиональные свойства (качества), которыми должен обладать человек, претендующий на квалификацию или на должность педагога (преподавателя) высшего учебного заведения. Причем вне зависимости от того какие виды занятий он будет обеспечивать, какие учебные курсы читать (преподавать) и вне зависимости от того какую форму, вид подготовки, переподготовки (для специалистов - не педагогов, имеющих соответствующее высшее образование) прошел претендент на квалификацию "Препо-даватель высшей школы..."
Введение общих требований к уровню профессиональной подготовленности преподавателя (как к результату целенаправленного процесса подготовки) высшего учебного заведения Российской Федерации окажется вполне оправданно, если будет внедрена в практику высшей школы РФ как единый Федеративный квалификационный документ - лицензия, диплом, удостоверяющий квалификации "преподаватель высшей школы по специальности(ям), направлению..." (возможно, по циклу учебных дисциплин или кафедрам, по аналогии с учеными званиями).
В этом случае общие требования должны будут отражать минимально достаточную совокупность - качеств (свойств), которыми должен обладать человек, претендующий на квалификацию - "i?aiiдaaaoaeu высшей школы...". Это должен быть общественно одобренный минимум общих (инвариантных) свойств преподавателя высшего учебного заведения (вне зависимости от его специальности, кафедры), достаточный для того, чтобы обеспечить функционирование, развитие и совершенствование высшего образования в России.
Установление требований к уровню специализированной, предметной, методической подготовленности преподавателя высшей школы входит в концепцию высшего учебного заведения, обеспечивающего подготовку преподавателя. Эти требования должны быть согласованы с организаций - заказчиком данного специалиста и должны закрепляться трехсторонним договором: заказчик - обучаемый - учебное заведение, обеспечивающее подготовку.
Критерии и требования к уровню начальной подготовленности претендентов на обучение, переподготовку, безусловно, должны устанавливаться высшим учебным заведением, обеспечивающим этот процесс. Общим требованием к начальной подготовленности претендентов на обучение, переподготовку для получения квалификации "преподаватель высшей школы" является наличие диплома бакалавра, специалиста с высшим образованием по соответствующему направлению специальности.
Определение, оценка, диагностика уровня профессиональной пригодности претендентов на подготовку, переподготовку для получения квалификации "преподаватель высшей школы..." должны быть обеспечены высшим учебным заведением, осуществляющим обучение.
Прохождение же процедуры диагностики на профессиональную пригодность следует рассматривать как акт сугубо добровольный, а результаты диагностики должны иметь сугубо конфиденциальный характер и сообщаться приватно лишь самому претенденту. Они не могут (не должны!) оказывать влияния на принятие решения о зачислении претендента на обучение, за исключением случаев психопатологии, способной стать угрозой здоровью претендента в процессе его обучения или его будущей профессиональной деятельности, либо способной поставить под угрозу безопасность студентов, с которыми предстоит работать будущему педагогу.
Законодательно определенный признак педагогической профессиональной непригодности сформулирован в статье 53.2 Закона РФ "Об образовании". Под профессиональной пригодностью понимают "совокупность психологических и психофизиологических особенностей личности, необходимых и достаточных для достижения им, при наличии специальных знаний, умений и навыков, общественно приемлемой эффективности профессиональной деятельности. В понятие "профессиональная пригодность также включается удовлетворение, переживаемое (испытываемое) человеком в процессе самого труда и при оценке его результатов". В дефиниции понятия "профессиональная пригодность" заложен ряд важных моментов, которые необходимо учитывать как при прогнозировании профессиональной успешности, так и при оценке реального уровня профессиональной пригодности субъекта. К ним относятся следующие:
- адекватная мотивация, позволяющая получать переживания удовлетворения в процессе труда и от его результатов, что является эмоциональным фактором самоорганизации деятельности и саморазвития субъекта;
- психологические и психофизиологические особенности, обеспечивающие эффективное обучение субъекта и адекватную поведенческую реализацию результатов обучения в деятельности.
К сказанному следует добавить, что профессиональная пригодность - это такое качество личности, которое формируется в ходе овладения профессией и всегда является индивидуальным, своеобразным процессом.
Обсуждая вопросы профессиональной пригодности, необходимо постоянно помнить о чрезвычайной деликатности проблемы, о том, что используемые тесты, несмотря на их разработанность и постоянное совершенствование, слишком грубый инструмент, чтобы с его помощью и только на его основании принимать предельно важные для человеческой судьбы решения. Другое дело использование их в самооценке, в принятии решения самим претендентом (испытуемым), в коррекции личностных установок и мотивации личности в процессе обучения.
Требования к профессиональной подготовленности преподавателя высшей школы должны отражать сегодняшнюю и перспективную потребность общества, прежде всего самой высшей школы, в специалисте, обладающем соответствующими качествами, необходимыми для обеспечения успешного функционирования и развития вуза, всей системы высшего образования. Эта социальная потребность (социальный заказ), переведенная на язык педагогической системы требованиями к уровню подготовленности специалиста, становится одновременно и совокупностью конечных целей его подготовки в вузе. Становится тем результатом, на достижение которого направлены действия коллектива вуза и который не может быть достигнут в полной мере, если общественно одобренные требования к подготовленности выпускника - специалиста не станут целью самого обучаемого.
Часть социального заказа на подготовку преподавателя высшей школы, ориентированного на удовлетворение перспективной общественной потребности, определяется основными тенденциями, парадигмой общественного развития вообще и высшего образования, в частности. К числу таких глобальных тенденций следует отнести:
- приоритет развития личности обучаемого, его способностей к самообучению, к саморазвитию по отношению к традиционной задаче образования - трансляции культурного опыта, сформированного и сохраненного предшествующими поколениями;
- гуманизация (процесс признания человека как меры всех вещей, как главной ценности, признание его права на свободное проявление и развитие своих способностей...) образования и обучения;
- информатизация общества, возрастающая роль информационных технологий в общественном развитии, и в частности в образовании.
Совокупность качеств, необходимых педагогу высшей школы, определяется теми задачами, которые ставит общество перед каждым преподавателем. Прежде всего к этим задачам относится совершенствовать интеллектуальные способности студентов, их рационально-логическое и образное мышление как основу воображения и интуиции. Развивать моральные установки студентов, ориентируя их на освоение норм и традиций.
В процессе обучения необходимо формировать мотивацию на саморазвитие, профессиональное и общекультурное самосовершенствование; организованную базу знания, включающую в себя систему основных понятий, определений, законов, связей между ними и типовых алгоритмов (принципов, методов) действий с основными понятиями; перенос сформированных ранее понятийных структур в новую ситуацию; умение расширять и достраивать сформированные понятийные конструкции).
Преподавателю важно уметь определять приоритетные цели педагогических действий, их связей, роли, значения в полной совокупности образовательных целей, а также средства и процедуры оценки уровня первоначальной подготовленности студентов и степени достижения поставленных целей обучения.
Преподавателю предстоит заниматься научно-исследова-тельской, творческой деятельностью, непосредственно связанной с проблемами образования, для повышения своего квалификационного уровня, профессионального совершенствования, чтобы в процессе совместной работы передать студентам часть своего научного опыта.
Специфика труда преподавателя высшей школы состоит в том, что он, являясь профессионалом в конкретной области знания, обеспечивает развитие профессионализма субъекта в области знаний, далеко не всегда совпадающей с его собственными научными интересами. Таким образом, он строит свою деятельность, руководствуясь идеальной моделью профессионала какой-либо сферы труда, определяет направление и содержание своей деятельности, сопрягая их с работой других преподавателей и собственной деятельностью студента, учитывая необязательное совпадение мотиваций, технологий, индивидуальных стилей деятельности, не обладая возможностью надежно контролировать промежуточные результаты на уровне становления профессионала.
Учитывая эти факторы, понимая профессионализм не только как способность решать задачи известного круга, но и осуществлять их активный поиск, можно выделить основные профессионально значимые качества преподавателя. К ним, безусловно, относятся: гуманистические ценностные ориентации, высокий уровень интеллектуального развития, коммуникативность, компетентность и некоторые другие. Перечисленные профессиональные качества оказывают существенное влияние на реализацию предметного и технологического аспектов деятельности. Приоритет в формировании данных качеств необходимо отдать таким из них, которые фиксируют целостную подготовленность субъекта, которая позволяет преподавателю решать типовые и вновь возникающие задачи социально - профессиональной деятельности, и иметь целостное представление о мире. Все это является базой саморазвития, самообразования личности, ее самосовершенствования.
Приоритет интегральных требований не означает отрицания иных, в том числе и дисциплинарных требований. Например, ориентация на развитие интеллекта личности, его рационально - логического компонента, адаптацию, самообразование и саморазвитие субъекта - делает приоритетно важным уровень фундаментальной научной подготовленности. При этом нужно осознавать, что число, объем дисциплинарных, цикловых (по циклам учебных дисциплин) требований должно быть жестко ограничено. Это условие вытекает из чрезвычайно важного принципа баланса временных затрат обучающегося на отработку частных умений, часто рутинных алгоритмов, второстепенных понятий и на развитие интеллектуальных, творческих способностей личности.
Относительная простота формулировки частных требований, оперативность, объективность их диагностики могут сдвинуть учебный процесс от приоритета развития личности к отработке рутинных умений и навыков. Принцип минимальной достаточности требований вообще и частных требований, в особенности, позволит избежать этой ошибки.
При построении инвариантной части требований к профессиональной подготовленности преподавателя высшей школы целесообразно опираться на имеющиеся наработки, поскольку в этой области накоплен определенный опыт.
При построении профессиональный требований необходимо учитывать то, что значительная часть вузовских преподавателей плохо разбирается в особенностях и тонкостях педагогической деятельности. Преподаватели не всегда анализируют, осмысливают ее на уровне целеполагания, адекватности реализуемых для достижения соответствующих целей, средств и методов, оптимальности адаптируемого содержания образования.
В деятельности любого преподавателя можно выделить обобщенные инвариантные составляющие его прямой педагогической деятельности. Развивая идеи выделения инвариантных, операционных составляющих в деятельности педагога и их использование при создании квалификационных групп специальностей, было разработано матричное представление инвариантных составляющих целостной деятельности преподавателя. Такое представление позволило достаточно последовательно и целостно сформулировать требование к интегральной подготовленности преподавателя и одновременно стать алгоритмической основой создания комплексных, имитационных заданий, диагностирующих степень достижения заявленных требований.
Учитывая специфику труда вузовского преподавателя и опираясь на описанные выше профессионально важные качества педагога высшей школы, можно построить общие требования к профессиональной компетентности преподавателя вуза, используя матричное представление инвариантных составляющих структуры педагогической деятельности.
Публикации, посвященные описанию профессиональных качеств преподавателя высшей школы, можно условно разделить на три группы: работы, в основном, посвященные оценке профессиональной деятельности преподавателя (в рамках аттестации преподавателей вузов); работы, посвященные факультетам повышения квалификации преподавателей; работы, в которых анализируются и описываются профессионально важные качества преподавателя высшей школы. Все они освещают те или иные качества преподавателя высшей школы, характерные черты (приз-наки) его деятельности с позиции объективизации оценки педагогической деятельности и совершенствования этих качеств деятельности преподавателя высшей школы. Представленный в них анализ деятельности вузовского педагога, классификация, оценочная иерархия его существенных профессиональных качеств интересен и полезен при формулировании общих требований к профессиональной подготовленности преподавателя высшей школы.
Безусловно, определения профессионального уровня преподавателя требуют еще большой научно-исследовательской работы. Сегодня сделаны только первые шаги в этом направлении. Но понятно и то, что без этого вряд ли мы сможем грамотно построить профессиограмму преподавателя вуза и тем самым провести специальный отбор профессионально грамотных преподавателей.
Право на труд и условия работы
Одним из принципиальных моментов институализации системы высшего образования является гарантия высшим учебным заведением преподавателям и научным работникам стабильной и надежной занятости, не зависящей от какой-либо дискриминации. Правда временные меры, направленные на скорейшее обеспечение равенства находящихся в неблагоприятных условиях научно-преподавательских кадров, не следует считать дискриминационными, при условии отмены этих мер после достижения равенства возможностей.
В системе высшего образования при приеме на работу преподавателей и научных работников впервые испытательный срок признается способом стимулирования и практического ознакомления новичков с особенностями работы, с выработкой и соблюдением соответствующих профессиональных норм, а также способом приобретения самими преподавателями и научными работниками профессионального мастерства. Продолжительность нормального испытательного срока должна быть известна заранее, а условия, определяющие его успешное завершение, должны зависеть от сугубо профессиональной компетенции. В случае получения неудовлетворительной оценки по завершении испытательного срока кандидат имеет право знать это заранее, до истечения испытательного срока, с тем, чтобы он мог иметь соответствующую возможность найти другую работу. Ему следует также предоставить право апелляции.
Высшим учебным заведениям важно принимать все меры для обеспечения:
(а) справедливой и открытой системы служебного роста, в том числе беспристрастного применения процедур, касающихся назначений, зачисления на штатную должность преподавателя, повышения по службе, увольнений и решения других соответствующих вопросов;
(б) эффективной, беспристрастной и справедливой системы трудовых отношений в рамках учебного заведения, согласующихся с международными правовыми актами;
(в) солидарности с другими учебными заведениями высшего образования и их преподавательскими кадрами в тех случаях, когда они подвергаются преследованиям. Такая солидарность может носить материальный и моральный характер.
Целесообразно признавать, что пребывание в должности является процессуальной гарантией академической свободы и стимулирует индивидуальную ответственность. Оно представляет собой средство защиты преподавательских кадров высших учебных заведений от арбитражных решений и политического давления. Пребывание в должности обеспечивает преподавательским кадрам высших учебных заведений, получившим после прохождения строгой оценки постоянную университетскую работу, гарантии от увольнения, которое может производиться только по профессиональным мотивам и при соблюдении надлежащих норм судопроизводства.
Поэтому высшим учебным заведениям в целях обеспечения академической свободы следует гарантировать работу на занимаемой должности в данной профессии, поскольку это отвечает интересам как высшего образования, так и преподавательских кадров. Такие гарантии обеспечивают даже в случае организационных изменений в рамках высших учебных заведений.
Аттестация и оценка работы преподавательских кадров высших учебных заведений является неотъемлемой частью преподавательского, учебного и научно-исследовательского процесса. Она проводится только на основе академических критериев в отношении выполнения научно-исследовательских, преподавательских и других профессиональных обязанностей как они определяются профессиональными требованиями.
В процессе аттестации должным образом учитываются трудности, связанные с определением индивидуальных способностей, которые редко проявляются в постоянной и неизменной форме. В тех случаях, когда проведение аттестации связано с любого рода непосредственной оценкой работы преподавательских кадров высших учебных заведений студентами или коллегами-преподавателями, или администраторами, такая оценка должна быть объективной, а ее критерии и результаты доводились бы до сведения заинтересованного лица. Преподавательские кадры высших учебных заведений имеют право обжаловать в беспристрастном органе результаты оценки, которые они считают несправедливыми.
Каждому преподавателю высшего учебного заведения предоставляются достаточные правовые гарантии на любой стадии дисциплинарной процедуры, включая увольнение, и в частности:
- право быть информированным в письменном виде о предъявляемых обвинениях и об основаниях для таких обвинений, а также о принятых решениях и об юридических основаниях этих решений;
- право на беспрепятственный доступ к показаниям по делу, выступать в свою защиту и иметь достаточно времени для ее подготовки;
- право подачи апелляции в конкретно указанные и беспристрастные органы и организации, решение которых является окончательным и имеет обязательную силу.
Высшим учебным заведениям важно признавать, что увольнение допускается только по обоснованным и достаточным причинам, касающимся профессиональных норм поведения. В частности, это может быть связано с явной некомпетентностью, систематическим пренебрежением должностными обязанностями, подделкой или фальсификацией результатов научных исследований, серьезными финансовыми нарушениями, сексуальным или другим домогательствам в отношении учащихся, коллег или других представителей академического сообщества или высказыванием серьезных угроз в их адрес, или извлечением незаконной выгоды из учебного процесса, например, путем фальсификации свидетельств, дипломов и степеней в обмен на денежное вознаграждение, либо другие услуги или путем вымогательств в целях получения финансовых или других материальных услуг от подчиненных или коллег в обмен за сохранение работы.
По просьбе заинтересованного лица решение об увольнении может повторно рассматриваться независимым судом в составе коллег по профессии. Заинтересованное лицо должно иметь право обжаловать решение об увольнении в независимых, внешних органах, таких как арбитраж или суд, решение которых является окончательным и имеет обязательную силу.
Условия работы и все вопросы, касающиеся условий занятости преподавательских кадров высших учебных заведений определяются путем добровольного процесса переговоров между организациями, представляющими преподавательские кадры высших учебных заведений, и работодателями преподавателям высших учебных заведений. Создается соответствующий механизм, согласующийся с конвенциями Международной организации труда и обеспечивающий преподавательским кадрам высших учебных заведений право на ведение через свои организации переговоров с государственными или частными работодателями. В случае исчерпания всех возможностей процедуры, установленной для этих целей или неудачи переговоров между сторонами, организации преподавательских кадров высших учебных заведений имеют право предпринимать другие шаги по защите своих законных интересов.
Высшим учебным заведениям следует принимать все меры, обеспечивающие преподавательским кадрам высших учебных заведений доступ к беспристрастному рассмотрению жалоб и арбитражному разбирательству или эквивалентной процедуре в целях урегулирования с работодателями споров, касающихся условий занятости, оклада, рабочей нагрузки, пособия по социальному страхованию, охраны здоровья и обеспечения безопасности, отпусков и нерабочих дней.
Высшим учебным заведениям важно принимать все возможные в финансовом плане меры для обеспечения преподавательских кадров высших учебных заведений достаточной заработной платой, с тем чтобы они могли полностью посвятить себя выполнению своих обязанностей и уделять необходимое время непрерывному повышению квалификации и периодическому обновлению знаний и навыков, имеющих важное значение на этой ступени обучения. Оклады преподавательских кадров высших учебных заведений должны отражать значение высшего образования, а следовательно, и преподавательских кадров высших учебных заведений для общества, а также соответствовать различного рода обязанностям, которые возлагаются на них с самого начала профессиональной деятельности. Установленные оклады преподавательским кадрам высших учебных заведений обеспечивают им самим и членам их семей достаточный уровень жизни, а также возможность продолжать образование или заниматься культурной или научной деятельностью, повышая таким образом свою профессиональную квалификацию. Безусловно, оклады отражают то, что некоторые должности требуют более высокой квалификации и опыта и связаны с большей ответственностью.
Оклады выплачиваются регулярно и своевременно, периодически пересматриваются с учетом таких факторов, как рост стоимости жизни, повышение жизненного уровня в результате роста производительности труда или общая тенденция к повышению уровней заработной платы или окладов.
Оплата труда преподавательских кадров высших учебных заведений должна осуществляться на основе шкалы окладов, установленной по соглашению с организациями, представляющими преподавательские кадры высших учебных заведений. Труд квалифицированных преподавателей высших учебных заведений, проходящих испытательный срок или работающих на временной основе, ни при каких обстоятельствах не оплачивается по более низким ставкам, чем те, которые установлены для штатных преподавателей той же ступени высшего образования. Без предварительных консультаций с организациями, представляющими преподавательские кадры высших учебных заведений и согласия с их стороны, не допускается введение или применение в целях установления окладов какой-либо системы оценки работников по их заслугам.
Рабочая нагрузка преподавательских кадров высших учебных заведений должна быть обоснованной и справедливой, позволяла бы им эффективно выполнять свои функции и обязанности по отношению к учащимся, а также свои обязательства в области научной работы, исследований или академической административной деятельности, давала бы возможность получать справедливое и обоснованное дополнительное вознаграждение тем, от кого требуется ведение преподавательской работы сверх обычной нагрузки.
Принципы коллегиальности включают академическую демократию, совместную ответственность, политику участия всех заинтересованных лиц в процессах принятия решений и их выполнения, а также развитие консультативных механизмов. Коллегиально необходимо принимать решения, касающиеся управления и определения политики в области образования учебных программ и планов, исследований, консультативно-лекторской работы, распределения средств и другой соответствующей деятельности.
Высшим учебным заведениям следует принимать все возможные в финансовом плане меры в целях обеспечения того, чтобы преподавательские кадры высших учебных заведений были защищены мерами социального страхования, включая меры, касающиеся выплат пособий по болезни, по случаю утраты трудоспособности и пенсионного обеспечения, а также меры по охране здоровья и обеспечению безопасности в отношении всех случаев, перечисленных в конвенциях и рекомендациях МОТ. Применяемые нормы должны быть, по крайней мере, столь же благоприятными, как те, которые изложены в соответствующих конвенциях и рекомендациях МОТ. Предоставление пособия по социальному страхованию преподавательских кадров высших учебных заведений следует рассматривать в качестве вопроса права.
Преподавательским кадрам высших учебных заведений через регулярные периоды времени предоставляется отпуск для повышения квалификации и проведения научных исследований с полным или частичным сохранением содержания, как это имеет место при предоставлении академического отпуска. Время отпуска для повышения квалификации или проведения научных исследований засчитывается в стаж работы и учитывается при начислении пенсии. Преподавательским кадрам высших учебных заведений, участвующим в проектах по оказанию технической помощи за рубежом, предоставляется отпуск с сохранением стажа работы, право на продвижение по службе, а также право на получение пенсии на родине.
Высшим учебным заведениям очень важно принимать все меры для обеспечения равенства возможностей и одинакового обращения в отношении женщин, относящихся к преподавательским кадрам высших учебных заведений, в целях гарантирования мужчинам и женщинам на основе равенства тех прав, которые изложены в соответствующих конвенциях, декларациях и рекомендациях.
Данный материал, подготовленный на основе общей конвенции ЮНЕСКО, представленный странам участникам, представляет собой общую оценку состояния прав преподавательских кадров высших учебных заведений и рекомендации по совершенствованию правовой системы относительно статуса и места преподавательских кадров в общеобразовательной системе. Безусловно, это только краткий концептуальный очерк и он требует своего научного исследования. Учитывая те процессы, которые протекают в быстроменяющемся мире, эта работа должна проводиться постоянно, обогащаясь опытом конкретной деятельности высших учебных заведений и научно-преподавательских кадров всех стран.
Контрактная система

Сегодня, как уже говорилось, включение преподавателя в трудовую деятельность происходит не только в рамках государственного сектора, но и в рамках других форм собственности. Анализ ситуации показывает, что при этом не предусмотрено надежной системы учета специфики интересов данной социально-профессиональной групп. В сферу трудовых отношений в высшей школе, во многом определяющих не только эффективность ее труда, но и социально-психологический климат как в ней в целом, так и в каждом конкретном вузе, вошла контрактная система.
Идея контрактной системы найма преподавателей и научных работников в российской высшей школе получает сегодня практическую реализацию. Путь к контрактной системе, и об этом свидетельствует мировой опыт образования, безусловно, правильное направление. Но путь этот при инерционности самой системы образования не так прост и однозначен, как может показаться.
Во-первых, необходимо четко определить права и обязанности научно-педагогических работников. Сейчас практика контрактного найма в различных сферах далека от реальных потребностей оптимальных трудовых отношений между работодателем и работником. Во-вторых, контрактная система предполагает постепенный ввод. Какое-то время, в течение 3-5 лет, она должна существовать параллельно с традиционной конкурсной системой и поэтапно охватывать все больше категорий вузовских работников.
У этой системы на сегодняшний день можно отметить определенные издержки по сравнению с предшествующим способом найма на работу специалистов вуза: зависимость от администрации, безальтернативность (прием на работу вузовских работников сейчас запрещено производить иначе как по контракту). Тем не менее, как показал опрос, контрактная система нашла достаточно благожелательный отклик у преподавателей. Если недавно перевод на контракт рассматривался иногда как потеря стабильности положения, то сейчас ситуация изменилась. Так, 39% опрошенных преподавателей полностью одобрили контрактную систему, 25% одобрили частично, только 15% высказались категорически против, остальные затруднились ответить. Наиболее положительно к ней относятся кандидаты наук - 70%, среди докторов наук - 67%, среди тех, кто не имеет ученой степени - 48%. С возрастом это почти не связано.
Главная задача переходного периода в сфере внедрения контрактных начал трудовых отношений заключается в обеспечении материальной и статусной привлекательности контракта по сравнению с традиционной формой. Контракт содержит определенную долю риска и это должно компенсироваться более высокой оплатой труда.
Поэтому внедрение контрактной системы не просто очередное формальное мероприятие со сменой дефиниций, а процесс, который может растянуться по времени и потребует тщательной предварительной проработки и постоянного отслеживания.
Одна из самых больших сложностей внедрения контрактной системы найма преподавателей состоит в фиксации их прав и обязанностей. В нашей стране положение усугубляется тем, что ныне действующая в вузах система оценки труда преподавателя, так называемая учебно-педагогическая нагрузка, показатель весьма условный и его использование как оценочного для количественного определения обязанностей, в контракте вряд ли целесообразно. С другой стороны, за десятилетия господства административной системы сложилось узкое представление о правах научно-педагогических кадров вузов. Введение контрактной системы предполагает пересмотр представления о преподавателе как об одном из элементов в учебно-научном процессе. В качестве примера можно привести принятую в высшем образовании США систему прав и обязанностей преподавателей, обычно отражаемых в контрактах.
Права преподавателей объединяются в четыре блока: условия найма, периодическая оценка и служебный рост; зачисление в постоянный штат и отставка; академические свободы.
При найме преподаватель имеет право получить информацию об условиях назначения на пост, включая: сроки контракта, предполагаемые педагогические и исследовательские обязанности, сверхнормативная нагрузка (если есть), особые обязанности по работе в советах, научному руководству и др., расписание с разбивкой по дням и неделям, когда физическое присутствие преподавателя на рабочем месте необходимо; годовая заработная плата и формы выплаты, надбавки к заработной плате и другие вознаграждения, вытекающие из условий назначения на должность, а также условия профессионального и других возможных оплачиваемых отпусков, любые ограничения на совместительство вне вуза и занятия предпринимательством. Кроме того, он вправе рассчитывать на соответствие учебной работы его профессиональной компетенции и на предоставление необходимого времени, возможностей и ресурсов для подготовки новых курсов.
В права преподавателей входит возможность требовать оценки своей работы со стороны соответствующих руководителей и комитетов в любой момент, в том числе для определения своих шансов быть зачисленным в постоянный штат, иметь объективную и беспристрастную информацию об условиях и критериях служебного роста, требовать от руководства полного разъяснения мотивов и причин отказа в продвижении по службе.
Преподаватель обладает немалыми правами и при решении вопроса о зачислении в постоянный штат. Они включают возможность иметь ясную информацию о критериях и процедуре зачисления; рассчитывать на адекватный состав тех преподавателей и руководителей, которые будут принимать решение о зачислении в постоянный штат; состоя в постоянном штате, получать предварительное (за 3-12 месяцев) уведомление о предстоящей отставке или окончании срока договора; иметь полную и ясную информацию относительно возраста и условиях выхода на пенсию, включая размер пенсии и надбавок, льготы, возможность работы по контракту по достижении пенсионного возраста; иметь минимальные гарантии и информации об условиях возможного продолжения работы при несчастном случае или серьезной болезни.
Важной частью прав преподавателей вузов по контракту являются академические свободы, дающие возможность строить курс как по содержанию, так и по форме без давления извне. Академические свободы заключаются в том, что преподаватель выражает свое понимание истины в своей области науки; в пределах области своей профессиональной компетенции оперирует в учебном процессе идеями и информацией без опасения вмешательства со стороны каких-либо групп студентов или преподавателей, без опасения, что в его отношении будут предприняты какие-либо репрессивные меры; имеет право вступать в любые союзы и ассоциации, если деятельность в них не мешает выполнению основных обязанностей. Он может критиковать учебные планы и программы, структуру управления и стиль руководства, а также вносить свои предложения; свободно высказывать свое мнение по поводу назначения вышестоящих руководителей в вузе (зав. кафедрой, декана и др.).
Наряду с широкими правами преподавателя вуза, контракт должен иметь и целый перечень обязанностей, в число которых входят обязанности по отношению к студентам (в том числе уважение их достоинства, активный интерес к учебным и личным проблемам студенчества, вежливость); по отношению к вузу (бережное отношение к его финансовом ресурсам, неиспользование вузовских ресурсов и оборудования, а также персонала для индивидуальных нужд и т.д.). В его профессиональные обязанности входит: поддержание способности к восприятию новых знаний, знакомство с новейшими публикациями, участие в работе научных обществ и профессиональных мероприятий; проведение и публикация результатов научных исследований; постоянное улучшение учебного процесса и методов оценки труда студентов; уважение личности и взглядов всех субъектов вузовской жизни - студентов, преподавателей, администрации.
* * *
Изучение осуществления на практике прав и обязанностей преподавателя дает возможность использовать этот опыт при распространении контрактной системы в российской высшей школе. Но с методологической, методической точек зрения наибольшая для нас трудность при разработке основ контрактной системы найма вузовских преподавателей будет состоять в построении системы адекватно отражающей реальные результаты специфического интеллектуального труда и научно-педагогической нагрузки. Для этого необходимо полностью пересмотреть существующие взгляды на технологию учебного процесса и оценки его результатов. Эта работа займет не один год, результаты его проявятся не скоро, но другого пути нет, поэтому методологическую и методическую подготовку радикальных реформ высшей школы, включая и кадровую политику, следует начинать уже сегодня.

ГЛАВА 5
СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Согласно мирового опыта связь между образовательной системой и социально-экономическим развитием общества - достаточно тесная и обоюдная. В тех странах, где расходуется больше средств на нужды образования и где относительно высок и стабилен престиж профессий соответствующего образовательного уровня - там более динамичной является экономика, весьма значимыми научно-технические и социально-культурные достижения и личностная самореализация членов общества. И напротив, успехи социально-экономического развития общества и осознание важности взаимосвязи между образовательным и экономическими составляющими общественного прогресса побуждают органы государственного управления проявлять еще большую заботу об усовершенствовании национальных образовательных систем и добиваться реальных успехов в накоплении интеллектуального потенциала страны, его реализации в интересах общества.
Интеграционная функция образования
"Редко, когда какое-либо общество было удовлетворено своей системой образования. Даже в относительно благополучные времена типичны разговоры о кризисе... Поэтому важно четко сформулировать суть проблемы, чтобы выбрать адекватные способы ее решения" - пишут В.И. Степанов и О.Т. Степанова в статье с характерным для наших дней названием "Кризис образования в России: пути и причины выхода".44
Авторы напоминают о том, как в конце 80-х годов Минвуз СССР пытался изменить устоявшуюся систему высшего образования, предприняв отдельные реформаторские нововведения. Например, создавались вузовские советы с участием студентов и пр. Однако директивное введение в конце 60-х годов коллективного участия преподавателей и студентов в управление и перестройку высшего образования не дали никаких видимых результатов, ибо, по утверждению авторов, явилось классическим случаем формально-отчетной реформы "сверху", было навязано, а не культивировалось десятилетиями. Действовавшие принципы жесткого администрирования оказались понятнее и сильнее хорошо забытых этнопсихологических стереотипов.
В те же годы была предпринята попытка и иного рода - ввести, по примеру западных вузов, свободный выбор студентами спецкурсов. Но этот опыт, весьма эффективный за рубежом, в отечественных условиях вызвал массу проблем. Возникли сложности в планировании учебных нагрузок преподавателей, в пересмотре расписания. К одному преподавателю записывалось много студентов, к другому мало - отсюда конфликтные ситуации в преподавательской среде. Причем дело здесь было не только в здоровой, в основе своей конкуренции, но и в том неучтенном обстоятельстве, что студенты зачастую выбирали те спецкурсы, которые проще сдать. Так вполне разумные на первый взгляд инновации кончились ничем (если не считать горечи потерянных иллюзий, вообще характерных для истории реформ того периода в советском обществе).
Но следует также учитывать, что никакая "забота" о нуждах системы образования не может обеспечить полной гарантии избежания в ней конфликтных ситуаций и кризисных явлений.
Первоочередной задачей реформирования образовательной системы на современном этапе должно стать преодоление ее закрытого характера, обретение ею интегративных свойств и обеспечение целостного восприятия и осознания мира. Само обучение с необходимостью должно носить творческий характер45.
Не менее значимыми на пути развития образовательных систем становятся проблемы преодоления объективно возникающих трудностей, к коим может быть отнесена растущая дифференциация научной сферы. Недостатками образовательных систем вследствие вышесказанного могут являться устремления составителей образовательных программ объять необъятное, равно как и приобретение образованием узкой специализации, которая в конечном счете приводит к отчуждению знания от человека.
Но преодолевать вышеозначенные трудности и недостатки необходимо в комплексе, ориентируясь на новые мировоззренческие и методологические принципы миропостижения и учитывая намечающиеся тенденции общественного развития.
Шевелевой С.С. предлагается новый подход к реформированию образовательных систем в виде двух разработанных моделей:
1. Образование строится на основании исследований реально существующих мировых проблем. Одна из глобальных проблем современности может быть взята за основу, и на ее решении формируется собственно программа обучения. В последней с необходимостью должны пересматриваться "традиционные" дисциплины. Начинаться программа обучения должна с выявления сущности проблемы и причин ее появления, в ее рамках необходимо изучать предпринимаемые учеными методы решения и осуществлять поиск альтернативных.
2. Образование ориентируется на изучение "комплексных" дисциплин, таких, например, как "Развитие природы и общества". При этом обучение предполагает "спиралеобразное" построение изучаемого материала, что может позволить значительно сократить время обучения и обеспечить лучшее усвоение знаний за счет возвращения к пройденному", "укрепления связи между предыдущим опытом и новым познанием"46.
Несложно увидеть, что в основе указанных подходов к реформированию образовательных технологий лежит мировоззренческая интерпретация идей синергетики, ибо именно она служит фундаментом для построения концепции целостного и открытого восприятия и осознания мира.
В свое время синергетической теорией была обоснована и доказана важность для развития открытых систем обмена с внешней средой энергией, веществом и информацией. Образование как социальный институт испокон веков выполняло одну из важных функций общественного развития - передачу информации от поколения к поколению. Но сегодня перед человечеством встает проблема не только передачи и усвоения огромного и растущего объема информации, но и нахождения форм и способов быстрого получения необходимой для решения тех или иных вопросов информации. Таким образом, информация объективно необходима, а доступна она становится при соблюдении принципа выборности и оперативности ее получения. Эта проблема находит свое разрешение с помощью растущей информатизация общества, но еще более важную роль информатизация играет в развитии самих образовательных систем.
Проблема реформирования системы высшего образования в России сегодня связывается с развитием ее информатизации, с обеспечением многообразия форм обучения и типов образовательных учреждений. В нее также включаются вопросы достижения высокого академического уровня для образовательных программ, обеспечения новизны подходов при их разработке и использования в них творческой и поисковой работы. Не менее важной при этом представляется и проблема обеспечения преемственности обучения на различных ступенях образовательного процесса, что в свою очередь, заставляет поднимать вопрос о создании единой системы непрерывного образования.
Такие требования выдвигаются самим общественным развитием на пороге построения "постиндустриального общества", становление которого обусловлено повышением значимости знаний и информации как источника социального прогресса. Актуализация проблемы повышения качества подготовки специалистов, востребованного уже в настоящее время, выдвигает на первый план необходимость создания системы непрерывного образования.
Информатизация образовательных процессов становится неотъемлемой частью в улучшении качества подготовки специалистов, но при этом она способствует развитию не только основного базового образования, но и так называемого "дополни-тельного". Таким образом, на свет появляется концепция развития информационной среды единой системы образования.
Дополнительное образование - это в сущности самодеятельно и стихийно развивающийся комплекс учебно-творческих учреждений с различными формами собственности. Оно представляет собой неформальное объединение молодежи: клубы, центры самодеятельного творчества, "выросшие" из существовавшего в свое время широкого движения НТТМ - научно-технического творчества молодежи.
Интерес к ней всей учащейся молодежи весьма велик, некоторые из его учреждений в достаточной мере обеспечены помещениями, оборудованием и компьютерной техникой, и несомненно обладают высоким творческим потенциалом. Силами таких организаций и осуществляется так называемое "дополнительное образование", хотя их сложно назвать некоторой организованной структурой, к тому же они часто не имеют четко сформули-рованных целей, не говоря уже о едином программном управлении образовательной деятельностью.
Но в этом движении нельзя не увидеть реализуемую инициативу, которая достойно может конкурировать с основным базовым образованием, и в определенной мере служит катализатором для нововведений в образовательную систему в целом. Своим активным развитием, прежде всего в части информатизации учебных процессов, "дополнительное" образование действительно дополняет и поддерживает развитие основного образования.
При этом необходимо отметить, что такая стихийно развивающаяся информационная среда представляет собой относительно емкую и немаловажную часть общего информационного пространства образовательной системы, и в сущности направляет ее развитие. Именно в ней сосредотачиваются основные черты инновационных изменений в образовательной системе, востребуемых общественным развитием, к которым необходимо отнести: творческую инициативу и подход к процессу обучения, которые принадлежат и обучаемому и обучающемуся; быстрое реагирование на изменение общественных потребностей в обучении; ориентацию при разработке учебных программ на индивидуальные потребности обучаемого и др. Конечно сложно оценивать все созданное в рамках "дополнительного" образования позитивно, наработанный материал может иметь низкое качество, несовершенными могут быть и информационные технологии и программы обучения.
Наиболее конструктивным в данном случае представляется подход, состоящий в нахождении возможностей объединения всего информационного пространства образования основного и "дополнительного" образования с целью их наиболее эффективного взаимодействия и развития. Вопрос этот непростой и потребует длительного изучения, но он выдвигается самой жизнью, тенденциями общественного развития.
Университетское образование
С фундаментальных исходных позиций - исторический опыт, сохранение уникального потенциала - рассматривают проблемы реформирования высшего инженерного образования ректор МГТУ им. Н.Э. Баумана И.Б. Федоров и профессор того же вуза К.С. Колесников47. Рассматривается здесь и тема университезации технического образования, причем в критическом плане. Последнее может показаться удивительным: ведь в отличие от многих вузов, получивших в последние годы статус университета, скорее как обозначение возможной перспективы, МВТУ им. Н.Э. Баумана гордо сохраняло в своем названии слово "училище" - как дань славной традиции, а по сути было одним из немногих технических университетов.
"В Российской Федерации уже 85 вузам присвоен статус технического университета. Начиная с МГТУ им. Н.Э. Баумана, который априори считался по существу техническим университетом, процесс присвоения статуса технического университета остановить не удалось" - констатирует E.С. Колесников. И с беспощадностью резюмирует: "Ни один из названных технических университетов, включая МГТУ, не имеет полноценного общеинженерного базиса дисциплин"48. Автор указывает, что само создание в XIX веке Императорского Московского технического училища (ИМТУ), ныне МГТУ им. Н.Э. Баумана, было производной университетского образования. В организации и развитии ИМТУ участвовали десятки профессоров Московского университета, всемирно известные ученые. "Они заложили высокий уровень преподавания высшей математики, физики, теоретической механики, гидравлики, аэродинамики. В дополнение к общенаучным предметам такие инженерные предметы как сопротивление материалов, детали машин, электротехника, переработка металлов, система преподавания практических знаний, стали основой университетского технического образования. Внимание Д.И. Менделеева и П.Л. Чебышева, которые были почетными членами педагогического совета ИМТУ, способствовало такому развитию. После Всемирной выставки в Филадельфии (1876 г.), к участию в которой было приглашено ИМТУ, президент Бостонского технологического университета, профессор высшей математики, доктор Джон Рункл писал директору императорского технического училища В.К. Дела-Восу: "За Россией признан полный успех в решении столь важной задачи технического образования... В Америке после этого никакая иная система не будет употребляться"49.
Приоритет фундаментальной подготовки выделял выпускников ИМТУ-МВТУ среди российского инженерного корпуса. На базе "училища" возникли крупные научные школы, целые НИИ и вузы. Но, как отмечают К.С. Колесников и И.Б. Федоров, в советское время ситуация начала меняться и в целом по стране, и в МВТУ. Централизованное планирование и отраслевой принцип управления промышленностью в СССР требовали инженеров узкого профиля. Как профильные рождались новые институты, а в существующих "выпускающие кафедры, объединенные в факультеты с активными партийными организациями, добивались в свою пользу увеличения числа часов в учебных планах, мотивируя это развитием техники. Ректораты такому напору, как правило, почти не противостояли. В результате по кадровому потенциалу и лабораторному оснащению во многих вузах выпускающие кафедры оказались сильнее общих кафедр"50.
В условиях рыночной экономики университезация инженерного образования видится не только перспективной, но и противостоящей кризису. К.С. Колесников и И.Б. Федоров указывают на такие ее преимущества как способность выпускников технических университетов разрабатывать новые технологии на стыке наук и работать над их оперативным внедрением в конкурентно-способные машины и приборы, а также большую социальную защищенность инженеров с фундаментальной подготовкой и широким профилем - и им проще находить работу и приспособиться к изменению профиля своего предприятия.
Однако ныне еще продолжает действовать прежняя система узкопрофильной подготовки и в результате все множится и множится число новых специальностей и специализаций. Авторы предлагают сократить число специальностей, но зато снять ограничения на специализацию при подготовке дипломной работы, иначе говоря, в самой структуре подготовки молодого специалиста закладывать будущую истинно университетскую модель: широкая фундаментальная подготовка плюс специализация, вызревающая как реакция на рыночную конъюнктуру и новейшие научные достижения.
К.С. Колесников и И.Б. Федоров приводят как положительный пример опыт переориентировки Тульского технического университета, который параллельно существующей структуре организовал факультет фундаментальной подготовки по специальностям "Автоматизация, информатика и приборостроение", "Горно-строительное дело", "Экономика и юриспруденция". "Здесь не ломают существующие и успешно действующие структуры профессионального образования, а отрабатывают новые образовательные подходы, технологии и программы с тем, чтобы внедрить их в существующую инженерную школу университета"51. Авторы подчеркивают, что перестройку инженерного вуза в технический университет нельзя растягивать на десятилетия, но следует проводить "вдумчиво", "без спешки, но настойчиво"2.
Университезация технических вузов требует привлечения кадров из академической науки и университетов ("классических университетов", как называет их в отличие от технических, ряд исследователей). Так было при создании ИМТУ-МГТУ, и возникшая в результате система высшего технического образования стала состоянием мирового опыта развития образовательных систем. Актуального опыта и по сей день нет.
Можно сказать, что сегодня университеты России лидируют в постановке и разработке концепций реформирования высшего образования. Преподаватели и сотрудники университетов предлагают вниманию научной и вузовской общественности больше публикаций по этой части, и работы эти более развернуты, чем те, что посвящены образованию отраслевому. И здесь, разумеется, сказывается не только идущая из центра установка на акцентирование университезации в реформировании высшей школы и роли региональных университетов как в развитии региональных образовательных систем, так и в целом науки, культуры, интеллектуального потенциала регионов. Сами по себе университеты как наиболее сложные и в то же время наиболее традиционные структуры высшей школы не могут не демонстрировать ресурсных возможностей к конструктивному мышлению. Пожалуй, можно даже заметить, что их богатые возможности этого рода проявлены еще не так уж и значительно.
Судя по самооценкам, приводимым в ряде работ, университетская реформаторская мысль находится в заторможенном состоянии, университеты все еще переживают шок, полученный в результате несбалансированных процессов в российской политике и в экономике.
Примером тому целая глава в изданной Московским университетом работе В.И. Добрыниной и Т.Н. Кухтевич "Форми-рование интеллектуальной элиты в высшей школе"52. Элитарная университетская традиция здесь как бы противопоставляется состоянию современного университета. Авторы напоминают: университеты Европы имели свойство проходить сквозь время, неся в себе неистребимые формирующие культуру компоненты. "Университеты Европы, возникшие еще в XII веке в Испании по инициативе ее завоевателей мавров (или арабов), отличались тем, что были самостоятельными по отношению к государственной политической власти, нередко и по отношению к городам, внутри которых или близ которых они находились. В борьбе за власть в противовес этим университетам в странах Европы монархи создали свои - королевские и императорские университеты, однако наибольшей популярностью в обществе пользовались "вольные" университеты, будь-то Сорбонна, университеты Швейцарии, Голландии и Германии, а не императорские, например, Берлинский, Петербургский, или Московский университеты... Если императорские и королевские университеты готовили будущих чиновников и сановников для государственной службы, то большая часть университетов преимущественно формировала "людей свободных профессий", короче - интеллектуальную элиту общества. Однако высокая европейская культурная традиция господствовала во всех университетах, что заставляло власть считаться с ними во все времена"53.
Что же считают авторы характерным для сегодняшней российской университетской элиты? Для гуманитарной интел-лигенции - "пропитывание ее деятельности политикой": "Эта группа получила доступ к власти, но ценой поддержки и оправдания любых действий властных структур... Пагубное влияние на часть преподавателей оказывает коммерциализация вузовской жизни, ибо она означает, что идеологический прессинг сменился экономическим...". Авторы отмечают, что в последние годы для многих преподавателей характерно не только чувство неудовлетворенности тем, что они делают, но и отчуждение как к своему труду, к коллективу, к студентам и даже самому себе.
Весьма неблагополучными признают В.И. Добрынина и Т.Н. Кухтевич демографические показатели, относящиеся к профессорско-преподавательскому составу вузов. Уже давно и неуклонно шел "процесс феминизации, что, по мнению социологов, всегда является социальным индикатором застоя, невостребованности данного вида деятельности со стороны общества, а также свидетельством низкой заработной платы и слабого социального престижа профессии"54. Последнее десятилетие отмечено и постарением вузовского социума. Ели в 1982году средний преподавательский возраст составлял 50 лет, то в 1995-м он приблизился к 60-ти. Причинами этого явления авторы считают отток молодых специалистов из вузовской науки и образовательной практики в бизнес и отъезд за рубеж ("утечку мозгов"), слабую подготовку кадров по приоритетным направлениям, а также развал СССР, в результате которого преподавательский состав не пополняется, как было прежде, перспективными кадрами из союзных республик, а "приток иммигрантов, беженцев не восполняет этот пробел". И даже напротив - появления в российских вузах преподавателей и сотрудников с иной этнокультурой, с другими этнопсихологическими приспособлениями создает социальный дискомфорт, взаимное раздражение.
Нельзя не оговорить при этом два обстоятельства: во-первых, в целом работа В.И. Добрыниной и Т.Н. Кухтевич отнюдь не пессимистична (правда, в задачи авторов не входила развернутая программа рекомендаций по реформированию российских университетов); во-вторых, это не только исследо-вательский обзор по заявленной в заглавии теме, и не критические штудии для внутреннего пользования - книга опубликована как университетский спецкурс. Таким образом, мы имеем дело с тенденцией откровенного диагноза нынешнего состояния университетов и цель его достаточно прозрачна - уберечь от реформаторских иллюзий, выйти на путь рекомендаций и решений, адекватных не только существующим проблемам в высшей школе, но и той социально-психологической атмосфере, которая в ней существует - настроениям, осознанным и стихийным ориентирам, степени креативности и т.д55.
В этом плане весьма примечательна работа Л.А. Сабуровой, напечатанная в сборнике трудов ижевских и московских исследователей, изданном Удмуртским университетом: "Универси-тетское образование в контексте социально-культурных отношений". Автор предлагает напрочь отказаться от двух реформаторских стереотипов в отношении университетов. От "бюрокра-тического идеала", согласно которому университет подвержен полной социальной управляемости, и от "технократических иллюзий" - надежды на то, что деньги образовательным системам в не столь отдаленное время будут отпущены, развитие фундаментальных и прикладных наук обеспечит научно-технический "прорыв", и государство вступит в стадию расцвета. "...Даже самый поверхностный взгляд на ситуацию в ее практическом варианте опровергает эту ясную и очевидную логику", - утверждает автор и констатирует общеизвестное: фундаментальные научные знания не востребуются, "утечка мозгов" из страны продолжается, необходимых для поддержания и развития высшей школы средств ни государство не выделяет, ни "субъекты рыночных отношений не дают"56.
Современные "технократические иллюзии" автор уподобляет Просветительской иллюзии ХУ111 века. E поскольку речь идет о социальных процессах, то предлагает вместо "механистического" "органический" подход к рассмотрению общественного и государственного потенциала университета. В анализе состояния "социального организма", Л.А. Сабурова ставит во главу угла состояние и динамические возможности "социального самосознания университета": "...Политика в сфере университетского образования должна исходить не из мифических возможностей университета в преобразовании общественной системы, а из внутренних "иммунных" возможностей университета в преодолении кризиса собственного"57.
В настоящее время университеты не способны "лечить" такие опасные состояния общественного сознания как социальный нигилизм и пессимизм, социальный инфантилизм, проявляющийся в растерянности и безнадежности. С этим молодые граждане России как приходят в университет, так и выходят из него. С этой точки зрения становятся неудивительными такие констатации, как "невостребованность интеллекта". Предполагается, что интеллект есть некий товар, ищущий спрос на рынке, а при отсутствии такого - лежащий "мертвым грузом" на плечах своего носителя. Безусловно, в определенном смысле это так и есть. Но интеллект - это не только товар, отчуждаемый от своего носителя, но и качество носителя, то есть качество его единственной и неповторимой жизни, и в этом смысле говорить о "невостребованности" (непригодности) довольно абсурдно. И если человек не может сам "востребовать" свой собственный интеллект, то чего ж он ожидает от общества?"58
Университет и сам болен перечисленными социально-психологическими недугами. Двойственность самосознания университета в том, что одновременно он хочет найти себя в становящейся системе рыночных отношений и сохранить свои исторические и общие цивилизованные позиции - элитарность и автономию в духовно-нравственном смысле. Эти тенденции - взаимоисключающи, что и приводит к кризису самосознания; в "терминах сознания" он выражается в сочетании "комплекса неполноценности" и "комплекса вины". Первый проявляется в настойчивой апелляции к необходимости понимать роль фундаментальных наук, к западному примеру (капиталисты-де зря денег не тратят). Однако плоды развития фундаментальных наук совсем не так очевидны, как этого хотелось бы, и весьма трудно прогнозируемы, да и вообще, надо признать, что высшая школа должно заслужить право быть хорошо инвестируемой сферой.
Что касается "комплекса вины" у университета и интеллигенции, то он традиционно выражается в нереализованном чувстве ответственности за прошлое, настоящее и будущее. Однако, самосознание университета еще не достигло состояния "паралича воли", "иммунные" возможности этого социального организма еще не исчерпаны. Что и проявляется в идеях "сублимативного характера" - в утверждении элитарности университетского образования, в идее "конвертируемого диплома" и др.
Но это именно идеи. Ибо высокая доступность университетов в советское время и ныне способствовала повышению их социального статуса, но престижными, так называемые "клановые вузы", стали менее доступные. На идею университетской элитарности ныне скорее "работает" плата за образование - там, где она есть. А в перспективе университетам предстоит обрести "клановость" в духовном смысле - тогда они станут элитарными.
Что касается "конвертируемости диплома", то какая бы формальная видимость в этом плане не создавалась, достаточно очевидно, что "любой преподаватель может давать только те знания, которые он хочет и может давать, а любой студент получает только то, что хочет и может получить". На практике это слишком часто проявляется в том, что смена прежней "неконвер-тируемой" дисциплины на "конвертируемую" оборачивается просто конъюнктурно-оценочной сменой "плюса" на "минус". Курс "политологии" вместо "научного коммунизма" превращается в поверхностный антикоммунизм, "религиоведение", заменившее "научный атеизм", - в апологию религии. И так далее59.
"Конвертируемость дипломов", а по сути вхождение российских университетов в европейскую и мировую образовательную системы должно проявиться не в поверхностном заимствовании, подражании, уподоблении - такие нововведения быстро обнаруживают свою не органичность, несостоятельность, а в международном университетском общении, диалоге. Однако, развернутого программного характера эта посылка в литературе пока что не получила достаточно полного анализа.
Тема международной университетской интеграции находит свое выражение в статье профессора МГУ, доктора философских наук В.А. Яковлева "Ценность и цена образования"60. Автор говорит об обязательном и единственно возможном пути развития образовательной системы - движении от локальных и региональных университетов к Университету Мира, единому информационному и идеологическому организму.
"...Университет Мира должен взять на себя роль инициатора в разработке и формировании социально значимых механизмов страха с целью сублимации инстинкта агрессии цивилизации и активизации ее инстинкта самосохранения". Необходимость задействования "механизмов страха" стала окончательно ясна, как утверждает В.А. Яковлев, после Конференции ООН по экологии (Рио-де-Жанейро, 1992), где присутствовали руководители "всех высокоразвитых государств мира". Однако, ученые не смогли убедить их в необходимости затормозить "маховик" потребительской экономики и перейти к "стратегии разумных потребностей и самоограничения".
В.А. Яковлев особо указывает, что именно широта университетского образования позволяет понять всю иллюзорность прежних (и, надо полагать, последующих) попыток рациональной аргументации на политическое и массовое сознание в плане катастрофического положения планеты. Задачу, следовательно, может решить только Университет Мира и другими - психоанали-тическими средствами. Потому как "глобальные проблемы минимизации риска дальнейшего развития цивилизации и разработки концепции новой экологической религии не могут решить даже самые крупные отдельно взятые университеты"61.
Одновременно A.А. Яковлев указывает на формирование Университета Мира как на "необходимое условие" выживания университетов России, системы высшего образования страны и ее социально-экономического возрождения.
Как бы ни относиться к этой - весьма рационалистичной по природе - утопии (понимая при этом всю серьезность апокалиптических настроений, их реальную основу), нельзя не обратить внимание в связи с нашей темой на то, как университетская традиция одновременно мыслится опорой в решении проблемы и объектом защиты, который, судя по всему, по мнению авторов, должен вызвать непременное гражданское сочувствие. Так это звучит в выступлении ректора МГУ В.А. Садовничего - о национальной безопасности, так и в статье профессора В.А. Яковлева - о безопасности планеты, когда речь идет о социальной адаптации личности, о роли интеллектуалов в России переходного периода и многих других ученых.
Диверсификационный механизм управления
Реальный ресурс в развитии университетского образования заключается a росте общественного и государственного статуса университетов, а также во внутренних структурных возможностях университета, традиционно в нем заложенных.
Университетам исторически присущи три "избыточности": "социально-проективная избыточность" - непременное наличие невостребованных еще идей; "социально-структурная избыточность" - когда параллельно с нормальной и реально действующей административно-преподавательской иерархией существует и неформальная иерархия научного престижа и преподавательского авторитета; "интеграционная избыточность" - возможность перевода любого нормативного комплекса в более общий (по мере востребованности идеи).
"Указанные аспекты функциональной избыточности университета позволяют говорить об университетском образовании как диверсификационном механизме управления системой в целом" 62. И особенные возможности в этом плане имеют региональные университеты. В частности, а может быть и прежде всего, в формировании системы образования в регионе. Здесь могут проявиться все отличительные качества университета: его элитарность - как залог высококультурного подхода к проблеме, и его традиционная автономность - "вневедомственность" подхода, и фундаментальность, универсальность - в цельности проекта63.
Другой вопрос, так ли очевидны эти достоинства университета для региональных властей. В частности, местная управленческая элита не "происходит" из местного университета, а получила образование в иногородних вузах (не обязательно столичных). Но при этом в своих решениях ей свойственно так или иначе ориентироваться на центр. Таким образом речь идет о том, чтобы актуализировать возможности университета в регионе, а это и ориентация на "знание" местной ситуации, ее особенностей, и подготовка приоритетных для региона специалистов, тесная связь с местной научной средой - иначе говоря, погруженность в региональную практику.
Но помимо этого имеются пути "университизации" самого университета, то есть усиления в нем собственно университетской природы, в том числе перечисленных аспектов "избыточности". И здесь речь идет, как и в работе A.И. Добрыниной и Т.Н. Кухтевич, об университете как порождении общеевропейской культуры, как культурном символе с его "вневременным и транснациональным смыслом". И чем больше университет "вписан" в реальный исторический процесс, привязан к реалиям времени и места, тем далее он от "идеи университета". В то время как в идеале, в пределе университет становится "идеей университета". Эти рассуждения имеют вполне прикладной смысл. В последние десятилетия как раз и шел процесс "деуниверситизации" университетов (а как отмечают упомянутые выше исследователи, и высшего образования в целом). Разумеется это никак не способствует авторитету университетов. Но и в плане "включенности" в быстротекущую жизнь, реакции на запросы времени университеты сегодня проигрывают, например, негосударственным образовательным структурам. Так что вопрос ставится об определении своего особенного пути, связанного с "органикой" университета как "продукта" истории.
Здесь выделяется "научный стиль мышления и поведения" как приоритет в преподавании, и одновременно - структурное акцентирование научного стиля в управлении университетом. Одним из пороков существующей системы считается разделение по итогам первых сессий студентов на "пожизненных отличников" и "вечных троечников". Первые (в большинстве своем) преуспевают в формальной иерархии, поняв нехитрые, но достаточно обязательные законы такого движения, а вторые решают свои жизненные проблемы по правилам, не имеющим к университету никакого отношения.
В то же время предлагается ввести рейтинговую систему для оценки преподавательского труда и потенциала, соответствующую "социально-структурной избыточности" университета. "Система рейтинга преподавателей, фиксирующая исследовательские, инновационные возможности преподавателей, создала бы возможность стратификации по ролевому принципу, где каждому лидеру руководителю совместных со студентами исследований находилось бы адекватное место в университетской иерархии. В университете просто необходимо, чтобы легитимное лидерство дополнялось харизматическим научным лидерством, связанным не со степенью преподавателя, а с его творческими возможностями"64.
Элитаризация труда университетского преподавателя видится как снижение массовой и общей по содержанию лекционной нагрузки. Преподавателю необходимо читать только один курс лекций, причем для всех желающих, независимо от их специализации. Высвобожденное в результате преподавательское время распределяется между индивидуальными консультациями и собственной научной работой, к которой, разумеется, могут привлекаться и студенты.
По-видимому, именно такого рода структурные изменения можно считать проявлением "научного стиля мышления и поведения" и в соответствии с перестройкой системы преподавательского труда предлагает организовать и работу со студентами. Здесь автор использует популярную идею многоступенчатого образования. Причем настаивает на важности подготовительной, предвузовской ступени, где уже начинает происходить дифференциация будущих выпускников. Отбор и отслеживание их может вестись по принципу КИ (коэффициента интеллектуальности), склонностей к творческому подходу - в конечном счете к "потребности "само - делания", которое и подразумевает понятие "образование". Тем самым, предлагаются структурные изменения, предупреждающие возникновение проблемы "невостре-бованности интеллекта", о чем шла речь выше.
Необходимо особо сказать о двух промежуточных ступенях, между низшей и высшей квалификационными ступенями -"бакалавриат" и "аспирантура", срок обучения в которых не ограничивается. После завершения каждой ступени список выпускников направляется в заинтересованные в специалистах организации - причем не с отметками, полученными в ходе обучения и сдачи экзаменов, а с указанием тем дипломных и курсовых работ с результатами их обсуждения, списка прослушанных курсов и спецкурсов.
Помимо "статусно-ролевого реформирования" университетской системы предлагается реформирование информационное, то есть идеологическое, возвращаясь к проблеме психологического и идеологического фона университета. Деидеологизация университетского образования есть утопия. При том, что университету органически присущи как дистанцированность от политики, так и выработка взаимоотношений с властью и официальной идеологией. Однако и "сообществом социальных единомышленников" университет быть не может, иначе слишком далеко уйдет от того, что называется "идеей университета" и уподобится политической партии, то есть потеряет свои родовые черты, а вместе с ними и возможность влияния на окружающую культурную среду.
"В конечном счете, если принять традиционно-политическую терминологию, это могут быть идеи лишь либеральной направленности, позволяющие личности ориентироваться только на свою позицию, рассматривая не себя средством общественного развития, а общество в качестве средства собственного развития"65. Имеется ряд принятых социально-психологических делений на типы "социальная жертва - социальный лидер", "рыцарь - буржуа" (типология М. Оссовской), "герой - обыватель", "деятель - наблюдатель - нигилист" и предлагается использовать их в процессе социальной ориентации и адаптации студентов. Однако не "перекраивая личность" - "регуляция социально-адаптационных механизмов должна состоять не в коррекции, изменении тех или иных социальных позиций личности, а в том, чтобы "прояснить", проявить эти позиции для самой личности, помочь в их осмыслении"66. При этом весьма актуальное для переходного периода обстоятельство, что в реальной жизни роли "творца" и "жертвы" могут оказаться весьма сходными, вплоть до полного тождества.
Роль университетской администрации заключается в знании того идеологического фона, который задается преподавателями как "общественниками", так и "естественниками". Для этого необходимо создание университетских социологических и психологических лабораторий, изучающих социальные, идеологические тенденции и формирующих определенные кадровые и организационные рекомендации. Однако, речь ни в коем случае не идет о жестком "контроле за идейностью" и насаждении "полит-грамоты".
Имеется идея создавать "единые общественно-гуманитарные (философские) центры" в университетах, которые помогали бы снять разрыв между общественниками, гуманитариями, естественниками, занимались бы осуществлением консультаций, контактов, выработкой направлений. Однако степень конкретизации этих небезынтересных предложений на том и кончается. Понятно беспокойство по поводу такого явления в высшем образовании как "повальное свертывание общественного знания". E это в то время, когда традиционное деление интеллектуалов на "идеологов" и "экспертов-объективистов" (класси-фикация И. Боббио) весьма актуализировано вхождением в рыночные отношения, когда "технократы" (прежде у нас, как правило, "эксперты") "оказываются более "идеологами", чем "общественники", стремящиеся как раз к большей рефлексии и объективистскому сознанию".
Наконец, имеется ряд рекомендаций, касающихся внутренней университетской перестройки, совершенствования университетских структур. И самосознание университета, и его региональный авторитет должны опираться на неповторимость данного университета. Ни в коем случае "у нас не хуже" (чем в центре), это проигрышный вариант, а "у нас не так, по-другому".
Наиболее важным для выработки такой самоориентации не сравнение своего университета с иными, а вырабатывание собственной "периферии", провинции, то есть определенной сферы экспансии" - тех сфер деятельности, где университет может стать лидером, культурным центром, причем самодостаточным, а не транслирующим "еще более центральную" культуру.
Разумеется это невозможно без тесных контактов с региональной администрацией. Здесь считается необходимым обеспечить "вхождение во власть" (то, что в работе В.И. Добрыниной и Т.Н. Кухтевич констатировалось на сегодняшний день как нравственное поражение интеллектуальной элиты). Либо представители университета должны войти в административные структуры, либо создать координационный университетский совет при администрации. С этого начинается и иной уровень контактов с другими вузами, учреждениями науки и культуры в регионе. Этому не может не сопутствовать и активность университета в средствах массовой информации - формирование своей прессы или активную задействованность в существующей в регионе широковещательной периодике, радио- и телевизионных программах.
Университет может и должен стать информационным центром региона - банком и биржей информации. В частности, и по традиционной линии книгохранения, книгоиздания и книготорговли. Это будет способствовать и патронажу университета не только в системе элитарных лицеев и гимназий, но и различных систем учебной доподготовки и переподготовки, в том числе и самообразовательных. Иначе говоря, сам университет должен стать "полисом культуры, государством культуры" с присущими полису качествами - самостоятельностью, целостностью и открытостью.
Тому должны способствовать и такие частные проявления университетской жизни как традиционные ритуальные действия. Или же, напротив, стремление, чтобы пресловутая "художест-венная самодеятельность" университета становилась студийной частью общегородской (региональной) художественной жизни. Студенты, вынужденные зарабатывать себе на жизнь в период обучения, делали бы это в своем "полисе" - работали бы в университетских магазинах, сфере бытового обслуживания, организовывали спорткомплексы и т.д. В университетском полисе такая деятельность "одухотворенная клановой символикой и элитарным духом может приобретать в определенном смысле игровой характер, снимающий традиционные представления об обслуживании как "второсортном" занятии"67.
Региональная университизация
Стратегия "врастания" университета в региональную жизнь и, одновременно, уникализация регионального университета - тема работы И.С. Ладыжеца "Методология и практика стратегии высшего образования"68.
Автор неутешительно констатирует создавшуюся ситуацию, когда вузы регионов со слабо развитой академической базой не входят в государственный список элитных и финансируются хуже. Однако в Красноярском крае, например, заметен явный прорыв такого положения. В этом регионе, где нет отдельного подразделения в структуре администрации по руководству наукой и высшей школой, был создан Совет ректоров, стараниями которого было освоено многоканальное финансирование вузов края. Если в 1993 г. финансирование по Госкомвузу составляло 154,3 млн. руб., а iо краевому бюджету - 171,6 млн. руб., то в 1994 г. эти показатели соответственно составляли 260 млн. руб. и 530 млн. руб. "Очевидно, - заключает И.С. Ладыжец, - что увеличение доли регионального финансирования свидетельствует о растущем интересе региона к собственным наукоемким продуктам и технологиям. На сегодняшний день в крае действует 25 региональных научно-технических программ, 14 из которых выполняются исследовательскими институтами СО РАН, а 12 - вузами"69.
Перспективным и вполне реальным является создание региональных фондов, дающих средства на развитие научно-технической и информационной базы вузов, если таковые задействованы в приоритетных краевых программах. В странах Западной Европы успешно действует схема, по которой определенные отчисления на инновационную и исследовательскую деятельность вузов идут (через общий фонд) от коммерческой деятельности самих вузов.
Для ненаукоемких регионов России организующим фактором в создании системы многоканального финансирования высшего образования могут стать университеты, университизация вузов и создание интегрированных образовательных комплексов. Зачастую сегодня этот процесс идет формально, вузы, собранные под единой вывеской, еще не образуют университет.
Среди первоочередных мер это создание региональных университетских центров по антикризисному развитию и управлению, что, естественно, позволило бы при удачных разработках войти в рабочий контакт с управленческой элитой. A том же направлении сориентировано и предложение по созданию попечительских советов вузов и отдельных факультетов. Надежды на рост вузовского престижа и дополнительное финансирование посредством попечителей подкрепляется и рекомендацией наделения попечительского совета правами и льготами: право выбора наиболее преуспевших выпускников для работы в своих структурах, право льготного приема нескольких абитуриентов по рекомендации попечителей, а также сотрудничество с администрацией по планированию новых спецкурсов.
С привлечением средств попечителей и их связей в промышленных кругах при университетах могут быть созданы действительно сильные технопарки (а не такие как существующие ныне), где проводилась бы доводка наукоемких продуктов до промышленного образца.
Конкретизированы предложения автора по интеграции образовательных систем. Университеты могут начать с создания интеллектуальной биржи образовательных услуг в регионе, с организации регионального менеджмента в этой сфере, опирающегося на банк данных об образовательных услугах и их качестве, о последующем трудоустройстве пользователей и т.д.
Предлагается также создать при классических и технических университетах подразделения совокупных образовательных услуг. Например: получение второй профессии (секретаря-референта, переводчика, технического переводчика, делопроизводителя, оператора ЭВМ, социального работника), получение (платное) второго высшего образования, факультет педагогического мастерства и др. в зависимости от местной и временной конъюнктуры. Сопутствующие эффекты создания такого подразделения - "увеличение сервисной активности вуза в регионе" и появление дополнительных рабочих мест для преподавателей.
По данным автора, гуманитарные факультеты в технических вузах пока что существуют формально - "в виде конгломерата кафедр с социально-гуманитарной направленностью"70. Предлагается создать реально действующие новые факультеты, например, иностранного языка со специальностями переводчика-референта, переводчика-технолога, сочетающими полный цикл лингвистического образования со знаниями основ технологии преподаваемых в вузе специальностей. Возможны также отделения социологии, экологии, социального управления и менеджмента.
Еще один ресурс - реинтегрирование в структуру университета факультетов, которые в советский период были, как правило, из университетов выведены: медицинские, сельскохозяйственные, энергетические и др. Это позволило бы улучшить общеуниверситетский бюджет: на Западе до 60 процентов университетского бюджета составляют в некоторых случаях доходы от клиник, фармакологических центров, опытных сельскохозяйственных предприятий, сельскохозяйственного машиностроения.
Н.С. Ладыжец вообще предлагает критически пересмотреть российскую традицию "разделения полномочий между высшей школой и Академией наук". Гумбольдтовская модель исследовательского университета в Америке получила иное развитие: "ориентированная на плюрализм в обеспечении финансирования и поддержки, американская университетская система сумела сконцентрировать весь академический потенциал и разработку наукоемких технологий в своих стенах"71. Такая система, конечно, более защищена от внешних воздействий, изменений в стране. Она, как и присуще университетской системе, более автономна.
Автор обращается и к такому известному американскому опыту как калифорнийский Мировой университет, открытый в 1982 году и действующий по принципу подключения к компьютерной обучающей сети любого человека, независимо от страны проживания, имеющегося образования, возраста. Н.С. Ладыжец приводит мнение университетских преподавателей США, считающих что подобная система снижает "взаимные образовательные затраты обучающего и студента во времени, приучает к преобразованию разрозненного знания в емкую информацию, повышают экранную культуру пользователей и навыки, самообразования"72. Дистанционную компьютерную систему образования поддерживают правительство и предприниматели.
В России Н.С. Ладыжец видит реальную перспективу в создании региональных университетских центров новых информационных технологий. И немаловажным обстоятельством считает то, что работа над созданием электронных курсов и учебников повышает уровень их создателей. Заметим в этой связи, что престиж знаний и дипломов, полученных с помощью дистанционного, в том числе компьютерного обучения (даже по самым новым технологиям), существует лишь для тех, кто с этой образовательной системой более-менее знаком. По данным сотрудников исследовательского центра "ИСТИНА" при Миннауке и Госкомвузе, даже в столице на экономистов, которые при трудоустройстве ссылаются среди прочего и на образование, полученное с помощью электронных средств, смотрят как на тех, кто заявлял бы, что занимался и самообразованием73.
Нельзя не заметить, что нынешнее отношение к перспективам развития образовательных систем в России вообще характерно тем, что параллельно существуют совершенно разные уровни представлений о возможных технологиях в образовании. Дело тут e в осведомленности, и в субъективных пристрастиях к тому или иному направлению, которое может выражаться и в крайней степени - в нежелании знать и замечать то, что существует. Но все-таки для специалистов, берущихся за перспективное моделирование системы высшего образования, характерно внимание к разным уровням и направлениям, по которым идет в мире развитие образовательных систем и в той или иной мере применимо в России.
Виртуальная технология в образовании
Этим проблемам посвящена, в частности, книга ставропольского культуролога В.А. Шаповалова74. Автор особое внимание уделяет возможным (а в чем-то и неизбежным) принципиальным изменениям в образовательных системах. Так, базируясь на разработках К. Манхейма - Д. Белла, он говорит о смене приоритетов образовательных систем в "постиндустриальном", "инфор-мационном" обществе. Поскольку общество это будет характеризоваться сильным научным влиянием, наличием высоко-сложных технологий, но при этом "во главу угла этого общества ставится сама личность человека", то и образование будет гуманистическим. "Ранняя специализация интереса" - то, что характерно для нынешнего высшего образования, особенно российского, с его "профильным" уклоном уступит место базовому, творческому. (Об этих тенденциях шла речь и в штудиях Л.А. Сабуровой, о которых говорилось выше, - в терминах "преподавание научного стиля мышления и поведения, потребность само -делания, которое и подразумевает "образование").
"Очевидно, - утверждает Б.А. Шаповалов, - содержание высшего образования должно состоять из представлений об основных типах мышления, двух-трех иностранных языков, математики, литературы, гарантирующей связи с историей мысли и искусства, и наконец, практические руководства по творчеству, позволяющие индивиду "отстраняться" от обыденного мира. Другими словами, грядущие изменения в системе образования, видимо, должны быть аналогичны тому, что произошло в античной Греции с письменностью, когда письменность-профессия трансформировалась в грамотность"75. Современная наука заполнена профессиональной иероглификой, в то время как принципы творчества универсальны. Как считает автор, в принципе возможно решить задачу "научной грамотности" для каждого: "Универ-сально-понятийный способ социального кодирования дает возможность превратить профессиональную науку в науку как личный навык каждого индивида"76. Человек сможет тогда свободно находить себе область применения, а творчеством, в том числе научным, сможет заниматься после 20 лет.
Заметим, что на этом и базируется феномен той части "вундеркиндов", в том числе e "вундеркиндов" взрослых, которые достигали успеха в научной отрасли, по которой не имели классически последовательного образования. Разница в том, что тот образовательный принцип, о котором говорит В.А. Шаповалов, был найден ими интуитивно, спонтанно.
Принципиальным шагом в развитии отечественных образовательных систем В.А. Шаповалов видит в "плодотворном синтезе науки, технологии и поэзии". Автор ссылается на опыт Королевского колледжа искусств Великобритании, разработавшего программу "Дизайн в высшем образовании". Посредством освоения проектной культуры - дизайна был снят разрыв между гуманитарно-художественной и научно-техническими культурами. В.А. Шаповалов приводят по этому поводу резюме британского ученого I. Кросса: "Поскольку теоретики когнитивного развития сами были полностью погружены в научно-академическую культуру, в которой преобладают цифровые и буквенные выражения, они проглядели третью культуру - дизайн. Эта культура основывается... на "невербальных способах" и кодах, которые... облегчают конструктивное, сфокусированное на решении проблем мышление дизайнера, подобно тому, как другие коды (вербальные и цифровые) облегчают аналитическое, сфокусированное на проблемах мышления; они, возможно, являются наиболее эффективным способом схватывания специфических, плохо сформулированных проблем планирования, проектирования и изобретения новых вещей"77.
В этой связи В.А. Шаповалов утверждает и неизбежную перспективу (и несомненную перспективность) виртуальных технологий в образовании. Однако при этом отмечает, что в "постиндустриальном обществе" самым редким ресурсом, по общепринятым оценкам, будет "человеческий капитал". Поэтому наряду с высокими технологиями и продвинутыми методиками приобретает еще большую актуальность и значимость феномен "учителя жизни", не случайно, указывает автор, во многих вузах Запада введена специальность "высшее образование", акцентирующая именно "учительные" функции.
Автор, апеллирующий к мировому образовательному опыту, конечно, не мог оставить в стороне и тему университетской общности, трактуя исконную роль университетов как "сохранение и интеграцию европейской культуры". Сегодня формируется новый облик Европы, но интеграционная роль университетов не должна нивелировать их, ибо "каждый университет представляет собой уникальное сообщество ученых, которые генерируют свой образ Европы"78. Решение состоит, как это подчеркивают и другие авторы, впрочем в столь же общей, не расшифрованной формулировке) - в диалоге, "выявлении общего", в формировании образа Европы не отвлеченного, а "адекватного современным реалиям".
Существует ряд программ и фондов, направленных на решение этой задачи. Трудность участия в этом российских институтов в неразвитости компьютерных, информационных технологий. Однако, по утверждению В.А. Шаповалова, в настоящее время ситуация такова: уже существующая технологическая база недостаточно востребована. Тем более, что среди дистанционных средств обучения и обмена информацией есть и такие простейшие как "электронная почта".
* * *
Подводя итоги наших исследований в пятой главе, отметим прежде всего, что способность освоить современные концепции образования стали реальным экзаменом на прочность интеллектуальной элиты высшей школы. И, как показывает анализ, они с этой задачей справляются. Далее, опыт показывает, что в реформировании высшей школы все более значительной становится роль российских университетов.


ГЛАВА 6
ПРЕПОДАВАТЕЛЬ В РЫНОЧНОЙ ЭКОНОМИКЕ

Взаимоотношение образовательных структур всех уровней с нарождающейся рыночной экономикой является предметом дискуссий в научной и массовой литературе. При этом высказываются противоположные точки зрения - от полного включения всех образовательных учреждений в зону рыночных отношений до необходимости тотального государственного контроля в образовании.
Эти взаимоисключающие подходы имеют один корень - недостаточную теоретическую проработку вопросов определения роли государства в смешанной экономике. В секторе образования конкурентные рыночные механизмы не срабатывают: их использование не дает необходимого эффекта как в повышении производительности труда, так и при распределении ресурсов. Поэтому выполнение функции производства и распределения общественного блага берет на себя государство.
Финансирование и коммерческая деятельность
В условиях господства рыночных отношений одними из основных индивидуальных стимулов к получению общего, профессионального и высшего образования являются, безусловно, экономические. В первую очередь это связано с угрозой безработицы. Образование в определенном отношении является гарантом занятости, и соответственно, обеспечения достойного уровня качества жизни.
В неменьшей степени экономический стимул обусловлен индивидуальным осознанием эффективности личных трудовых и материальных затрат, связанных с получением образования, с точки зрения существующих доходов. Отсюда и соответствующие взаимоотношения между обучаемыми и обучающими: студенты, рассматривающие высшее образование как процесс профессиональной подготовки к выходу на рынок интеллектуального труда, в большинстве своем видят в профессоре своего рода "транслятора" необходимых знаний и навыков, партнера в серьезном и потенциально выгодном для них деле, выступая заинтересованными контролерами качества вузовской подготовки и отвергая устаревшие курсы.
В современной зарубежной экономической литературе необходимость государственной поддержки высшей школы обосновывается следующими главными причинами:
- частный капитал объективно не заинтересован предоставлять кредиты населению на обучение в высших учебных заведениях, так как высок риск невозвращения кредита, сложно определить количественно прибыль на вложенный капитал;
- частный капитал не рискует вкладывать средства в вузовские фундаментальные и поисковые исследования, поскольку здесь высока неопределенность получения положительных результатов и возможности их денежной оценки;
- именно государство финансирует подготовку кадров с высшим образованием для нерыночного сектора народного хозяйства.
В нашей стране переход системы профессиональной подготовки высшего образования как составной его части к новым экономическим условиям проходил поэтапно. На первом этапе механизм хозяйствования в большей степени включал административно-организационные моменты, чем собственно экономические. Высшим учебным заведениям было предоставлено право распоряжаться своим бюджетом, размер которого определялся в соответствии с новым, нормативным порядком финансирования, и было разрешено широкое привлечение дополнительных внебюджетных финансовых и иных ресурсов. Впервые в практику высшего образования были введены прямые связи с предприятиями по подготовке нужных им специалистов, что позволило вузам более реально взглянуть на нужды заказчиков и как следствие, актуализировать учебные планы, программы, отдельные курсы. Одновременно вузы стали больше внимания уделять целевой подготовке специалистов, шире привлекать высококвалифицированных специалистов производственников к проведению занятий на заключительной стадии обучения и пересмотр соответствующих учебных и практических курсов.
В последнее время рассматриваются различные варианты построения нового экономического механизма в сфере подготовки и повышения квалификации кадров. При относительном единстве понимания приоритета государственных ассигнований на высшую школу, имеются разные концепции и подходы к решению вопроса о том, каким должно быть соотношение между бюджетным и внебюджетным финансированием, а также о возможных путях и методах приватизации образования.
Один из наиболее спорных вопросов - возможность коммерциализации высшей школы и решение всех ее проблем за счет внебюджетных источников финансирования, включая плату за обучение.
Практически впервые в истории российского высшего образования и науки включение преподавателя вуза в трудовую деятельность проходит не только в рамках государственного сектора, но и других форм собственности. В стране действует несколько десятков тысяч инновационных предприятий, в которых работает до миллиона человек. По мере развития негосударственного сектора науки: самостоятельных исследовательских организаций, научно-технических, научно-производственных центров, кооперативов, малых и совместных предприятий, инновационных фирм - усложняется характер включения ученого в трудовые, общественные отношения.
Отсутствие социального опыта ведет к тому, что работники вузов вынуждены осваивать новые социальные отношения и на рынке труда, капитала, товаров методом проб и ошибок. Анализ ситуации показывает, что в общей стратегии социально экономических преобразований не предусматривается надежной системы учета специфики, интересов данной социально-профессиональной группы. Практически не учитывается, что научно-педагогическая интеллигенция в силу характера, содержания своей деятельности мало приспособлена к методам коммерческой предпринимательской деятельности. Высокий профессиональный уровень постепенно перестает быть гарантом занятости. В условиях резкого, неуправляемого сокращения бюджетного финансирования высшей школы, сокращения заказов на научные изыскания и разработки все с большей остротой встает угроза безработицы среди преподавателей. Первейшая задача многих вузов в настоящее время сохранить высококвалифицированные кадры.
Требование обязательной платности вузовской подготовки является по существу отрицанием закрепившейся в нашей стране практики поголовного охвата стипендиями всех студентов, что частью преподавателей рассматривается как выдача доли заработанных ими денег. Видимо, в переходный период следует стимулировать постепенный отход от поголовного стипендиального обеспечения, поэтапное введение частичной оплаты за обучение и подготовку к кредитованию студентов с целью возмещения ими части затрат на обучение в вузе.
Взаимоотношения образовательных структур всех уровней с народившейся рыночной экономикой определяет материальное положение работников высшей школы. В условиях экономической нестабильности в нашей стране вопросы определения уровня заработной платы и ее индексации у научно-педагогических кадров высшей школы приобретают первостепенное значение. От их решения во многом зависит не только выживание кадрового корпуса вузов, но и сохранение базы воспроизводства специалистов.
Переживаемый в настоящее время кризис в развитии высшего образования может быть преодолен путем реализации комплексной программы мероприятий, среди которых приоритетное значение имеет система стимулирования деятельности научно-педагогических кадров в вузах.
Существующее на сегодняшний день стимулирование научно-педагогических работников не учитывает качество труда профессорско-преподавательского состава и научных работников. Такой принцип, наряду с низким уровнем оплаты и рядом других причин, вызвал отток наиболее молодой их части из вузов.
Выход из сложившейся ситуации состоит в построении системы стимулирования педагогических и научных кадров вузов на принципиально иной основе, когда формы и методы оплаты труда обеспечивают создание условий, при которых каждый научно-педагогический работник будет получать блага в виде денежных или материальных средств в зависимости от личного вклада в осуществление различных видов деятельности.
В связи с этим очень важен вопрос о финансировании вузов и социальной защите его работников, а также студентов. Переход образования России к рыночной экономике настоятельно требует создания механизма финансирования вузов адекватного условиям рынка.
Особенности организационно-хозяйственного механизма образования и его учреждений определяют специфику механизма финансирования их работников. Бюджетный характер финансирования основной массы учреждений образования и их принадлежность к государственной и муниципальной собственности предопределяют государственный характер обеспечения социальных гарантий их работникам не только минимальных, но и основных. Это, в первую очередь, касается индексации оплаты труда, основным источником которого согласно Российскому законодательству, являются ассигнования из соответствующих бюджетов.
В данной системе предусматривается создание правовых и организационных условий для расширения внебюджетных доходов государственных учреждений народного образования как за счет добровольных пожертвований граждан и юридических лиц (меценаты, спонсоры, благотворительные фонды, попечители), так и путем развития платных услуг населению и организациям, в том числе на контрактной основе. Государственная поддержка бюджетных учреждений в данном случае выражается в льготном налогообложении их доходов от платных услуг (например, освобождение от налога на добавленную стоимость, от оплаты на землю), а также части прибыли юридических лиц, идущей на цели добровольной благотворительной помощи бюджетным организациям образования.
Концепция включает также общегосударственные меры в области защиты высвобождаемых работников учебных заведений через систему государственной службы занятости и переподготовку, сохранение государственного пенсионного обеспечения и государственного страхования их работников. Кроме того, перевод российского здравоохранения на принципы медицинского страхования предполагает взносы в страховые фонды на финансирования программ обязательного медицинского страхования. За работников бюджетных учреждений образования оплату осуществляет государство. Новая концепция социальной защиты и поддержки образования, его учреждений, работников и учащихся отражена в Законе РФ "Об образовании", которой предусматривает: обеспечить безусловную приоритетность государственного финансирования системы образования в Российской Федерации на всех уровнях (федеральном, региональном и муниципальном) в части высшей школы.
Необходимо также упорядочить управление и финансирования государственных вузов, оставив ведущие из них в федеральном подчинении и финансировании из федерального бюджета. Остальную часть государственных вузов важно передать в непосредственное подчинение республиканских, областных и краевых органов управления с соответствующим финансированием из бюджетов республик в составе Российской Федерации, областных и краевых бюджетов.
В соответствии с требованиями Закона РФ "Об образовании" обеспечивается бюджетное финансирование аккредитованных государственных вузов на основе норматива стоимости обучения одного студента, дифференцированного по видам специальностей и регионам страны, величине научно-педагогического потенциала и индексируемого в соответствии с уровнем инфляции.
Норматив бюджетного финансирования вузов на всех уровнях должен отражать средний уровень затрат на подготовку специалистов с учетом их потенциалов, специальностей и региона, а не минимальные гарантии государства в области финансирования, оплаты труда и стипендиального обеспечения студентов университетов. Необходимо в кризисный период обеспечить занятость молодых специалистов. В частности, предоставления права студентам дневных отделений, постоянно работающим в коммерческих структурах, переходить на вечерние отделения вузов.
В нем также предполагается введение в высшей школе системы государственного льготного кредитования студентов в период подготовки в вузе, выдача им кредитов на затраты, связанные с жилищно-бытовыми, оздоровительными и культурными нуждами, погашаемыми после окончания вуза в течение длительного периода (10-12 лет), разработка положения о государственном кредитовании студентов, предусмотрев в нем условия полной возвратности кредита с льготным процентом, беспроцентного кредитования, частичной возвратности с безвозвратного кредита (субсидий и др.).
Важную роль в стабилизации финансового состояния государственных вузов могут сыграть автономные фонды (благо-творительность, инновационные и др.), учреждаемые при них в качестве самостоятельного юридического липа и функционирующие на основе самоокупаемости и саморазвития как благотворительные организации. Источниками их финансовых ресурсов могут являться отчисления из резервных фондов вуза; неиспользованные остатки фондов развития; добровольные пожертвования предприятий и организаций спонсоров и отчисления предприятий, утвержденных самим фондом; взносы организаций попечителей; проценты по вкладам в коммерческие банки, дивиденды от приобретенных акций и др.
Особое место как объект социальной защиты занимают настоящие и будущие научно-педагогические работники России, которые являются национальным богатством страны и гарантом не только выхода ее из кризиса, но и будущего ускоренного социально-экономического развития, позволяющего Российской Федерации выйти на высшие рубежи научно-технического прогресса в соответствии с требованиями цивилизованного общества по уровню экономического развития и благосостояния народа.
Концепция, разрабатываемая в настоящее время, предполагает определенную государственную поддержку и защиту установленных государственных окладов работников вузов и стипендий студентов и аспирантов от инфляции. Концепция предполагает также рост внебюджетных доходов вузов, дополняемый налоговыми субсидиями государства за счет льготного налогообложения собственных доходов вузов и добровольных пожертвований им из прибыли предприятий и организаций.
В целом анализ принятых Законов Российской Федерацией "Об образовании" показывает, что многие положения, касающиеся экономики высшей школы (защита статей расходов на образование в госбюджете, нормативное финансирование вузов из бюджета с адекватной индексацией и др.), научно-педагогических кадров (средний оклад профессорско-преподавательского состава в два раза выше средней зарплаты в промышленности, ежемесячная денежная компенсация в размере 10% оклада на покупку научно-педагогической литературы и периодических изданий и студентов (введение личного образовательного кредита) сегодня не реализованы.
Введение единой тарифной сетки (ЕТС) в государственных вузах частично смягчило ситуацию в области оплаты труда научно-педагогических работников, однако, не подняло ее на уровень требований Закона РФ "Об образовании". В декабре 1993 года на совместном заседании коллегий Госкомитета по высшему образованию и Минобразования был рассмотрен вопрос о подготовке педагогических кадров в университетах и педагогических учебных заведениях, принято специальное решение, утверждены Меж-ведомственные Советы по педагогическому образованию и основные направления его работы.
В правительственной программе на 1993-1995 г.г. "Развитие реформ и стабилизация российской экономики" (1993 г.) были поставлены, в основном, задачи финансовой стабилизации в высшей школе, перехода к нормативному финансированию образовательных программ, формирования государственных и региональных фондов финансирования государственных научных исследований, освобождения вузов, имеющих государственную лицензию от всех видов налогообложения, введения образовательных ваучеров. В области оплаты труда научно-педагогических и других бюджетных работников Правительство РФ ставило задачу "при сокращении в бюджетной сфере практики дифференциации оплаты по ЕТС, осуществлять индексирование на основе регрессивной шкалы: более высокая степень индексации по отношению к низшим разрядам сетки и более умеренная - по отношению к высоким разрядам".
Важнейшим вопросом социальной защиты научно-педаго-гических кадров является сохранение ведущих и перспективных научных школ и направлений, имеющих мировую известность и международное значение. Механизм социальной поддержки НПК в данном случае включает: использование контрактно-конкурсной системы организации и оплаты труда НПК с учетом опыта развитых стран; создание равных конкурсных условий при распределении государственных финансовых ресурсов на научные исследования (научно-технические программы, гранты, государственные заказы, научные стипендии, исключая монополию отдельных секторов науки (академического, отраслевого и вузовского). Предусмотрено более активное участие высшей школы в привлечении валютных ресурсов через международные программы сотрудничества и фонды, подготовку кадров для зарубежных стран, организацию совместных научных центров и учебных подразделений, стажировки НПК за рубежом с оплатой в валюте части заработной платы от всех вышеуказанных форм валютных доходов вузов. Определено также усиление зависимости оплаты труда НПК от эффективности их труда через аттестацию, конкурс и профессиональную мобильность, получение грантов; сохранение и воспроизводство научно-педагогического потенциала высшей школы предполагает оптимизацию соотношения молодых и пожилых работников. Намечено осуществлять социальную поддержку ветеранов труда, используя механизм научных консультантов, советников, совместительства, установление системы вузовских пенсий из фондов социальной защиты.
Важной задачей является обеспечение адекватного уровня окладов высшим категориям НИК - докторам и кандидатам наук, роста тарифных коэффициентов высших разрядов или путем установления единого коэффициента к ЕТС.
Важным направлением социальной защиты и поддержки НПК вузов является развитие их статуса как некоммерческих организаций на уровне зарубежных стандартов развитых стран, то есть усиление системы налоговых льгот в платной деятельности вузов, в том числе решение вопроса о снижении ставок социальных платежей в различные внебюджетные фонды, общий размер которых составляет сегодня 39% к фонду оплаты труда. Кроме того, необходимы более высокие льготы спонсорам и инвесторам государственных вузов от налогооблагаемой прибыли, а также действующим при вузах коммерческим организациям, направляющим свою прибыль на уставные цели вузов.


"Образовательные услуги"
Финансовый кризис российских вузов привел к появлению коммерческих образовательных систем с их высокой платой за обучение и не нормативностью образования. Правда говорить о коммерционализации как устоявшейся и определившейся модели высшей школы пока еще рано, поскольку она пока не дала однозначно положительных результатов.
Этой проблеме, в частности, посвящены заметки британского профессора экономики И. Хэйра и российского доктора экономических наук М.И. Лугачева, участников совместного исследовательского проекта INTAS, в рамках которого проводился сравнительный анализ систем финансирования высшего образования в странах Восточной и Западной Европы79 (Великобри-тания, Германия, Россия, Украина).
"Удивительно, - пишут П. Хэйр и М.И. Лугачев, - что в подобных условиях ни один российский вуз не был вынужден прекратить свою деятельность, и даже закрытие отдельных кафедр все еще остается нехарактерным явлением"80. Это, по наблюдениям авторов, и порождает иллюзию, что через какое-то время, когда возникнет спрос на высококвалифицированных специалистов, вузы, которые их готовили (прежде всего университеты, имеющие высококлассные научные школы), смогут ответить на этот спрос - восстановится прежняя система финансирования, а существовавшая система подготовки будет, как и прежде, считаться удовлетворительной.
Действительно несомненен престиж и высокий уровень математической, физической, химической и иных научных школ российских вузов. Правда, поддержка развития этих фундаментальных наук в СССР осуществлялась в основном сильнейшим военно-промышленным комплексом. Но, уверенно заявляют П. Хэйр и М.И. Лугачев, "российская высшая школа уже не вернется к своему относительно благополучному прошлому, поскольку российская высшая школа при всех очевидных специфических свойствах генетически является европейской и следует общим тенденциям"81.
Проведенные исследования показывают, что у российских и западных институтах довольно много общих проблем, чем можно было ожидать на первый взгляд, и что в современной российской практике, да и в перспективных разработках, не учитывается западноевропейский опыт реформы финансирования высшего образования, в том числе и драгоценный опыт неверных решений.
Вузовский бюджет на Западе складывается из правительственных грантов, платы за обучение и доходов от коммерческой деятельности вузов. Такая же общая схема предлагается и для России, при этом указывается, что получение грантов уже сегодня может идти из международных фондов, по линии осуществления международных программ.
Плата за обучение может быть или номинальной, или компенсироваться правительственными и муниципальными дотациями. Это позволит без дополнительных затрат увеличить число получающих высшее образование, а качество его повысить. Но вузы могут по своему усмотрению повышать плату за обучение, и предполагается, что студенты соответственно станут требова-тельнее к образовательным услугам, конкуренция на рынке таких услуг станет выше и это приведет к качественному скачку.
Однако предполагаются и компенсационные меры. С одной стороны - кредитование студентов. С другой - неполный учебный день и более продолжительный курс обучения, что дает воз-можность совмещать учебу и работу.
Одновременно увеличивается "пропускная способность" вуза. Чисто арифметически увеличить нагрузку преподавателей нецелесообразно, ибо это лишит преподавателя возможности уделять время научной работе, а принцип "вузовский преподаватель-ученый" нарушать нельзя. Поэтому экспериментирование идет по линии ускорения прохождения курса (в том числе за счет сокращения каникул), все большего внедрения компьютерных образовательных систем, различных форм дистанционного обучения, а лекции читаются для большего числа студентов одновременно.
Собственная коммерческая деятельность вузов развивается по линии консультаций частным и правительственным фирмам. И здесь возникают проблемы распределения доходов между преподавателем-консультантом или дочерней фирмой вуза и самим
вузом.
В этой связи II. Хэйр и М.И. Лугачев обращают внимание на то, что коммерческая деятельность российских вузов ныне подлежит такому же налоговому обложению как любая другая коммерческая деятельность. Таким образом перекрывается один из основных перспективных каналов внебюджетного финансирования высшего образования. Если на Западе спор идет лишь о цене используемой в коммерческих целях вузовской техники и вузовских площадей, о целесообразном распределении дохода, но в пределах закона, то инвариантность отечественного налогового прессинга уже приводит к появлению феноменов "спонтанной приватизации" вузовского оборудования, помещений, методик, и репутации в интересах инициативных групп.
Как следует из изложенного, каждое слагаемое в системе финансирования высшего образования действующей на Западе и предполагаемой, а в определенной мере уже внедряемой в России, не функционирует само по себе, а нуждается или в иной организации учебного процесса (как в случае с вариацией сроков обучения), или в правовом регулировании.
Говоря о той составляющей финансирования вузов, что исходит от государства, многие авторы ссылаются как на положительный западный опыт, в частности, на введение рейтинговых оценок вузов (по качеству образования и научно-исследо-вательской работы) и выделение соответственно дополнительных средств. Однако уже самые первые шаги в этом направлении в России вызывают конструктивную критику.
Так, Л.И. Уханов82, обращает внимание на то, что результаты обследований действия рейтинговой системы для разных вузов проводятся по различным методикам и потому несопоставимы. Кроме того, они не публикуются широко, да и вообще не ориентированы на потребителя, то есть на потенциальных студентов и на потенциальных инвесторов и спонсоров вузов - фонды и конкретные фирмы, заинтересованные в специалистах определенного профиля и уровня подготовки.
В связи с этим Л.И. Уханов критически рассматривает систему рейтингов вузов, практикующуюся в США. Публикуется "общий балл" для каждого вуза, а что важнее из составляющих его определяет автор методики или избравший данную методику эксперт. Так, например, по рейтинговому "общему баллу" на первом месте оказался Гарвардский университет, на втором - Стенфордский, а десятку лучших замыкает Мичиганский университет. Но по другим менее известным данным выясняется, что "мичи-ганцу" устроиться на работу легче, чем "стенфордцу", а по сложности поступления Мичиганский университет - на 56-м месте! То есть для абитуриента он предпочтительнее по этим двум весьма немаловажным обстоятельствам.
Л.И. Уханов указывает и на то, что по мнению и ряда американских специалистов, существующая в США рейтинговая система оценки вузов несовершенна, она формирует элиту вузов, цель которой поддержание своего статус-кво. В общем балле весомую долю составляют "мнение академических кругов" (20 %) и "мнение крупных управленцев" (20 %), это неизбежно приводит к тому, что социологи определяют как "самоосуществляющийся прогноз".
Автор предлагает вводить для российских вузов раздельные шкалы рейтинга, ориентированные на различных агентов рынка, разделенные по вузовским специальностям. Рейтинговую методику должен утверждать вневедомственный орган, обследования должны проводиться регулярно и одновременно и раз в год публиковаться в авторитетных и широко доступных изданиях. При этом Л.И. Уханов предлагает учесть особенное положение на сегодняшний день небюджетных вузов: их участие в "рейтинговом соревновании" должно быть исключительно добровольным.
Неизбежность смены системы финансирования вузов доказывает и Ю.А. Тонких: "...Разрешение проблем образования (особенно высшего) в условиях становления рыночных отношений неизбежно обнаруживает его социально-экономическую двойственность. С одной стороны, образование и его результаты - продукт общенациональных усилий (общественный продукт), с другой - благо, производимое и присваемое индивидуально, получающее ценность в качестве товара на рынке труда"83. Следовательно и экономика образования должна быть рыночной, если иметь в виду ее непременную цельность. Поскольку продукт рыночно значим, то и отношения в системе высшего образования должны быть рыночными. Иначе получатся "две несовместимые экономики", что, как уверен Ю.А. Тонких, абсолютно неприемлемо.
Ключевым вопросом автор считает возмещение затрат на образовательную деятельность, условия и источники ее воспроизводства. "Даровое", неоплаченное образование приводит к недооценке и недооплате его результатов - вынужденной экономии на оплате труда молодых специалистов. Возникает своего рода скрытая форма кредита.
Выход из такой ситуации Ю.А. Тонких видит в платном образовании, а реальные основания, во-первых, в том, что "коли-чество людей, которые в состоянии оплатить свое образование значительно и постоянно растет", а, во-вторых, "следует учитывать и новые возможности, предоставленные Законом Российской Федерации "Об образовании". A соответствии со статьей 42 этого Закона (реально недействующей) учащийся любого аттестованного государством учебного заведения имеет право на получение личного образовательного кредита, в том числе и не возвращаемого.
Следовательно, считает автор, платное образование неизбежно не только в негосударственных вузах, но и в государственных - в качестве отдельных платных групп.
"Негосударственные" вузы
В наши дни обновление системы высшего образования стимулируется рыночными реформами в России, сам характер переходного времени, казалось бы, способствует им. Однако негосударственные вузы пока еще не представляют собой многообразие подходов к развитию системы высшего образования. Чаще всего это декларации, лозунги, импортированные и неадаптированные программы и методы обучения.
О сосуществовании, взаимодействии двух систем высшего образования - государственной и негосударственной - область исследований и размышлений современных теоретиков высшей школы. Они при этом весьма трезво оценивают сегодняшний уровень негосударственного образования, отмечают тенденции не только появления, но и свертывания вузов этого рода. Причиной тому видят не только в скороспелости образования новых учреждений, но и недооценку их роли и перспективы. Сам термин "негосударственный вуз" считается компрометирующим и неверным, предлагая формулировку "бюджетные и небюджетные вузы". Ибо "негосударственное" нередко оказывается как бы и вне закона, дискриминируется. Это касается и отношения к "негосу-дарственным" дипломам, трудоустройства выпускников.
Правила лицензирования и аттестации небюджетных вузов меняются каждые полгода, структуры, отвечающие за выработку такой политики не имеют ясного понимания роли и функций негосударственного образования. Перспектива их развития заключается в том, что небюджетные вузы должны перейти от альтернативной установки к поисковой, развивающей образование в целом, которое предполагается и бюджетным, и небюджетным.
Государство с многоукладной экономикой подразумевает многоукладность и в такой производственной сфере как образование. Поэтому лицензированные небюджетные вузы должны иметь в регионах достойную поддержку, и в частности, возможность получения кредитов (разумеется, при строгом контроле за их использованием).
В настоящее время лицензирование небюджетных вузов зачастую сопровождается необоснованной коррекцией авторских учебных планов - "без учета переходного периода, необходимого для перестройки учебного процесса", - пишет А.Е. Рогова84. А это подрывает инновационные возможности небюджетных вузов - одно из наиболее выигрышных, перспективных качеств этих учреждений.
При этом у "небюджетников" немало и внутренних болезненных проблем роста и становления. Так, большинство преподавателей - совместители, их привела сюда необходимость дополнительного заработка, они не уверены, что вузы новой формации обречены на долгое существование, не связывают с ними свое будущее. Вряд ли на такой основе могут возникать научные школы. Выход - в поиске иных источников финансирования (кроме платы за обучение). И прежде всего - деловые отношения с потребителями вузовского "продукта", выпускников.
Такая установка, по-видимому, вызвана не только ориентацией на перспективу целевой подготовки специалистов в небюджетных вузах, на финансирование со стороны "заказчиков", но и ориентацией, которая существует среди поступающих в вузы. Наиболее подготовленные абитуриенты - выпускники лицеев, гимназий или те, кто занимался с репетиторами, - предпочитают, по данным А.Е. Роговой, поступать в государственные, бюджетные учебные заведения как более легитимные. В небюджетные идут чаще те, кто уже чего-то добился (и может платить), кто знает (уверен, что знает), что именно и зачем хочет получить от вуза. В связи с этим выстраивается и соответствующая система обучения.
А.Е. Рогова считает необходимым создать в регионах, и в целом в стране объединения негосударственных вузов, утверждающих эти новые образовательные учреждения как систему, но наряду с этим для становления такой системы не менее необходимы связи с государственными учебными заведениями как средними, так и высшими.
Примеры таких связей на опыте Новосибирска приводят Н.Е. Меднис и А.Ф. Ревуженко85. Так, Сибирский независимый университет имел опыт существования "под одной крышей" с Новосибирским государственным техническим университетом. Сложилась эта ситуация из-за трудностей в поиске подходящего помещения, а в результате аренда оказалась не только взаимовыгодной коммерчески, но и позволила преодолеть и возможные предубеждения бюджетников к небюджетникам.
Коллектив СНУ возник как "группа единомышленников", преподавателей и крупных ученых СО РАН, "реализующих свои давние мечты и ожидания". В результате появились новые уникальные программы и по договору с НГУ и НГТУ по ним обучались старшекурсники этих бюджетных университетов, получая и соответствующий документ. Более того, существуют примеры как преподаватели-контрактники СНУ переносили приобретенный здесь новый опыт в свой основной вуз (СГПУ), причем к обоюдному удовлетворению.
При этом, подчеркивают авторы, существующее законодательство и законодательная реальная практика дискриминируют небюджетные вузы не только на уровне обиходной бюрократии, но и в полном согласии со статьей 27 (пункт 4) Закона Российской Федерации "Об образовании", где сказано, что документ об образовании государственного образца - необходимое условие для обучения в государственных, муниципальных учебных заведениях последующего уровня.
Бюджетные вузы избавлены от этих проблем, но у них к государству иной счет. Прежде всего, конечно, по части oeiai-ne?iaaiey. Так, ректор МГУ им. М.В. Ломоносова В.А. Садовничий в статье "Образование и наука как фактор национальной безопасности"86 взывает к политическому разуму, к государственному инстинкту самосохранения, указывая на то, что подрыв фундаментальной науки, университетского образования как залога ее развития, ведет к потере обороноспособности страны. Ибо невозможность разрабатывать или быстро осваивать новые технологии - верный шанс оказаться отсталой в военном отношении страной, причем в очень скором времени. Кроме того, именно высшее образование формирует человека со стабильными ориентирами и позициями, а, стало быть, и стабильное общество. Именно высшее, и прежде всего университетского характера, образование формирует руководителей и менеджеров государственного уровня.
Несколько иначе, но с тем же вектором ставят проблему И.В. Дилигенский и Ю.П. Камаев (Самарский государственный технический университет): "Надо, чтобы у общественности и лиц, принимающих решения, были сформированы такие же установки на решение проблем образования, какие в течение десятилетий сформировались в нашей стране по отношению к проблемам обороны. Такая постановка вопроса совершенно правомерна, так как эпицентр борьбы на международной арене объективно перемещается из сферы конкуренции военной в сферу конкуренции экономической, информационной"87.
Авторы считают необходимым употребить для формирования такой установки все мыслимые средства (СМИ и т.д.), ибо ныне в инженерных вузах "используется для обучения техника, которая в промышленности уже "отработала", тогда как во всем цивилизованном мире молодежь учат на технике будущего".
Технические вузы могут больше зарабатывать, чем иные, не забывают напомнить авторы, но без государства они не смогут создать современную техническую базу. Однако, Н.В. Дилигенский и Ю.П. Камаев вовсе не утверждают, что необходимо и достаточно всего лишь вернуть инженерным вузам прежнее государственное попечительство. Необходимая финансовая поддержка несомненна. А вот прямое административное управление высшей школой они признают нужным и перспективным только в отношении выработки и обеспечения правовых норм. Остальное - дело самих вузов, соотношения их потенциала и конъюнктуры рынка. "Жесткий проект" реформы высшего образования авторы считают нецелесообразным: нельзя говорить о некой конечной модели высшего образования, которая была бы найдена сегодня. Необходимо на каждом этапе определять вектор эволюции системы и принимать решение о дальнейших способах развития высшего образования с участием трех заинтересованных сторон: эксперты-аналитики вузовских органов самоуправления; органы государственного управления; структуры, представляющие интересы промышленности (коль речь идет об инженерном образовании). В равной мере это относится к государственным и негосударственным учебным заведениям.
Экономика уникального
Прошло время жесткой номенклатуры специальностей и специализаций. В современной России вполне применим и результативен может быть западный опыт, когда после четырех лет базовой подготовки идет "доводка" специалиста на фирме в совместно созданном учебном центре, или же в вузе по целевому индивидуальному договору с фирмой (этот вариант удобнее для малых фирм).
Однако никакие заимствованные или изобретенные своими силами алгоритмы обучения специалистов, организации образо-вательного процесса и вузовской науки нельзя считать окончательными, ибо рынок труда, особенно интеллектуального, не возникнет сразу. Вузы ожидает длительный переходный период, в течение которого не следует рассчитывать на полную поддержку государства. Речь идет о выживания высшей школы.
Такой принципиальной установкой руководствуются преподаватели Московского института стали и сплавов (получившего статус "технологического университета") С.И. Педос и Н.Н. Хавский, выступивших с полемическими и конструктивными заметками "Воспоминания о будущем высшей школы"88. Вполне в соответствии с заглавием своей публикации авторы обращаются к потерянным традициям еще недавнего прошлого, говорят о необходимости воссоздания даже молодежных союзов, которые наследовали бы некоторые прежние функции ВЛКСМ - адаптацию абитуриентов в вузе, организацию студенческой жизни, студенческого научного и иного творчества, а также о возрождении научных и технических объединений "по типу НТО, ВОИР", которые в свое время оказывали "большую помощь (финансовую, организационную, профессиональную и др.) молодежи, вступающим в жизнь одаренным ученым". Контакт научной молодежи с такого рода объединениями дает, по мысли авторов, особые преимущества для начинающих ученых: профессиональное общение в НТО и ВОИР не связано ни со сроками обучения, ни с регламентом тематических и иных приоритетов конкретных вузовских кафедр. В результате молодой подающий надежды специалист может получить поддержку даже от научной школы, конкурирующей с той, в которой он формировался.
Если предложения С.И. Педоса и Н.Н. Хавского о возрождении утерянных структур невольно апеллируют к бюджетной поддержке или благонамеренному спонсорству со стороны цивилизованных предпринимателей (и то, и другое - в лучшем случае дело времени), то иные рекомендации, также связанные с послевузовской судьбой молодых специалистов, в гораздо большей степени актуализированы, ориентированы на существующие рыночные отношения.
Авторов беспокоит ситуация, когда молодой талант может быть потерян для науки. Ибо те, кто проявил в вузе незаурядные способности и получил адекватные оценки, научные студенческие награды и т.п., в дальнейшем могут потерять этот потенциал. "...Прошлые успехи уже не играют в судьбе учащегося никакой роли. Попадая в новую среду, выпускник теряет зачастую связи с местом своей прошлой учебы и может попасть в коллектив на заводе, в НИИ (в том числе и АН), где сложилась рутинная, далекая от творческих поисков, может быть, сугубо авторитарная атмосфера. И молодой специалист легко усваивает предлагаемые правила поседения, а его альма матер... не оказывает уже никакой помощи и поддержки, не интересуется его судьбой". Поэтому, продолжают авторы, "необходимо создать механизм, помогающий и облегчающий организациям - потребителям выпускников с выдающимися способностями сформировать для таких специалистов рабочую среду, позволяющую их талантам в наибольшей степени проявить себя... В чем состоят эти выдающиеся способности и их уровень, должно подробно информировать учебное заведение"89.
Речь идет таким образом о формировании рыночных отношений в плане "экономики уникального". Если потребитель заинтересован в получении от вуза "штучного товара", то он берет на себя обязательства по созданию для молодого специалиста тех привилегированных условий, которые "заказывает" вуз (льготы в использовании дорогого оборудования, информационных каналов и банков информации, возможность участия в научных конференциях и семинарах и т.п.). Потребитель, неспособный обеспечить требуемое, лишается права получить желаемого выпускника.
В этой модели, казалось бы, отсутствует непосредственный финансовый интерес, но она, безусловно, работает на будущее как фирмы-потребителя, так и вуза - на его престиж, официальный и неформальный рейтинг. Качественный уровень образования в данном вузе фиксируется в наглядном преуспевании его выпускников.
Ориентация вузов на конъюнктуру потребительского рынка по специальностям - тема аналитической публикации группы авторов, специалистов по геологическому образованию90. Достойно внимания с точки зрения организации высшего образования в целом то, что В.Т. Трофимов и его коллеги предлагают весьма оптимистическое разрешение кризисной ситуации, возникшей в системе подготовке геологов. За последние годы спрос на выпускников дипломированных геологов упал в 10 раз! Рассмотрим, однако, вслед за авторами ситуацию в ее последовательном развитии.
Профессия геолога органична для России, а забота о подготовке геологических кадров - традиционна. В советское время сложилась устойчивая, жесткая и вместе с тем стройная система высшего геологического образования. Подготовка дипломированных специалистов велась на геологических факультетах университетов, в геологоразведочных и нефтяных институтах, что, однако, не создавало разнобоя и ненужной конкуренции в распределении выпускников. Подготовка шла по 8 специальностям, контролировали этот процесс 3 учебно-методических объединения (соответственно по трем видам готовящих геологов вузов). Планы и программы всех вузов и факультетов были унифицированы, характерной была узкая специализация выпускников (настолько определенная, что для переориентировки требовалась бы дополнительная подготовка с аудиторной нагрузкой не менее 1000 часов, то есть примерно 9 месяцев очного обучения).
"Такая жесткая система в сочетании с существующей в стране административно-распределительной системой обладала рядом достоинств: унифицированные учебные планы и программы курсов разрабатывались ведущими специалистами страны; узкая специализация и централизованный контроль способствовали подготовке специалистов, отличающихся высоким профессиональным уровнем; практически не существовало проблемы трудоустройства молодых специалистов; потребность отрасли в квалифицированных кадрах полностью обеспечивалась в рамках госзаказа"91.
Кризис сложившейся и надежно функционирующей системы обозначился в начале 90-х годов: из 4200 выпускников каждый второй оказался невостребованным. Геологический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова провел опрос через Роскомнедр и Роснефть и получил данные о ежегодной потребности в молодых специалистах еще менее утешительные, чем имел ориентировочно - не более 430 человек в год. Однако организации - потребители кадров достаточно ясно показали свою заинтересованность в существовании системы высшего геологического образования.
Проведенное исследование выявило заметные коррективы спроса по специальностям и специализациям, притом совершенно разного рода: в одних случаях - выделение новой узкой специализации внутри существующей специальности, в других - актуализацию потребности в специалистах широкого профиля (например, по всему спектру направлений в "геофизических методах поисков и разведки").
К какому же выводу пришли специалисты по высшему геологическому образованию, проанализировав сложившуюся ситуацию? На первый взгляд, было бы логичным планировать соответствующее реальному спросу сокращение числа выпускников (в десять раз). Но этот путь был исключен, ибо, по единодушному мнению, он привел бы, во-первых, к разрушению самого геологического образования в России, а во-вторых, к разрушению геологии как отрасли.
При этом учитывались и оптимистические прогнозы - о кратковременности возникшего в геологической отрасли кризиса. Общемировое снижение цен на полезные ископаемые затронуло Россию в меньшей степени, чем иные страны. А отечественные реформы из дестабилизирующего фактора вскоре должны стать креативными. Не только и не столько даже, по отечественным самооценкам, но по оценкам ведущих западных предпринимателей в области разведки и добычи полезных ископаемых, имеющих дело с Россией, процессы приватизации и увеличения инвестиций в скором времени должны привести к ситуации, когда возникнет острая нехватка российских специалистов-геологов.
Тем не менее инициативная "антикризисная" группа, разрабатывающая тактику и стратегию высшего геологического образования в России, категорически отказалась от тактики выживания, консервации, от временной психологической и иной адаптации в надежде на саморазрешение ситуации в ближайшие годы. В.Т. Трофимов и его коллеги указывают как на стратегически важный момент в выработке адекватных решений на необходимость учитывать и проецировать на нынешнюю ситуацию опыт прежних экономических кризисов. А мировой опыт свидетельствует, "что рост деловой активности, наступающий после депрессий, сопровождается глубокими структурными изменениям"92. Так после мирового экономического кризиса 20-30-х гг. и после выхода из экономической депрессии конца 70-х (связанных и с ростом цен на энергоносители) изменилась конъюнктура спроса на геологические специальности. По экспертным прогнозам, приоритетами ближайших десятилетий станут геология Мирового океана и проблема оптимизации коэффициента извлечения из недр углеводородного сырья. Кроме того, неизбежна потребность в специалистах-геологах, связанная со строительными и мелиоративными работами.
Для создания модели организации высшего геологического образования, способной действовать в острый переходный период и в послекризисный, отечественные специалисты предлагают частично воспользоваться опытом геологического образования на Западе. Коротко он состоит в следующем. В США, Великобритании и некоторых других странах практикуется многоуровневая подготовка геологов. Бакалавр имеет такую подготовку, что легко может не только повысить квалификацию по избранной специальности, но и менять специализацию лишь едва намеченную в бакалавриате, а общеобразовательный уровень позволяет ему и вовсе сменить направление деятельности (промышленную отрасль, во всяком случае) без больших потерь.
В.Т. Трофимов с группой разработчиков новой модели высшего геологического образования предлагают перевести большинство геологических вузов на подготовку бакалавров. Тем самым незначительно снизить прием абитуриентов и в то же время избежать масштабного перепроизводства кадров. При этом сохраняются и три типа вузов, готовящих геологов (университеты, геологоразведочные и нефтяные институты) и три УМО. Количественные сокращения предполагаются прежде всего в тех вузах, выпускники которых пользуются меньшим спросом. Основная же нагрузка по подготовке магистров и дипломированных специалистов приходится в новой модели на головные в этой отрасли учебные заведения: Московский и Санкт-Петербургский университеты, Московские геологоразведочную и нефтегазовую академии.
Университетский балакавриат мыслится более фундаментальным, сама геология трактуется в его программах как одна из фундаментальных наук, но, по сравнению с западными вузами, планируется больше спецкурсов по выбору.
По утверждению авторов модели, она не должна воплотить идеи несомненного диктата и приоритета в высшем образовании столичных учебных заведений. Головные вузы будут заинтересованы в провинциальных (и в сохранении традиционной системности) как в источнике для пополнения своего магистрата, а провинциальный студент-геолог будет знать, что при успешной учебе его ждут в университетах и академиях Москвы и Санкт-Петербурга.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня в немногочисленных объявлениях о высокооплачиваемой работе, как правило, два исходных условия - наличие диплома о высшем образовании и умение работать на компьютере. А как поступить в институт, в университет? Александр Калинин в ноябре и декабре 1997 года задавал в разных областях России учителям такой вопрос: "Смог бы ныне Ломоносов поступить в российский университет?" Все сходились на одном: "Едва ли"93.
Возможно, здесь и содержится основная проблема необходимости реформы высшей школы, которая потеряла доверие у народа России, у российского общества. Об этом убедительно размышляет ректор МГУ им. М.В. Ломоносова Виктор Садовничий: "...Я считают, - утверждает он, - что главной всеопределяющей целью для России на рубеже ХХ и ХХ1 веков должно стать восстановление доверия общества к дальнейшим реформам образования и науки"94.
Кризис образования - это унизительная реальность: 20 января с.г. учителя Брянской, Владимирской, Волгоградской, Воронежской, Кировской, Курской, Курганской областей, Коми, Сахалина, Приморья и многих других регионов страны вместо занятий с учениками писали письма Президенту РФ и местной администрации с требованием выдать задержанную зарплату. В Архангельске, Екатеринбурге, Ульяновске и Петрозаводске учителя пикетировали здания своих администраций - клянчили собственные деньги у своих бывших учеников, которые руководят теперь образованием95.
А 110 преподавателей вузов г. Воронежа и Воронежской области послали свой протест по поводу итогов первого этапа реализации Концепции реформирования системы образования Президенту РФ Б.Н. Ельцину. Они определенно заявили о недоверии деятельности Правительства России в сфере реформирования системы образования. А само Правительство в лице своей специальной комиссии представило в конце декабря 1997 года на рассмотрение общественности и специалистов продолжение: "Концепцию очередного этапа реформирования системы образования"96.
Примерно в эти же дни, 8 января 1998 года Правительство РФ рассмотрело и утвердило "Концепцию реформирования российской науки на 1997-2000 г.г." Через несколько дней Комитет Государственной Думы по образованию и науке провел парламентские слушания по вопросам реформирования науки. А критические замечания к содержанию и организации ее реформы были весьма схожи с критическими замечаниями воронежских преподавателей в связи с реформой высшей школы. В рекомендациях парламентских слушаний записано: "Обратиться к правительству Российской Федерации с предложением переработать Концепцию реформирования российской науки"97.
Академик Владимир Арнольд своеобразно объясняет смысл идущего реально реформирования образования и науки: "Запланированная Министерством образования "гуманизация" и "гуманитаризация" предусматривает существенное уменьшение часов на математику с использованием высвободившихся часов на такие предметы, как макраме и коневодство, - выделил В. Арнольд. - ...Конечно, эффект от уничтожения математической культуры скажется не мгновенно. Но пример Германии (которая до сих пор не сумела ликвидировать созданное нацизмом отставание в этой области) показывает, что сохранение высокого научного и образовательного уровня является стратегической задачей с очень высоким приоритетом"98.
В современной истории есть и позитивные примеры быстрой и эффективной реакции правящих элит на вызовы времени в сфере высшего образования. Известна реакция правящей элиты США в 60-е годы ХХ в. на запуск Советским Союзом первого искусственного спутника Земли, когда на проблемах среднего и высшего образования были сосредоточены интеллектуальные и материальные ресурсы страны99.
Дискуссии в среде российской интеллектуальной элиты о реформах высшего образования и науки, сравнение отношения к образованию руководства России и руководства других стран - все это нормальное дело.
Проведенные исследования были посвящены проблемам научно-педагогических кадров и кадровой политики в высшей школе, сохранения и развития научно-педагогического потенциала вузов России в переходный период, в том числе региональным аспектам проблемы.
В ходе исследования был проведен системный анализ использования научно-педагогических кадров в высшей школе в условиях перехода к рыночной экономике и самостоятельности вузов. Определена иерархия мотивов и факторов, влияющих на эффективность труда работников вузов, подчеркнута возрастающая роль материального стимула на этапе становления рыночных отношений в системе высшего образования. На основании опроса профессорско-преподавательского состава и научных работников вуза выявлено их отношение к новым формам организации труда в вузе, устойчивость ориентаций на профессиональную деятельность.
В соответствии с общими основами реформирования системы высшего образования необходимо произвести значительные изменения в содержании, в формах и методах основных сфер деятельности высшей школы: образовательной и научно-исследовательской. При этим важно сохранить научно-педагогический потенциал страны, разработать и осуществить комплекс мер, которые в своей совокупности сформировали бы нормативно-правовые основы и организационно-методический механизм функционирования системы подготовки, повышения квалификации, переподготовки и использования научно-педагогических кадров высшей школы России.
Кадровая политика в связи с этим должна строиться на основе создания банка данных о научно-педагогическом потенциале высшей школы; проведении анализа состояния и динамики изменения кадрового состава в соответствии с социальными и экономическими потребностями регионов; прогнозировании развития интеллектуального потенциала высшей школы; координации научных разработок в области кадровой политики.
Это все задачи будущих исследований. Но сегодня высшая школа стоит только на пороге новых реформ. Можно сказать, что в настоящее время проходит подготовительный период, время осознания прошлых приобретений и потерь, будущих потребностей и форм деятельности вузов и всей системы образования. И надо сказать, что процесс этот идет довольно бурно. Несмотря на трудности и прежде всего материального характера, низкая зарплата, отсутствие финансирования, во всяком случае достаточного, высшая школа не прекратила своей деятельности, сумела сохранить интеллектуальный потенциал. Более того, разрабатываются новые формы организации учебного процесса и финансирования системы образования. И только, когда эти новые формы получат признание как адекватные требованиям нового времени, можно будет говорить о проведении реформы высшей школы.
Настоящая работа представляет собой попытку оценить происходящие изменения в высшей школе и ее готовность к реформам. Насколько это удалось судить уже читателю.
Высшей школе реформа нужна. Но еще больше нужна она России, государству, всем нам. "Как университетского профессора меня серьезно настораживают симптомы падения уровня профессиональной подготовки студентов, - как бы подтверждает первую часть нашего вывода Виктора Садовничий. - Как человека и гражданина меня пугает быстро растущий дефицит нравственности, который много опаснее, чем бюджетный или товарный, поскольку корни его в отношении государства, общества и человека к образованию, переставших считать его для себя престижной и приоритетной сферой"100. Мы согласны с мнением академика, ректора МГУ.



































Научное издание

Красноженова Галина Федоровна

ВЫСШАЯ ШКОЛА РОССИИ
(Проблемы сохранения интеллектуального
потенциала вузов)


Зав. редакцией -
Редактор -
Технический редактор -
Художественный редактор -
Корректор -
Верстка -


ЛР № 090079 от 02 марта 1993 года
Подписано в печать 15.01.98 г. Формат 60х90/16
Гарнитура Петербург. 11,5 печ. л. Тираж 500 экз.
зак. №

Издательство "Мысль". 103045, Москва,

*
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ
* КАДРОВАЯ ПОЛИТИКА
* ПРАВО НА ТРУД И УСЛОВИЯ РАБОТЫ
* ФИНАНСИРОВАНИЕ И КОММЕРЧЕСКАЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ



Галина Красноженова

ВЫСШАЯ ШКОЛА РОССИИ
(Проблемы сохранения интеллектуального
потенциала вузов)


Научная монография Издательство "Мысль"

Москва 1998




1 См.: Садовничий В.И. Образование для государства, и государство для образования. //Дом и Отечество. 1997. 20-26 декабря. - С. П.
2 Подуфалов Н. Реформирование образования и национальная безопасность. //Высшее образование в России. 1997. № 4. - С. 5.
3 Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворчества. //Социс. 1995. № 1. - С. 138-142.
4 Приводится по: Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. - М., 1997. - С. 65-81.
5 Инновационное обучение и наука: Научно-аналитический обзор. //РАН ИНИОН. проф. доктор психол. наук В.Я. Ляубис. - М., 1992. - С. 25.
6 Там же. - С. 25.
7 Инновационное обучение и наука: Научно-аналитический обзор. //РАН ИНИОН. проф. доктор психологических наук В.Я. Ляубис. - М., 1992. - С. 35.
8 Инновационное обучение и наука: Научно-аналитический обзор. //РАН ИНИОН. проф. доктор психологических наук В.Я. Ляубис. - М., 1992. - С. 8.
9 Инновационное обучение и наука: Научно-аналитический обзор. //РАН ИНИОН. проф. доктор психологических наук В.Я. Ляубис. - М., 1992. - С. 8.
10 Инновационное обучение и наука: Научно-аналитический обзор. //РАН ИНИОН. проф. доктор психологических наук В.Я. Ляубис. - М., 1992. - С. 31.
11 Там же. - С. 34.
12 Быховская А.Ю., Голсухова С.И., Жильцова Е.Н., Кокорев В.Ю., Панкратова В.П., Романова В.А. /Под ред. Е.Н. Жильцова, Ю.А. Кудрявцева. Концептуальные основы кадровой политики в высшей школе: социально-экономические аспекты. - М., 1991. - С. 29.
13 Быховская А.Ю., Голсухова С.И., Жильцова Е.Н., Кокорев В.Ю., Панкратова В.П., Романова В.А. /Под ред. Е.Н. Жильцова, Ю.А. Кудрявцева. Концептуальные основы кадровой политики в высшей школе: социально-экономические аспекты. - М., 1991. - С. 31.
14 Васильев Ю.С., Кугель С.А., Тихомиров В.Г. , Яковлев И.П., Карпова Н.А., Ходырев В.Е., Маслобоева О.Д. Кадры и кадровая политика в высшей школе - М., 1991 - С. 99.
15 Моисеев Н.Н. Облик руководителя. //Новый мир. 1988. № 6. - С. 187.
16 Моисеев Н.Н. Облик руководителя. //Новый мир. 1988. № 6. - С. 101.
17 См.: Высшее образование в Европе. 1989. № 1. - С. 86.
18 Моисеев Н.Н. Облик руководителя. //Новый мир. 1988. № 6. - С. 101-102.
19 Быховская А.Ю. и др. Указатель сочинений.
20 Сабурова Л.А. Университетское образование в контексте социально-культурных отношений. //Ладыжец Н.С., Сабурова Л.А. Социокультурные аспекты развития региональных университетов. - Ижевск, 1996. - С. 83.
21 Игнатьев П.А. Ценности науки и традиционное общество. //Вопросы философии. 1991. № 4. - С. 9.
22 Там же.
23 Кокорев В.Ю. Указ. соч. - С. 68.
24 Васильев Ю.С., Кугель С.А., Тихомиров В.Г., Яковлев И.П., Карпова Н.А., Ходырев В.Е., Маслобоева О.Д. Кадры и кадровая политика в высшей школе. - М., 1991. - С. 103.
25 Васильев Ю.С., Кугель С.А., Тихомиров В.Г., Яковлев И.П., Карпова Н.А., Ходырев В.Е., Маслобоева О.Д. Кадры и кадровая политика в высшей школе. - М., 1991. - С. 61.
26 Там же. - С. 38.
27 Макарова Л.А. Преподаватель: модель деятельности и аттестация. - М., 1992. - С. 145.
28 Кокорев В.Ю. Научно-педагогические кадры высшей школы в условиях перехода к рыночным отношениям. - М., 1993.
29 Васильев Ю.С. и др. Указ. соч. - С. 69.
30 Васильев Ю.С. и др. Указ. соч. - С. 104.
31 Кокорев В.Ю. Указ. соч. - С. 49.
32 Кокорев В.Ю. Указ. соч. - С. 51.
33 Подробнее этот вопрос будет рассмотрен в следующем разделе работы.
34 Киселев Л.И. Партийные организации и подготовка высококвалифицированных преподавательских кадров в высшей технической школе Западной Сибири. //Известия Томского политехнического института. Т. 286. - Томск, 1973.
35 См.. также: Квициани Д.Д. Управление высшей школой и условия подготовки в ней специалистов (конец 50-х-80-е г.г.). - Ростов - на - Дону, 1992.
36 Арефьева С.А. К вопросу о материальной базе и научно-педагогических кадрах вузов Курганской области в 1961-1965 г.г. //Земля Курганская: прошлое и настоящее. Вып. 7. - Курган, 1994.
37 Квициани Д.Д. Указ. соч. - С. 38.
38 Кокорев В.Ю. Указ. соч. -С. 68-69.
39 Здесь и далее статистические данные взяты из официальных отчетов и статистических сборников Минобразования России.
40 См.: Научный потенциал вузов и научных организаций Минобразования России (Статистический сборник 1996г.). М., 1997г. С. 15
41 Там же С. 21
42 В работе использовались данные социологического опроса, проведенных научными работниками Социоцентра Госкомвуза РФ и авторского исследования, проводимых в течение 1995-1997 г.г. в ряде вузов Министерства общего и профессионального образования. Исследование проводилось в соответствии с общими требованиями, предъявляемыми методиками социологического опроса к данного рода работам.
43 Исследование проводилось в 1996 г.
44 В кн.: Негосударстенное образование в России. - Новосибирск, 1996. - С. 24-25.
45 Шевелева С.С. К становлению синергетической модели образования. //Общественные науки и современность. 1997. № 1. - С. 128.
46 Там же. - С. 130.
47 Колесников К.С. Постановка вопроса о совершенствовании инженерного образования. //Известия вузов. Машиностроение. 1995. № 1-3; Федоров И.Б., Колесников К.С. Концепция университетского инженерного образования. //Вестник МГУТУ. Серия "Машиностроение". 1995. № 4.
48 Там же. - С. 140.
49 Колесников К.С. Постановка вопроса о совершенствовании инженерного образования. //Известия вузов. Машиностроение. 1995. № 1-3; Федоров И.Б., Колесников К.С. Концепция университетского инженерного образования. //Вестник МГУТУ. Серия "Машиностроение". 1995. № 4. - С. 138.

50 Колесников К.С. Постановка вопроса о совершенствовании инженерного образования. //Известия вузов. Машиностроение. 1995. № 1-3; Федоров И.Б., Колесников К.С. Концепция университетского инженерного образования. //Вестник МГУТУ. Серия "Машиностроение". 1995. № 4. - С. 139.
1 Колесников К.С. Постановка вопроса о совершенствовании инженерного образования. //Известия вузов. Машиностроение. 1995. № 1-3; Федоров И.Б., Колесников К.С. Концепция университетского инженерного образования. //Вестник МГУТУ. Серия "Машиностроение". 1995. № 4. - С. 139.
2 Там. же - С. 115.
52 Добрынина В.И., Кухтевич Т.Н. Формирование интеллектуальной элиты в высшей школе. - М., 1996.
53 Добрынина В.И., Кухтевич Т.Н. Формирование интеллектуальной элиты в высшей школе. - М., 1996. - С. 46-47.

54 Добрынина В.И., Кухтевич Т.Н. Формирование интеллектуальной элиты в высшей школе. - М., 1996. - С. 51.

55 Добрынина В.И., Кухтевич Т.Н. Формирование интеллектуальной элиты в высшей школе. - М., 1996.

56 Сабурова Л.А. Университетское образование в контексте социально-культурных отношений. //Ладыжец Н.С., Сабурова Л.А., Розин В.М. Социокультурные аспекты развития региональных университетов. - Ижевск, 1996. - С. 46-47.
57 Там же. - С. 49.
58 Сабурова Л.А. Университетское образование в контексте социально-культурных отношений. //Ладыжец Н.С., Сабурова Л.А., Розин В.М. Социокультурные аспекты развития региональных университетов. - Ижевск, 1996. - С. 49.
59 Сабурова Л.А. Университетское образование в контексте социально-культурных отношений. //Ладыжец Н.С., Сабурова Л.А., Розин В.М. Социокультурные аспекты развития региональных университетов. - Ижевск, 1996. - С. 58.
60 Свободная мысль. 1995. № 7.
61 Свободная мысль. 1995. № 7. - С. 30.
1 Свободная мысль. 1995. № 7.
2 Сабурова Л.А. Университетское образование в контексте социально-культурных отношений. //Ладыжец Н.С., Сабурова Л.А., Розин В.М. Социокультурные аспекты развития региональных университетов. - Ижевск, 1996. - С.65



1 Сабурова Л.А. Университетское образование в контексте социально-культурных отношений. //Ладыжец Н.С., Сабурова Л.А., Розин В.М. Социокультурные аспекты развития региональных университетов. - Ижевск, 1996. - С. 78.
1 Сабурова Л.А. Университетское образование в контексте социально-культурных отношений. //Ладыжец Н.С., Сабурова Л.А., Розин В.М. Социокультурные аспекты развития региональных университетов. - Ижевск, 1996. - С. 87-88.
66 Там же. - С.91.
67 Сабурова Л.А. Университетское образование в контексте социально-культурных отношений. //Ладыжец Н.С., Сабурова Л.А., Розин В.М. Социокультурные аспекты развития региональных университетов. - Ижевск, 1996. - С. 172.
68 Там же.
69 В кн.: Ладыжец Н.С., Сабурова Л.А., Розин В.М. Социокультурные аспекты развития региональных университетов. - Ижевск, 1996. - С. 17.
70 Ладыжец Н.С., Сабурова Л.А., Розин В.М. Социокультурные аспекты развития региональных университетов. - Ижевск, 1996. - С. 24.
71 Ладыжец Н.С., Сабурова Л.А., Розин В.М. Социокультурные аспекты развития региональных университетов. - Ижевск, 1996. - С. 29.
72 Там же. - С. 33.
73 Акимкин Е.М., Вашенцев К.С. Потребности московских предприятий в специалистах экономического профиля. //Социологические исследования. 1997. № 3.
74 Шаповалов В.А. Высшее образование: современные модели, перспективы развития. - Ставрополь, 1996.
75 Шаповалов В.А. Высшее образование: современные модели, перспективы развития. - Ставрополь, 1996. - С. 49.
76 Там же.
77 Шаповалов В.А. Высшее образование: современные модели, перспективы развития. - Ставрополь, 1996. - С. 59.

78 Шаповалов В.А. Высшее образование: современные модели, перспективы развития. - Ставрополь, 1996. - С. 55-58.

79 Хэйр П., Лугачев М.И. Финансовый кризис в российском высшем образовании. // Вестник Московского университета. Серия 6. Экономика, 1996. №5.
80 Там же.

1 Хэйр П., Лугачев М.И. Финансовый кризис в российском высшем образовании. // Вестник Московского университета. Серия 6. Экономика, 1996. №5. - С. 32.

82 Уханов Л.И. Рынок образовательных услуг в России и проблемы управления качеством образования. //Негосударственное образование в России. - Новосибирск, 1996.
83 Тонких Ю.А. Экономические предпосылки альтернативного образования. //Негосу-дарственное образование в России. - Новосибирск, 1996. - С. 95.
84 Рогова А.Е. Роль государственного образования в совершенствовании системы высшего образования в России. //Негосударственное образование в России. - Новосибирск, 1996. - С. 47.
85 Меднис Н.Е., Ревуженко А.Ф. Условия, формы и задачи государственных и негосударственных вузов. //Негосударственное образование в России. - Новосибирск, 1996. - С. 106-110.
86 Вестник Московского университета. Серия 18. Социология и политология. 1996. № 1. - С. 3-10.
87 Дилигенский Н.В., Камаев Ю.П. Моделирование и управление эволюцией системы инженерного образования в переходный период. //Вестник Самарского техн. ун-та. Серия "Гуманитарные и экономические науки". 1995. № 2. - С. 181.
88 Педос С.И., Хавский Н.Н. Воспоминания о будущем высшей школы. //Известия вузов. Цветная металлургия. - М., 1995. № 2-3; 1996. № 1-3.
89 Педос С.И., Хавский Н.Н. Воспоминания о будущем высшей школы. //Известия вузов. Цветная металлургия. М., 1995. № 2-3; 1996. № 1-3. - С.83.
90 Трофимов В.Т., Соколов Б.А., Богословский В.А., Охрименко В.И., Горбачев В.М. Состояние и перспективы высшего геологического образования в России. //Вестник Моск. ун-та. Серия 4. Геология. 1995. № 1. - С. 100-104.
91 Трофимов В.Т., Соколов Б.А., Богословский В.А., Охрименко В.И., Горбачев В.М. Состояние и перспективы высшего геологического образования в России. //Вестник Моск. ун-та. Серия 4. Геология. 1995. № 1. - С. 100.

1 Трофимов В.Т., Соколов Б.А., Богословский В.А., Охрименко В.И., Горбачев В.М. Состояние и перспективы высшего геологического образования в России. //Вестник Моск. ун-та. Серия 4. Геология. 1995. № 1. - С. 103.

93 Калинин А. Сегодня в Ломоносовы не пробиться. //Труд. 1997. 24 декабря. - С. 2.
94 Садовничий В.И. Образование для государства и государство для образования. //Дом и Отечество. 1997. 20-26 декабря. - С. 2.
95 См.: Авербух В. В 78 регионах протестовали учителя. //Известия. 1998 21 январ- С. 2.
96 См.: Портнов А. Геростратов зуд. //Советская Россия. 1998. 20 января. - С. 2.
97 См.: Бабкин В. Нужен ли танку ядерный реактор: Ученые не согласны с проектом научной реформы. //Общая газета. 1998. № 3. 22-28 января. - С. 3.
98 Арнольд В. Математическая безграмотность губительнее костров инквизиции. //Известия. 1998. 16 января. - С. 5.
99 См.: Подуфалов Н. Реформирование образования и национальная безопасность. //Высшее образование в России. 1997. № 4. - С. 3.
100 Садовничий В. И образование для государства. //Дом и отечество. 1997. 20-23 декабря. - С. 2.



98




СОДЕРЖАНИЕ