СОДЕРЖАНИЕ

НАУЧНЫЙ
ЕЖЕГОДНИК КГПУ



Посвящается 70-летию вуза

Выпуск 2
Том 2


КРАСНОЯРСК 2001
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ
КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ












НАУЧНЫЙ
ЕЖЕГОДНИК КГПУ

Посвящается 70-летию вуза


Выпуск 2
Том 2








КРАСНОЯРСК 2001

БКК 72
Н 34

Печатается по решению редакционно-издательского совета Красноярского государственного педагогического университета



Редакционная коллегия:

Ответственный редактор Н.И. Дроздов, д-р ист. наук, профессор; зам. редактора Б.А. Чмыхало, д-р филол. наук, профессор; секретарь Л.Г. Самотик, канд. филол. наук, профессор; А.А. Баранов, канд. биол. наук, профессор; В.Я. Булохов, д-р пед. наук, профессор; А.Н. Васильев, д-р биол. наук, профессор; А.М. Гендин, д-р филос. наук, профессор; Л.М. Горностаев, д-р хим. наук, профессор; А.А. Дмитриев, д-р пед. наук, профессор; А.И. Иванов, д-р физ.-мат. наук, профессор; Т.М. Кругликова, канд. филол. наук, доцент; Я.Я. Мейнгот, канд. биол. наук, профессор; Н.И. Пак, д-р пед. наук, профессор; Н.Т. Селезнева, д-р психол. наук, профессор; А.Н. Фалалеев, д-р экон. наук, профессор; В.С. Финогенко, канд. пед. наук, профессор; Т.В. Фуряева, д-р пед. наук, профессор; С.П. Царев, д-р физ.-мат. наук, профессор; В.П. Чеха, д-р геогр. наук, профессор; М.И. Шилова, д-р пед. наук, профессор; Ю.Н. Яблоков, д-р ист. наук, профессор; Б.В. Яковлев, д-р физ.-мат. наук, профессор



Н 34 Научный ежегодник КГПУ. Выпуск 2. Том 2. Красноярск: РИО КГПУ, 2001. – с.


Второй выпуск Ежегодника представляет научную деятельность вуза в 2000 г. Возросло количество публикуемых статей и количество рубрик. Теперь их 18 (в Ежегоднике–99 – 15). Открыты такие рубрики, как "Методология и методика научных исследований", "Педагогические новации, частные методики", "Проблемы регионоведения", "Наука и жизнь". Это связано с тем, что объектом научного описания значительной части коллектива являются Сибирь и Красноярский край и много усилий предпринято для теоретической разработки основ современного регионоведения. Таким образом, формируется серьезная база для организации в рамках КГПУ научно-исследовательского института. Возрос интерес к теории познания, практическая направленность научных исследований, более разнообразными стали педагогические рубрики, что, конечно, связано с профилем университета, с увеличением числа молодых ученых, работающих в области педагогики школы и вуза, педагогической психологии, различных частных методик. Продолжается эксклюзивная рубрика "Автобиографии, библиография".
По традиции опубликованы статьи известных ученых и молодых исследователей, преподавателей и сотрудников вуза, аспирантов и студентов, тех, кто входит в образовательное пространство, курируемое университетом. Впервые публикуются материалы по русистике зарубежных ученых, связанных с КГПУ договорными отношениями, есть статья на английском языке.
В целом представленные в Ежегоднике материалы дают представление о деятельности вуза с богатыми научными традициями и возникающими новациями в 2000 году.


ББК 72


г Красноярский
педагогический
университет, 2001

































Научный ежегодник КГПУ

Выпуск 2
Том 2


Редакторы Агафонова Н.А., Глазунова С.Ю., Козупица Ж.В.
Корректор Писаренко С.А.
Компьютерный набор Моисеенко Т.Г.



Подписано в печать 6.10.2001. Формат 60х84 1/8 .
Бумага книжно-журнальная. Усл.печ.л. . Уч.-изд. л.
Тираж экз. Заказ . Цена свободная.

Редакционно-издательский отдел КГПУ.
660049, г. Красноярск, ул. Лебедевой, 89



НАУКА И ШКОЛА

ШОУ-УРОКИ РУССКОГО ЯЗЫКА
Булохов В.Я.





Булохов Виктор Яковлевич – доктор педагогических наук, профессор кафедры русского языка и методики его преподавания. В 1958 году окончил филологический факультет МГУ им. Ломоносова. 8 лет учительствовал в Нижнеингашском районе Красноярского края, обучаясь 4 года заочно в аспирантуре. В 1969 году защитил кандидатскую диссертацию "Обогащение письменной речи учащихся тропами", в 1993 - докторскую "Повышение орфографической грамотности учащихся (в свете теории речевой деятельности)". Имеет более 100 научных публикаций.



К шоу-урокам русского языка мы относим такие уроки, цель которых – удивить учащихся или (и) присутствующих взрослых используемыми методами и приемами, формой проведения урока или необычным его содержанием, чтобы привлечь внимание, развить интерес ко всему, что демонстрирует учитель, и тем самым повысить престиж своей учебной деятельности.
Остановимся вначале на значении слова шоу. В "Толковом словаре иноязычных слов", составленном Л.П. Крысиным, читаем:
"ШОУ, нескл., с. [англ. show представление, зрелище]. 1. Яркое эстрадное представление. Устроить шоу. 2. перен. неодобр. Нечто показное, рассчитанное на шумный внешний эффект. Политическое шоу.
ШОУ-... [ англ. - см. шоу]. Первая составная часть сложных слов, имеющих значение "относящийся к эстраде, пышным эстрадным представлениям", напр.: шоу-бизнес, шоу-ансамбль" "[2:800].
Как видим, в Словаре различаются несклоняемое существительное среднего рода шоу и первая составная часть сложных слов шоу-... . В отличие от существительного среднего рода шоу, употребляемого иногда в переносном неодобрительном значении, первая составная часть сложного слова шоу-урок, как нам представляется, теряет свое негативное значение, но сохраняет указание на яркость внешнего эффекта.
К шоу-урокам в первую очередь причислим так называемые "открытые" уроки, цель которых показать учителям того же учебного предмета и администраторам школы и района достижения конкретного учителя или школы в целом для широкого внедрения в практику того, чего на обычных уроках не бывает или почти не бывает. Такие уроки готовятся заранее и нередко коллективно, рассчитаны если не на "шумный", "пышный", как отмечено в словаре Л.П. Крысина, то на заметный "внешний эффект", который должен вызвать у присутствующих желание поступать так же.
Подобный "открытый" урок описала учительница Э.В. Лихоманова, работающая на станции Донская Краснодарского края. Она провела в 6-м классе урок-практикум "Общественный смотр знаний". На этот урок были приглашены родители учащихся, учителя школы, руководители базовых предприятий. Учительнице помогали десять (!) консультантов и ассистентов, учеников 8-го и 10-го классов. В конце урока гостям была показана театрализованная сценка "Братья Еръ и Ерь". Как пишет учительница, уроком остались довольны и школьники ("Стыдно было не подготовиться, так как присутствовало много гостей"), и родители ("Они узнали, что их дети изучают, как они работают на уроке, как думают, доказывают свою правоту") [3:37].
Э.В. Лихоманова отнесла свой урок к тому типу, который называется уроком-практикумом, но назвала его "Общественный смотр знаний". Цель практикума - формирование, закрепление умений и навыков, а цель общественного смотра иная - продемонстрировать высокий уровень знаний, умений, навыков школьников, достигнутый, конечно же, под руководством учительницы, отличающейся высоким профессионализмом.
Шоу-составляющая урока Э.В. Лихомановой адресована в основном родителям, но такая составляющая может быть направлена исключительно на учащихся конкретного класса, что проиллюстрируем на примере урока, описанного учительницей В.В. Яроцкой (пос. Алакуртти Мурманской области). Она в течение двух учебных часов провела повторительно-обобщающий урок по материалу 5-го класса в форме занимательной игры "Путешествие в Соединенные Штаты Языкознания". В игре участвовали из числа одноклассников астролог-предсказатель, пираты, командиры команд, диспетчер, экскурсоводы по штатам (Фонетика, Лексика, Фразеология, Словообразование, Морфология, Орфография, Синтаксис). Для проведения урока потребовалась карта, "посадочные билеты" с изображением вида транспорта, "ромашка для гадания" и некоторые другие реквизиты [5:43-461]. Талантливо написанный конспект урока напоминает сценарий пышного эстрадного представления, которое разыгрывается учащимися для учащихся своего же класса.
Приведем пример урока, шоу-составляющие которого затрагивают не форму проведения, как уроки Э.В. Лихомановой и В.В. Яроцкой, а содержание учебного материала. В этом отношении интересный повторительно-обобщающий урок в 6-м классе по теме "Местоимение" описала О. Е. Машталер из Железногорска Красноярского края. Обратим внимание на формулировку цели в области развития: "Дать ученикам прикоснуться к настоящей науке; учить их свободно мыслить, выходя за рамки школярского шаблона или надоевшего параграфа; поднять престиж предмета и преподавателя" [4:41]. Автор методической разработки довольно-таки откровенно сообщает о своем намерении блеснуть перед учащимися. Для этого девять (!) заранее подготовленных учеников-лаборантов ярко представили одноклассникам следующий внепрограммный материал: три лаборанта разъяснили, опираясь на историю развития русского языка, появление начального звука [н] в формах косвенных падежей местоимений третьего лица: к нему, от нее (вузовские сведения); два лаборанта учили отличать друг от друга местоимения и подчинительные союзы, чем обычно занимаются в 9-м классе при изучении сложноподчиненных предложений; четверо сравнивали систему личных местоимений в русском и английском языках.
Яркое, интересное содержание, выходящее далеко за пределы программы 6-го класса, использованное в целях повышения престижа русского языка как учебного предмета и престижа самого учителя, позволяет считать этот урок шоу-уроком. Отступление же от формы обычного урока здесь незначительное: ученики-лаборанты выступают в качестве преподавателей, остальные объявляются "студентами".
Но шоу-составляющие, относящиеся к форме проведения занятия и к его содержанию, могут быть равновеликими. Конспект такого занятия представили учителя и методисты Мурманской области. Они описали урок-конгресс в 9-м классе на тему "Русский язык в кругу славянских языков" [1:57-60]. Урок проводится в форме научной конференции в течение двух дней. Открывает конгресс "Директор института русского языка". "Ученые-слависты" читают доклады на такие темы: "Общеславянский язык – прародитель славянских языков", "Из истории славянской письменности. Первоучители Кирилл и Мефодий", "Славянский праздник в нашей стране". Делаются сообщения: "Художественно-языковое совершенствование древнерусской литературы. Ее создатели и авторы", "Первые книги на Руси". И, как бывает на всех конференциях, проводится дискуссия, принимается резолюция.
Содержание двух уроков мурманских учителей значительно расходится с программой школьного курса русского языка, форма проведения также находится далеко за рамками обычных уроков.
Во всех рассмотренных случаях совершенствование формы проведения урока призвано зафиксировать высокую методико-педагогическую подготовку учителя, а выход за пределы учебной программы – его обширные лингвистические знания. Как одно, так и другое позволяет заинтересовать всех присутствующих на уроке, удивить необычным, собрать аплодисменты в адрес преподавателя, повысить его авторитет.
Примеры шоу-уроков можно найти в разделах "А я делаю так..." и "Такие разные уроки..." научно-методического журнала "Русский язык в школе". Обратим внимание на многоточие, которым заканчиваются названия разделов. Оно подчеркивает необычность того, что предлагают авторы. Публикуя краткие конспекты шоу-уроков, журнал их рекламирует, призывает других учителей следовать примеру авторов.
Естественно, если каждый урок русского языка будет напоминать пышный фейерверк, то вряд ли удастся сформировать прочные правописные умения и навыки. Но в современных условиях, когда учитель в большей степени, чем ранее, вынужден заботиться о своем авторитете, престиже, шоу-составляющая – обязательный признак многих учебных занятий в школе. Пришло время ярких по форме и по содержанию уроков, с внешними эффектами, таких, которые интересны всем: и детям, и авторам, и присутствующим на уроке родителям, коллегам-учителям, администраторам. Такие уроки не только интересны, но и нужны в форме "открытых" уроков учителям для ознакомления с методами и приемами работы коллег и методами, которые внедряются в практику научными организациями, органами образования, нужны и школьникам для развития интереса к изучаемому предмету. Необходимы они и самим авторам не только для престижа, но и для распространения опыта своей работы, для простого утверждения в правильности лингводидактического поступка. Правда, учитель должен обладать чувством меры и знать, когда следует провести обычный и даже скучный урок, а когда можно использовать те или иные шоу-составляющие, превратив занятие в праздник для себя и школьников.

Библиографический список
Благова Н.Г., Вьюгина Н.Л., Коренева Л.А. Урок-конгресс на тему "Русский язык в кругу славянских языков" // Русский язык в школе. – 1993. – № 2.
Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. – М., 1998.
Лихоманова Э.В. Урок-практикум "Общественный смотр знаний" // Русский язык в школе. – 1989. – № 4.
Машталер О.Е. Лингвистическая лаборатория на уроке // Русский язык в школе. – 1999. – № 6.
Яроцкая В.В. Путешествие в Соединенные Штаты Языкознания (Повторительно-обобщающий урок по материалу 5 класса) // Русский язык в школе. – 1996. – № 1.
ПРЕДСТАВЛЯЕМ МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ К УЧЕБНИКУ
"ПРИРОДА. НЕЖИВАЯ И ЖИВАЯ". 5 КЛАСС
Пакулова В.М., Иванова Н.В.








Иванова Нина Владимировна – доцент КГПУ (1995). Работает по теме «Обновление содержания биологического образования общеобразовательных школ разного типа», имеет 15 публикаций, две – в центральной печати. Является соавтором учебника «Природа. Неживая и живая».






Переход школ Российской Федерации на обязательное девятилетнее образование повлек за собой изменение структуры школьного образования. Биологическое образование должно обеспечить выпускникам высокую биологическую и экологическую грамотность. Для решения поставленных задач необходимо было создать учебно-методический комплект, включающий в себя программу, учебники и учебно-методические пособия для учителей и учащихся.
Авторский коллектив в составе В.В. Пасечника, В.М. Пакуловой и В.В. Латюшина разработал программу базового школьного биологического образования (5-9 классы). Все учебники и пособия учебно-методического комплекта, разработанного на основе данной программы, одобрены федеральным экспертным советом, рекомендованы Министерством образования Российской Федерации. В 1998 году в г. Москве в издательстве "Дрофа" вышел учебник для общеобразовательных учебных заведений "Природа. Неживая и живая". 5 класс, авторы – В.М. Пакулова и Н.В. Иванова. В 2000 году в дополнение к учебнику издательством "Дрофа" издано методическое пособие "Тематическое и поурочное планирование к учебнику "Природа. Неживая и живая". 5 класс, авторы – В.М. Пакулова и Н.В. Иванова. Пособие предназначено для учителей, преподающих природоведение в 5 классе по авторской программе В.В. Пасечника, В.М. Пакуловой, В.В. Латюшина.
Пособие состоит из 2 частей. Первая – примерное тематическое планирование, которое учитель может корректировать исходя из особенностей работы своей школы и региональных условий. Эта часть пособия помогает учителю определить систему уроков внутри каждой темы, систему новых и опорных понятий каждого урока, основные методы проведения уроков. Вторая – включает выдержки из программы, методические рекомендации к изучению тем курса и к отдельным урокам с учетом сложности их содержания и значения. В пособии большое внимание уделено описанию опытов, как демонстрационных, так и лабораторных, организации и содержанию лабораторных работ и экскурсий, методике проведения обобщающих уроков по отдельным темам курса.
В настоящее время готовится к изданию рабочая тетрадь для учащихся.
Таким образом, создание учебно-методического комплекта, задуманного авторами к курсу "Природа" 5 класс, завершается. Надеемся, что он позволит учителю более успешно решать учебно-воспитательные задачи, предусмотренные программой курса "Природа". 5 класс.


КОМПЬТЕРНЫЕ ТРЕНАЖЕРЫ И ОБУЧАЮЩИЕ ТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ
ПО АЛГЕБРЕ И ФИЗИКЕ
Дьячук П.П.

В любом виде профессиональной деятельности встречаются ситуации, когда требуется довести те или иные навыки или умения до автоматизма. Особенно это важно в профессиях, где на принятие решения или выполнение какой-либо операции отводится очень небольшое время. В этом случае говорят – “некогда думать”. Это в первую очередь относится к таким профессиям, как летчик, шофер, диспетчер и т.д. Но не менее важным является выработка автоматических навыков и умений при изучении математики и физики. Это относится как к профессионалам, так и к тем, кто только начинает изучать эти предметы.
На протяжении всего курса математики и физики преподаватели сталкиваются с проблемой организации тренажерных упражнений и заданий. Первый и самый важный тренажер по математике – это таблица умножения, простейший тренажер по физике – система единиц измерения. Типичные примеры и задачи часто представляются в виде серии упражнений. Каждая серия упражнений является тренажером.
Главной целью процесса обучения является развитие творческого мышления учеников, умения самостоятельно думать и получать знания. Эта цель может достигаться разными путями и технологиями. Если ученик обладает экономичностью мышления, то есть малыми затратами (в том числе и временными) овладевает большими объемами знаний, то необходимость в тренажных, повторяющихся упражнениях невелика. Такой ученик постоянно испытывает необходимость в новых знаниях и продвигается вперед намного быстрее остальных учеников. Однако большинство учеников и студентов для создания операционной базы творческого процесса нуждаются в тренинге по решению типовых задач и примеров. Когда такой тренаж пройден, то учащиеся получают возможность мыслить блоками знаний данной дисциплины. Стандартные ситуации, технические приемы, которые необходимы при решении творческих задач, применяются автоматически. При этом высвобождается время и ресурсы мышления ученика для анализа и синтеза, проведения аналогий и ассоциаций, установления связей между объектами.
В учебном процессе существует опасность остаться на уровне тренажных упражнений и не получить возможности решения творческих задач. При этом может возникнуть иллюзия успешности обучения предмету из-за хороших результатов по выполнению стандартных задач. Проблема решается установкой цели процесса обучения. Если изначально перед учителем стоит цель развития творческого начала в учениках, то эта цель определяет тот круг задач и вопросов, умений и навыков, которые являются критериями ее достижения.
В этом случае весь процесс обучения, с точки зрения состояния ученика, схематично можно разбить на два этапа. Первый – создание основы для творческой деятельности, в виде системы взаимосвязанных блоков знаний, стандартных задач и типичных ситуаций. Это этап создания информационного поля предметной области и операционных навыков работы на этом поле. На этом этапе роль тренажерных упражнений и заданий исключительно важна. Второй этап – постановка и решение творческих задач. На этом этапе важную роль играют эвристические методы, в том числе и выходы за пределы построенного информационного поля, установления ассоциативных связей с информационными полями других предметных областей и т.п. Было бы ошибочным думать, что эти два этапа имеют жесткое временное разделение, то есть вначале мы все необходимое для творчества узнаем и изучим, а потом примемся творить. Эти этапы взаимно проникают друг в друга [1]. В процессе обучения учитель должен постоянно находить возможности для перехода от тренинга (как говорят, рутины) к творческим заданиям. Причем в зависимости от уровня тренированности будет сложность творческих заданий. Потребность же обратного перехода от творческой деятельности к тренажу диктуется теми трудностями, которые встают при решении творческой проблемы. Конечно, не всегда задача не решается из-за нехватки "технических" или операционных навыков и умений, может, как говорят, не хватать ума, а не знаний, но, тем не менее, это одна из причин для такого перехода. Таким образом, тренинг и творческая деятельность как составляющие учебного процесса взаимно проникают друг в друга. Первоначально превалирует тренаж, а на последней стадии обучения творческое начало.
Компьютерные тренажеры [2,3] по математике и физике имеют ряд отличительных особенностей от обычных тренажных упражнений. Прежде всего, это то, что в них заложен принцип рандомизации заданий. В самом простом варианте этот принцип реализуется в компьютерном варианте работы с базой классических тестовых заданий. Для конкретной предметной области создается массив тестовых заданий. Этот массив или база тестовых заданий покрывает эту предметную область для данной модели знаний. Массив тестовых заданий вводится в компьютерную оболочку, которая случайным образом (рандомизированно) выдает задания испытуемому. Рандомизация заданий проводится с ограничениями, которые накладываются построенной моделью знаний на номера тестовых заданий. Тестовые задания при этом имеют неслучайный характер. Рандомизация тестовых заданий по номерам делает выполнение теста индивидуальным, что приводит к объективным результатам тестирования группы учащихся.
Компьютерные тренажеры, как правило, представляют собой серию однотипных заданий. Например, компьютерный тренажер "Координатная плоскость" представляет серию заданий по определению координат точек. В каждом задании учащемуся нужно определить координаты точки. Случайными в этой серии заданий являются координаты. Накладываемые ограничения на рандомизацию координат связаны с однозначностью обработки компьютером ответа ученика. Случайные координаты должны удовлетворять условию попадания точки в узлы координатной сетки. Такая рандомизация дает возможность получать серии неповторяющихся однотипных упражнений. При работе с таким компьютерным тренажером на экран дисплея будет выводится компьютерный образ координатной сетки с точкой, случайно расположенной в одном из узлов координатной сетки. Задача ученика определить координаты этой точки.
Рандомизация может иметь иерархическую структуру. Например, тренажер "Кинематика прямолинейного движения" имеет двух- и трехуровневую рандомизацию. Первый уровень состоит в том, что случайным образом компьютер выбирает вид прямолинейного движения. Это может быть или неравномерное, или равномерное движение. С вероятностью P и 1-P делается выбор соответствующего вида движения. Величина P определяется учителем. Если P>0.5, то в компьютерном тренажере будут чаще появляться задания на неравномерное движение. Второй уровень рандомизации при задании на тему равномерного движения является конечным и состоит в случайной величине скорости равномерного движения. Для неравномерного движения второй уровень рандомизации представляет случайный выбор между равноускоренным, равнозамедленным и движением с произвольно меняющейся скоростью. Третий уровень рандомизации заданий для неравномерного движения представляет собой случайный выбор величины ускорения для равноускоренного и равнозамедленного движения и начальной скорости, а также характера случайного изменения величины скорости для прямолинейного движения с произвольно меняющейся скоростью.
Задания в этом тренажере будут выводиться на экран дисплея в виде шарика, движущегося вдоль координатной оси и оставляющего через равные промежутки времени метки на этой координатной оси. В данном тренажере возможна не только созерцательная, но и активная роль ученика, то есть он может изменять промежуток времени, через который на координатной оси появляются метки, и измерять расстояние между метками. Соответственно он может повторять физическую ситуацию столько раз, сколько ему необходимо, для того, чтобы сделать выводы о движения и его характеристиках.
При разработке компьютерных тренажеров необходимо учитывать, что задачи в математике и физике могут быть прямыми и обратными [4].
Прямая задача представляет собой проблему анализа того объекта, явления или процесса, которые наблюдаются. В этом случае ученик или студент выступают в роли естествоиспытателя, перед которым на экране дисплея появляется объект наблюдения и перед ним ставятся вопросы, связанные со свойствами этого объекта. Например, на экране дисплея компьютера появляется координатная сетка, на ней – изображение параболы. Требуется определить параметры параболы, т.е. координаты вершины параболы и ее коэффициент сжатия и растяжения. Учащийся, наблюдая этот объект, должен получить информацию о параболе. При этом отсутствует элемент интерактивности, т.е. объект не подвергается изменениям, преобразованиям.
Обратная задача несет в себе активное начало. Учащемуся предлагается создать геометрический образ алгебраического объекта, преобразуя простой, данный изначально алгебраический образ. Например, на экране компьютера имеется два окна. В одном – координатная сетка, в другом – появляется задание, состоящее в том, что ученик должен по заданным проекциям построить вектор. Проекции вектора рандомизированы. С помощью управляющих клавиш, число которых равно числу степеней свободы, умноженному на два, ученик вытягивает направленный отрезок до нужной длины и поворачивает его в соответствующем направлении.
В прямой задаче учащийся, имея перед собой геометрический образ алгебраического объекта, должен описать его и получить числовые характеристики. В обратной задаче ученик имеет алгебраическое задание объекта и должен построить или сконструировать его геометрический образ. Обратная задача сложнее прямой, так как при конструировании геометрического образа ученик получает целую серию геометрических образов. И для каждого из них он устанавливает соответствие или несоответствие с заданной алгебраической формой объекта. В том случае, когда он примет решение о том, что геометрический образ соответствует алгебраическому выражению, нажимается клавиша ввода. При этом на экране дисплея другим цветом выводится геометрический образ. Кроме этого, в специальном окне увеличивается количество баллов за выполненные задания. Это позволяет ученику извлечь уроки из сделанных ошибок и выработать правильный алгоритм решения.
Одним из системообразующих вопросов как в школьном курсе математики, так и в вузовском курсе являются вопросы, связанные с преобразованиями алгебраических объектов. Если при этом алгебраическим объектам соответствуют геометрические образы, то всегда имеется возможность создания компьютерного тренажера. Назовем такие тренажеры когнитивными компьютерными тренажерами. В когнитивном компьютерном тренажере ученик получает возможность оперировать одновременно образным и абстрактным представлениями математического объекта. Эта особенность представляемых тренажеров позволяет управлять и помогать внутреннему диалогу ученика между образным и абстрактным мышлением, между левым и правым полушариями головного мозга. С учетом когнитивного характера мышления человека нами были разработаны когнитивные компьютерные тренажеры по курсу алгебры с 7-го по 11-й классы. В каждом тренажере имеются прямые и обратные задачи. За каждое правильно выполненное задание ученик получает один балл. Все задания рандомизированы. Учащиеся могли повторить работу с тренажером и улучшить результаты. Если работа проводилась в сетевом компьютерном классе, то в специальном файле создавалась таблица достижений испытуемой группы учеников. Интересные данные были получены нами после обработки таких таблиц для класса с физико-математическим уклоном и обычного. На рисунке 1 показана гистограмма зависимости доли учеников, правильно выполняющих задание, от номера задания. Видно, что с ростом номера задания растет доля учеников, правильно выполняющих эти задания.

1





0,5







0

Рис. 1

Причем в физико-математическом классе (серые столбики) рост процента учащихся, правильно выполняющих задание, идет гораздо быстрее, чем в обычном классе. Однако и в том, и в другом классе в конце работы доля правильно выполненных упражнений достигает максимального значения, а затем снижается. Причин этого снижения может быть несколько: невнимательность, вызванная усталость, потеря интереса и т.п. Когнитивные компьютерные тренажеры в своей основе имеют обучающий характер, который может быть усилен графическими подсказками.
Обратные задачи, представленные в тренажерах, позволяют отследить «траекторию» или последовательность действий, преобразующих алгебраический объект. В процессе обучения действия ученика становятся все более и более рациональными, приближаясь к оптимальному пределу. По «длине траектории» или количеству элементарных операций по преобразованию алгебраического объекта можно судить о степени усвоения учебного материала. По скорости сходимости «длины траектории» к оптимальной можно судить об обучаемости ученика.
Компьютерные тренажеры могут служить основой для совершенно иных тестов по физике и математике, так как такого рода задания в наибольшей степени соответствуют естественному диалогу учителя с учеником. Эти задания не требуют искусственного выбора правильного ответа из предложенных двух, четырех или пяти ответов. При проведении классического тестирования совершенно закрытым остается процесс решения поставленных заданий. Не зря преподаватели математики при тестировании требуют, кроме простого выбора, правильного ответа еще и приведенного на бумаге решения. Однако тест при этом превращается в письменную контрольную работу. Компьютерный тест, составленный из заданий компьютерных тренажеров, не требует дополнительной информации от ученика и содержит гораздо больше информации о состоянии учащихся, чем классический тест.

Библиографический список
Пак Н.И. Нелинейные технологии обучения в условиях информатизации. – Красноярск: КрасГУ, 1999.
Дьячук П.П., Черных А.Г., Николаев А.В. Компьютерный тренажер «Линейные преобразования» // Тез. конф. «Образование ХХI века: инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации»… Красноярск, 1999. – С. 100-102.
Дьячук П.П., Лариков Е.В. Применение компьютерных технологий обучения в средней школе. – Красноярск, 1996. – 120 с.
Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. – М., 1972. – 383 с.


О ГРАММАТИЧЕСКОМ ПОДХОДЕ К ИЗУЧЕНИЮ
СТРУКТУРЫ СЛОВА
Зорина В.В.





Зорина Виктория Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка и методики его преподавания. В 1990 г. с отличием закончила факультет начальных классов, в 1997 г. – аспирантуру Российской академии образования. Кандидатская диссертация «Изучение состава слова на функциональной семантической основе (в начальных классах)» (1997). В 1998 г. получила грант Краевого фонда науки как молодой ученый. Опубликовано 7 работ.




Современная теория морфемики и словообразования прошла длительный путь формирования и развития, в котором выделяется, согласно исследованиям (11), три этапа: этап грамматического подхода в изучении структуры слова; семантико-словообразовательный подход в рассмотрении морфемного строения слова; функционально-семантический подход в описании словообразовательных явлений русского языка.
Целью данной публикации является краткая характеристика первого этапа, предполагающего грамматический подход к изучению структуры слова.
Словообразовательная система русского языка всегда привлекала внимание лингвистов. Еще М.В. Ломоносов отмечал, что "обогащение словаря языка происходит путем произвождения и сложения. Произвождение состоит в наращении складов" [10].
В последующих трудах отечественных лингвистов нашли развитие наблюдения, сделанные М.В. Ломоносовым в области русского словообразования. Так, в грамматике А.А. Барсова (1771 г.) были отражены краткие сведения о словообразовании: разделены имена существительные на первообразные и производные, показано образование имен "увеличительных", "умалительных", образование причастий [1].
Вопросы морфемного строения рассматривались также и в последующих грамматиках А.Х. Востокова (1831г.), Н.И. Греча (1834г.), Г. Павского (1841г.), Ф.И. Буслаева (1858г., 1863г.), К. Аксакова (1869г.), Н. Алябьева (1866г.), Н. Богородицкого (1869г.), А.А. Потебни (1874г.) и др.
Общим для всех этих работ является рассмотрение вопросов морфемной структуры слова в рамках грамматики. При этом морфемика не выделялась в особый раздел лингвистики, а рассматривалась в составе морфологии, целью которой являлась характеристика частей речи по трем основным признакам: значение, образование, изменение.
Данным положением и объясняется тот факт, что основное внимание в грамматиках XIX века уделено флексии, которая является по своей природе выразителем грамматического значения и способом формоизменения; а также суффиксу, который в большинстве случаев соотносится с определенной частью речи и с семантической группировкой слов внутри одной части речи: имена существительные с уменьшительным значением; отвлеченные имена; существительные, обозначающие орудие, место и т.д. [4;6;7;8;12 и др.].
Задаче грамматики подчинялись и составленные лингвистами "корнесловные" списки: слова внутри словообразовательного гнезда распределялись с учетом принадлежности их к определенной части речи.
В 80-ых годах XIX века было отмечено повышение интереса к изучению словообразовательной стороны языка. Это объясняется прежде всего тем, что в эти годы предпринята попытка создать новый курс, направленный на "аналитическое изучение языка со стороны смысла" [13].
Утверждающееся в практике преподавания русского языка логико-грамматическое направление было связано с усилением внимания к лексическому значению слова. В связи с чем возрос интерес и к смысловой характеристике значимых частей слова и прежде всего к семантике суффиксов. Поэтому в методических работах того времени подчеркивается значение словообразования для развития мышления ребенка: "Ни синтаксический строй речи, ни морфологические изменения не дают такого наглядного понятия о логике языка, какое можно почерпнуть из упражнений в словопроизводстве" [14].
Усиление внимания к изучению структуры слова объясняется еще и тем, что именно в эти годы были опубликованы работы Я.К. Грота: "Спорные вопросы русского правописания от Петра Великого доныне" (1873 г.), "Русское правописание" (1885 г.). Данные книги содержали не только перечень орфографических норм, но и определили главные принципы русской орфографии, связанные с учетом морфемного строения слова в процессе его написания. В связи с этим стала более очевидной зависимость усвоения орфографии от умения ориентироваться в морфемной структуре слова.
Важным условием в развитии теории словообразования на данном этапе является и деятельность Казанской лингвистической школы во главе с И.А. Бодуэном де Куртенэ. Впервые им было введено понятие морфемы как далее неразложимого морфологического элемента языкового мышления. При этом подчеркивалось, что "этот термин является родовым, объединяющим для частных, видовых понятий вроде корень, префикс, суффикс, окончание" [5].
Последователи И.А. Бодуэна де Куртенэ (А. Анастасиев, В.А. Богородицкий, Н.В. Крушевский и др.) определяли суть морфемного анализа в исследовании связей слов, находящихся в структурном и семантическом родстве. Ученые указывали, что на основе этих структурно-смысловых связей "можно открыть ... типы слов и связь между отдельными типами [9].
Особое значение было уделено в исследованиях проблеме осмысленного членения морфем в слове. Так, Н.В. Крушевский подчеркивал, что основное свойство морфемы – это ее повторяемость с тем же значением в ряде слов. Ученым сформулирован также в общем виде критерий выделимости суффиксов: "Способность суффикса к обособлению обратно пропорциональна широте его значения и числу суффиксов, родственных по данному своему значению" [9].
Н.В. Крушевским был поставлен вопрос о системности словообразования: "Все то, что известно в грамматиках под общим именем словообразования, представляет массу систем, не настолько выделяющихся в необозримой массе слов, составляющих язык, чтобы быть замеченными при поверхностном наблюдении" [9]. Кроме того, Н.В. Крушевским был исследован вопрос о морфологическом составе слова и его исторических изменениях.
В трудах В.А. Богородицкого "взгляды "казанцев" получили наиболее полное и яркое выражение. Многое из того, на что в своих работах И.А. Бодуэн де Куртенэ и Н.В. Крушевский лишь намекали, В.А. Богородицкий развил в "целостную систему" [16]. Особое внимание в своих работах В.А. Богородицкий уделил поиску объективного метода морфологического деления слов, показал на конкретных примерах, как выделяется основа слова, соединяющаяся с разными окончаниями. Ученый считал, что выделение какой-либо значимой части слова возможно, если она повторяется с тем же значением в других словах, сходных с анализируемым словом. В.А. Богородицким введен термин "производящее" и дано определение производящей основы. Производным он считал то слово, которое образовано в результате прибавления к основе суффиксов и префиксов. При этом производящая основа была лишь исходным моментом для словопроизводства, а не средством для словообразовательного анализа, для выделения морфологических частей слова [2;3 и др.].
Характеризуя вклад исследователей Казанской лингвистической школы, особое внимание обратим на то, что благодаря данным трудам в лингвистике стала складываться единообразная терминология, отражающая понятия русского словообразования. Принятая терминология стала употребляться и в педагогической литературе. Особую роль в процессе внедрения лингвистических понятий в школьный курс сыграли статьи И.С. Соломоновского, который попытался устранить из школьной практики многозначные, дублирующие термины.
Достойным завершением многолетних исследований в области словообразования явилась методическая система В.П. Шереметевского. Основные методические взгляды изложены в работе ученого "Опыт программы первой ступени обучения элементарной грамматике", главное место в которой отведено вопросам состава слова. Ученый полагал, что, чем глубже ученики вникнут в значение слова, связанное с его составом, тем правильнее они его напишут, а для этого необходимо изучать биографию слова: "Орфография слова есть его биография" [17].
В работе ученого дана серия упражнений, которая построена по принципу постепенного увеличения трудности (от простого к сложному). При этом на изучение состава слова из 37 упражнений приходится 18. В.П. Шереметевским выделены основные типы упражнений, связанных с анализом структуры слова: разложение (морфемный анализ слова); подбор (запись однокоренных слов); корнесловная мозаика ( составление небольших рассказов с включением в них разных однокоренных слов) [18].
Корнесловная система В.П. Шереметевского оказала большое влияние на методику изучения русского языка в школе.
Дальнейшее развитие словообразовательной теории связано с деятельностью Московской фортунатовской школы. В частности, Ф.Ф. Фортунатов решительно выступал за строгое разграничение при морфемном членении слова фактов исторического и современного словопроизводства; создал учение о форме слова как способности слова делиться на основу и аффиксы; разграничил формы словоизменения и словообразования, внешнюю и внутреннюю формы (значение и его формальное выражение) в учении о частях речи и грамматических категориях [15].
Таким образом, первый этап в развитии теории морфемики и словообразования охватывает большой период времени, закончившийся примерно в первой половине XX века. Лингвистическая теория словообразования на данном этапе характеризуется изучением структуры слова с позиции грамматики. Это отражалось прежде всего в том, что термины "морфемный" и "морфологический" практически употреблялись как синонимы.

Библиографический список
Барсов А.А. Краткие правила российской грамматики. – М.: Моск. ун-т, 1771.
Богородицкий В.А. Общий курс русской грамматики (из университетских чтений). – Изд.5-е, перераб. – М.; Л.: Гос. соц. экон. изд., 1935. – 354 с.
Богородицкий В.А. Очерки по языковедению и русскому языку: Пособие при изучении науки о языке. – 4-е изд., перераб. – М.: Учпедгиз, 1939. –225 с.
Богородицкий Н. По вопросу о русской грамматике как учебнике. – СПб.: Печатня Головина, 1868. – 60 с.
Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. – М.: АН СССР, 1963. – Т. 1. – 384 с.; Т. 2. – 392 с.
Буслаев Ф.И. Учебник русской грамматики, сближенной с церковнославянскою, с приложением образцов грамматического разбора. – М., 1870. – 223 с.
Буслаев Ф.И. Опыт исторической грамматики русского языка: Часть 1. Этимология. – М.: Университет. тип., 1858. – 244 с.
Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. – М.: Наука, 1966. – С. 236-277.
Крушевский Н.В. Очерки науки о языке. – Казань, 1883. – 151 с.
Ломоносов М.В. Российская грамматика: Наставления // Полн. собр. соч. – М.; Л.: АН СССР, 1952. – Т. 7.
Львова С.И. Функционально-семантический подход к обучению морфемике и словообразованию в школьном курсе русского языка: Дис. ... д-ра пед. наук. – М., 1993. – 355 с.
Павский Г. Филологические наблюдения над составом русского языка: Рассуждение II. – 2-е изд. – СПб., 1850. – 335 с.
Резенер Ф. Смысл русских предложных глаголов // Учитель. – 1866. – Т. 6. – С. 57-65; 149-153.
Соломоновский И.С. К вопросу о занятиях словопроизводством // Филологические записки. – 1884. – Вып. IV-V. – С. 1-7.
Фортунатов Ф.Ф. Избранные труды: В 2 т. – М.: Учпедгиз, 1956-1957. – Т. 2.
Шанский Н.М. Очерки по русскому словообразованию. – М.: Изд-во МГУ, 1968. – 309 с.
Шереметевский В.П. Статья по методике начального преподавания русского языка: Пособие для 8 классов женских гимназий. – М., 1910. – 267 с.
Шереметевский В.П. Опыт программы Первой ступени обучения языку. – Воронеж, 1881. – 24 с.

ВЛИЯНИЕ УТОМЛЕНИЯ НА РАБОТУ СИГНАЛЬНЫХ СИСТЕМ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ
РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Панкова Е.С.





Панкова Елена Степановна. Закончила биологический факультет КГПУ в 1984 году, затем аспирантуру при кафедре биохимии, физиологии человека и животных. В 1990 г. в Ленинградском НИИ гематологии и переливания крови защитила кандидатскую диссертацию. В КГПУ работает с 1991 года. С мая 1992 – доцент кафедры естествознания и математики ФНК КГПУ. Имеет около 30 публикаций, из них 20 научного характера. Тема научных исследований «Изучение высшей нервной деятельности младших школьников в условиях традиционного и развивающего обучения».




В последние десятилетия теоретики и практики отечественного образования все большее внимание уделяют проблемам развивающего обучения. Вопросы нравственного, интеллектуального и физического развития школьников становятся все актуальнее. Вместе с тем актуальна и проблема ухудшения состояния здоровья подрастающего поколения.
В школах при большой учебной нагрузке двигательная активность учащихся незначительна, нарушаются нормы питания, школьный режим. Эти факторы снижают работоспособность, вызывают утомление, способствуют ухудшению зрения, нарушениям осанки, работы сердечно-сосудистой и нервной систем детей.
С приходом ребенка в школу большое значение уделяется развитости мышления, так как оно влияет на обучаемость. Уже в первом классе мышление должно быть представлено во всех трех формах; наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической [1]. Словесно логическое мышление ребенка предполагает умение оперировать словами и понимать логику рассуждений. Высшая нервная деятельность человека вообще и ребенка в частности обеспечивает восприятие и переработку сигналов, получаемых мозгом. Действительность как бы «отражается» мозгом на двух уровнях. Ближайшие к коре больших полушарий подкорковые ядра, большие полушария головного мозга (но без участия лобных отделов) отражают действительность в форме непосредственных ощущений, чувственных образов и составляют первую сигнальную систему отражения действительности. Вторая же сигнальная система – отражение действительности в обобщенной, опосредованной через слово форме – функционирует с участием лобных долей коры больших полушарий [2;3].
В своей работе мы изучали развитие утомления у детей в процессе развивающего обучения, а также влияние утомления на работу сигнальных систем отражения действительности.
В ходе экспериментов и наблюдений использовались гигиенические, физиологические и психологические методики выявления уровня развития сигнальных систем, а также методики изучения умственной работоспособности: выполнение заданий по карточкам, использование специальных корректурных проб и т.д.
Результаты трех психологических и одного физиологического тестов показали, что в 3 «А» классе (с развивающей системой обучения с первого класса ) у 80 % детей преобладала вторая сигнальная система. В контрольном 3 «Г» классе (с традиционной системой обучения с первого класса) только у 56% учеников превалировала вторая сигнальная система.

1 – класс с развивающим обучением
2 – класс с традиционным обучением
Далее мы выяснили, как же влияет развивающее обучение на работоспособность детей в течение учебного дня, урока, недели. Оценка умственной работоспособности проводилась по таблицам Анфимова в динамике урока, учебного дня и рабочей недели и показала, что к концу рабочего дня в понедельник, среду и пятницу идет постепенное повышение умственной работоспособности у учащихся 3 «А» класса. Аналогичный эксперимент в 3 «Г» классе показал, что в условиях традиционного обучения к концу рабочего дня в понедельник и среду умственная работоспособность постепенно повышается, а в пятницу она снижается за счет преобладания процессов возбуждения. Следовательно, в этом классе к концу рабочего дня в пятницу возникает первая фаза утомления.
Предположив, что одной из причин повышения работоспособности детей является активизация работы зрительного анализатора, мы далее показали, что к концу недели в классе с развивающим обучением у детей происходит уменьшение объема и скорости переработки зрительной информации при повышении общей работоспособности. В чем же причина такой динамики? Для ответа на этот вопрос мы проследили изменение работоспособности в течение урока при выполнении заданий по русскому языку и математике. Оказалось, что к концу урока в обоих классах при увеличении процента выполненных заданий увеличивается процент правильно выполненных заданий и уменьшается время на выполнение одного задания.
Очевидно, что у учащихся 3 «А» класса лучше развито абстрактное мышление и произвольное внимание, а следовательно, выше и уровень развития второй сигнальной системы. Можно думать, что увеличение работоспособности в классе с развивающим обучением к концу недели связано, несмотря на уменьшение объема и скорости переработки сенсорной информации, с преимуществами второсигнальной системы отражения действительности. Вместе с тем важно отметить, что в 3 «А» классе у детей происходит перенапряжение зрительного анализатора, ярко проявляющееся к пятнице. Это и выражается статистически достоверным снижением объема и скорости переработки информации к концу рабочей недели. В 3 «Г» классе с развитием утомления к пятнице скорость и объем переработки зрительной информации увеличиваются. Развитие утомления в классе с традиционным обучением мы связываем с отставанием в развитии второй сигнальной системы отражения действительности детей, а в обоих классах этому способствуют также нарушение режима дня и гигиенических условий обучения.
Нами достоверно показано, что развивающее обучение как альтернативное традиционному способствует более раннему формированию второй сигнальной системы и за счет этого поддержанию более высокой продуктивности учебной работы в течение недели. Однако на фоне высокой работоспособности у детей этой группы наблюдается более раннее утомление сенсорных систем, в частности зрительного анализатора, и снижение скорости переработки сенсорной информации. Очевидно, что нетрадиционная система обучения, имея огромный положительный педагогический эффект, может нести, при отсутствии физиологического контроля и коррекции, здоровьеразрушающие тенденции.

Библиографический список
Общая психология. – М.: Владос, 1995. – 448 с.
Режим дня, работоспособность и состояние здоровья школьников (при обучении по новым программам) / Под ред. Антроповой М.В. – М.: Педагогика, 1974. – 136 с.
Шичко Г.А. Вторая сигнальная система человека и ее физиологические механизмы. – Л.: Медицина, 1969. – 223 с.

ИНДИВИДУАЛЬНО-АДАПТИВНАЯ ШКОЛА
КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ
БОЛЬНЫХ СКОЛИОЗОМ ДЕТЕЙ
В ОБРАЗОВАТЕЛЬНО-ЛЕЧЕБНОМ КОМПЛЕКСЕ
Дуда И.В.







После окончания в 1992 году факультета начальных классов КГПУ работала ассистентом и старшим преподавателем кафедры педагогики и психологии начального образования. В настоящее время – аспирант кафедры ПиПНО, выполняет исследование по теме «Педагогические условия организации образовательного процесса в школе-интернате для детей, больных сколиозом».




В настоящее время в Российской Федерации в ряде городов, в том числе в Красноярске, как особый тип школы функционируют специальные (коррекционные) общеобразовательные школы-интернаты VI вида, где обучаются больные сколиозом дети с сохранным интеллектом согласно Типовому Положению Министерства образования России о специализированных школах-интернатах для детей с заболеваниями опорно-двигательного аппарата (Приказ № 48 от 4.09.97 г.).
В основу создания этих учреждений положен принцип сочетания систематического консервативного лечения детей, больных сколиозом, с их полноценным обучением и воспитанием.
Первые специальные школы-интернаты для детей, больных сколиозом, начали создаваться в нашей стране с 1964 года. Они имели единый учебный план, соответствующий массовой школе, одинаковую структуру организации и функционирования учебно-воспитательного процесса, что было оправдано условиями единообразной педагогической практики. В условиях современной педагогической практики, когда наблюдается увеличение разнообразных образовательных учреждений, их целей, программ и педагогических технологий, форм организации и управления, связей в социуме и культуре, такая однотипная, унифицированная организация специальных школ-интернатов не отвечает требованиям социального заказа общества, поскольку дети поступают в интернаты из разных типов образовательных учреждений. Кроме того, современная педагогическая теория и практика не раскрывают теоретических положений и не дают практических рекомендаций по образованию детей, больных сколиотической болезнью.
Все это требует пересмотра содержания и организации деятельности специальных школ-интернатов. В настоящее время многие из оздоровительных образовательных учреждений этого типа имеют статус «школы здоровья», являются экспериментальными площадками по внедрению новых технологий образования и медицины, исследовательскими лабораториями по разработке научно-методической базы, работают по индивидуальным учебным планам, авторским программам, направленным на укрепление здоровья детей, овладение учащимися комплексом знаний и умений для осознанного выбора будущей профессии.
Экономические, экологические, социальные процессы современного общества оказывают негативное влияние на функциональные возможности организма человека и приводят к тому, что медико-психологические характеристики детей России обнаруживают у них рост хронических заболеваний, в том числе увеличивается количество детей, больных сколиозом. По данным Медицинской академии, количество школьников, больных сколиозом, в 1998 году составляло 7,8%.
Г. Красноярск относится к числу наиболее неблагоприятных в экологическом плане крупных промышленных центров России, в связи с этим количество больных сколиотической болезнью школьников увеличивается год от года и в настоящее время составляет 8,2%. Для решения проблемы консервативного лечения сколиоза у детей с их одновременным образованием в 1989 году была создана специальная школа-интернат, ортопедический стационар по консервативному лечению детей в возрасте от 4 до 17 лет, больных сколиозом – образовательно-лечебный комплекс (ОЛК).
Воспитанники интерната, кроме сколиоза, имеют серьезную соматическую отягощенность, неблагоприятный психо-неврологический фон, пагубно влияющий на нормальный ход физического и психического развития. Общее количество нервно-психических осложнений, по данным медицинской службы ОЛК, составляет около 75%. У больных сколиозом детей преобладают функциональные, обратимые изменения познавательных способностей – мышления, памяти, внимания, снижается умственная работоспособность, нарушается формирование учебной мотивации.
Исходя из вышеназванных особенностей больных детей, а также учитывая и тот факт, что дети приходят в ОЛК из 70-ти школ города Красноярска (лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением отдельных предметов и др., где они обучались по различным программам) и находятся в интернате в зависимости от медицинских предписаний в среднем 2-3 года, а затем возвращаются в прежнюю школу, мы пришли к мнению о том, что воспитанники интерната могут обучаться на уровне стандарта только при дифференциации и индивидуализации обучения и активной педагогической, психологической и медицинской поддержке.
Проанализировав многочисленные источники по проблеме дифференциации образования в общеобразовательной школе, которой занимаются ученые Ю.З. Гильбух, К. Индре, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И. Унт, Е.А. Ямбург и другие, мы пришли к выводу о том, что индивидуальные характеристики учащихся рассматриваются учеными как основания для дифференциации образования и под индивидуальными характеристиками понимаются особенности учащихся.
Так, И. Унт к особенностям учащихся, которые по ее мнению, необходимо учитывать при дифференциации образования, относит: обучаемость, учебные умения, обученность, познавательные интересы.
Кроме того, при дифференциации образования автор предлагает учитывать и состояние здоровья школьников.
Е.С.Рабунский выделяет следующие особенности школьников в качестве критериев для дифференциации образования: уровень успешности, уровень познавательной самостоятельности, степень действенности интереса к учению.
Проанализировав состояние проблемы дифференциации образования в педагогической теории и практике, мы выделили в качестве основания дифференциации образования в специальной школе-интернате следующие индивидуальные характеристики учащихся: уровень обученности, состояние здоровья ребенка (степень сколиоза, его прогрессирование, наличие сопутствующих заболеваний), образовательные потребности школьника.
Индивидуальные характеристики учащихся в достаточной мере отражают особенности школьников ОЛК и позволяют выделить 4 группы учащихся, имеющих сходные характеристики, которые могут служить основанием дифференциации образования в школе-интернате.
За основу дифференциации образования нами была взята концепция, разработанная НИИ СИМО, опирающаяся на традиции и опыт отечественной и зарубежной педагогики, на труды М.А. Мельникова, Н.М. Шахмаева, Д.А. Эпштейна и других ученых, разработавших теоретические основы дифференциации обучения как условия развития личности.
Апробировав модель дифференцированного обучения, мы поняли, что необходимо учитывать возможность больного сколиозом ребенка работать в определенном интеллектуальном режиме. В то же время активность познавательных процессов у каждого ребенка различна, поэтому дифференцированного обучения недостаточно, необходима его индивидуализация. Так, появилась идея создать «школу в школе» – индивидуально-адаптивную школу (ИАШ).
Основной задачей ИАШ на начальном этапе ее деятельности было оказание педагогической поддержки детям, испытывающим трудности в усвоении учебного материала по различным предметам. Для этого были организованы индивидуальные занятия со слабоуспевающими школьниками с целью восполнения у них пробелов в знаниях, которые появлялись по причине пропуска учебных занятий вследствие обострения основного (сколиоз) или сопутствующего ему заболеваний. Деятельность индивидуально-адаптивной школы преследовала решения следующих задач: выявление учеников с проблемами в обучении, определение характера его учебных проблем, разработка индивидуальных программ обучения для каждого школьника, подбор кадров для индивидуальной работы с учениками, анализ эффективности индивидуального обучения.
В ИАШ занятия с учениками начальных классов использовались компьютерные программы по обучению чтению, математике, развивающие игры по предметам.
Были выявлены ученики 5-7 классов, не справляющиеся с программным материалом из-за отсутствия навыка чтения, пересказа текста, приемов устного счета, письменных вычислений, орфографической зоркости. Индивидуальные занятия с ними проводили преподаватели русского языка и литературы, математики, английского языка.
В связи с уплотненным режимом деятельности образовательно-лечебного комплекса мы столкнулись с рядом проблем: из-за ограниченного количества оборудованных учебных помещений трудно было определить место для индивидуальных занятий, составить расписание индивидуальных занятий с учетом основного учебного расписания и лечебных процедур. Поэтому занятия сначала проводились или после основных уроков, или во второй половине дня, во время самоподготовки, что не вызывало особого энтузиазма ни у детей, ни у преподавателей. Появилась опасность появления интеллектуальной и физической перегрузок детей при параллельном их обучении в основной и индивидуально-адаптивной школах. Возникла необходимость более тесных контактов ИАШ не только с учителями-предметниками и воспитателями, но и врачами, психологами, родителями школьников. Особенно это касалось вновь прибывших в ОЛК детей и детей, пропустивших большое количество занятий после тяжелой операции. Таким образом, на первом этапе индивидуально-адаптивная школа решала в основном дидактические вопросы.
Задачи индивидуально-адаптивной школы постепенно переосмысливались, деятельность структурировалась, менялось отношение к ИАШ со стороны учителей, воспитателей, родителей, самих школьников. В настоящее время индивидуально-адаптивная школа является структурным подразделением образовательно-лечебного комплекса.
Сохранение соматического, психического, нравственного здоровья больного сколиозом ребенка является фундаментом ИАШ. Индивидуальной школа называется потому, что призвана помочь каждому ребенку построить индивидуальную траекторию развития с учетом его психофизиологических особенностей, способностей, склонностей. Философским обоснованием такой школы для нас является гуманистическая психология, которая позволяет школе максимально адаптироваться к больному ребенку, его самости, его неординарности.
Под «адаптацией» (от познелатинского adaptatio – приспособление) понимают вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой, в ходе которого согласовываются требования и ожидания его участников. Мы согласны с точкой зрения Капустина Н.П., что именно адаптивная образовательная система способна каждому ученику помочь достичь оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии с его природными задатками и способностями.
Индивидуально-адаптивная школа на базе основного плана ОЛК формирует учебный план, решая следующие задачи: дать возможность получить образование детям, страдающим сколиотической болезнью, в щадящем учебно-охранительном режиме, удовлетворить потребности воспитанников в самообразовании, оказать помощь в изучении отдельных предметов, реализовать довузовскую подготовку воспитанников как в ОЛК, так и на факультете довузовской подготовки торгово-экономического института, не прекращая комплексного лечения сколиотической болезни.
В индивидуально-адаптивную школу направляются учащиеся, прибывающие в ОЛК в течение года, дети, которые ранее занимались по другим учебным планам и программам (из лицеев, гимназий и т. п.), дети, нуждающиеся в особом щадящем режиме (сколиоз III, IV степеней). Контингент для занятий в ИАШ формирует психолого-медико-педагогический консилиум, состоящий из представителей психологической, логопедической служб, воспитателей, учителей, медиков различных специальностей. По данным комплексного исследования, разрабатывается психологическое, медицинское сопровождение образовательного процесса, выстраивается индивидуальная программа обучения для каждого ребенка.
Нами разработан и апробирован лист сопровождения учащегося из основной в индивидуально-адаптивную школу. В нем содержится письменное обоснование, в котором учитель основной школы четко указывает объем учебного материала, темы для проработки с учеником, данные психологического обследования, рекомендации психологов и медиков.
Схема «ввода» учащихся в ИАШ и «вывода» из нее выглядит следующим образом: отбор в школу по данным ПМПК – комплектование групп – составление индивидуальных программ – проведение контрольных срезов – возвращение в класс к основному учителю, адаптация ребенка в классе.
Уроки в ИАШ проводятся параллельно урокам основной школы. Такое расписание «урок в урок» позволяет решать проблему адаптации вновь прибывших детей, пропустивших занятия по болезни, избежать физической и интеллектуальной перегрузок. Обязательным требованием к организации учебно-лечебной деятельности в ИАШ является соблюдение индивидуального ортопедического режима каждого воспитанника, предписанного лечащим врачом-ортопедом. Урок в индивидуально-адаптивной школе длится 40 минут с обязательной через 20 минут ортопедической паузой с элементами корригирующей гимнастики. Дети занимаются в режиме оптимальной разгрузки позвоночника со сменой динамических поз. Таким образом, обучение в ИАШ ведется при постоянном взаимодействии педагогов и медиков.
Количество воспитанников в группе не превышает 4 человек. ИАШ имеет несколько собственных комнат для занятий по русскому языку, математике, английскому языку и другим предметам, где соблюдаются все необходимые санитарно-гигиенические и ортопедические требования.
Психологическое обеспечение в ИАШ осуществляется посредством организации тренинговых групп развития памяти, внимания, коррекции мыслительных процессов, проводится социоигровой тренинг развития навыков эффективного общения, тренинг уверенности в себе. Занятия организуются и проводятся психологами в специально созданном психологическом кабинете. Результатом явилось уменьшение тревожности детей, стабилизации эмоционального фона, а в целом это способствовало успешной учебной деятельности.
Кроме того, через ИАШ решаются логопедические проблемы ребенка. Так, с целью коррекции нарушений речи на базе логопедических данных в ИАШ направлялись школьники 1-5 классов с целью коррекции автоматизации звуков, увеличения скорости чтения (у детей, которые имели или имеют дефекты речи). Педагог совместно с логопедом добиваются положительных результатов, используя компьютерные программы «Творческая работа со словом», «Радуга», «Быстрое чтение», «Юниор», «Вундеркинд», «Роботландия».
Для коррекции нарушений письменной речи у детей был разработан интегрированный курс обучения русскому языку и коррекции дисграфии. В 1999-2000 учебном году в экспериментальную группу из учащихся 5-9 классов были направлены 18 человек. Педагог и логопед разработали для каждого ребенка индивидуальную программу, включающую логопедические упражнения, тренинговые задания. Учитель-логопед проводит работы на материале, изучаемом в классе. На конец учебного года значительное улучшение грамотности и отсутствие дисграфических ошибок продемонстрировали 15 учащихся.
В школе-интернате создан уникальный опыт по довузовской подготовке больных сколиозом детей и их дальнейшее обучение в Красноярском торгово-экономическом институте, где созданы все условия для соблюдения режима разгрузки позвоночника.
Индивидуально-адаптивная школа образовательно-лечебного комплекса создает условия для включения каждого больного ребенка в деятельность, соответствующую его «зоне ближайшего развития», формирует адекватную самооценку ребенка при индивидуальных темпах освоения материала, используемые технологии полного усвоения материала, при которых учащиеся самостоятельно выбирают посильные для себя задания, позволяют создавать ситуацию успеха для каждого ребенка. Главный оздоровительный эффект индивидуализации обучения заключается в восстановлении патологически измененного болезнью психо-эмоционального состояния ребенка.
Таким образом, сущность организации обучения детей в индивидуально-адаптивной школе образовательно-лечебного комплекса составляют его гуманизация, личностная ориентация и развивающий характер, что позволяет ребенку, больному сколиотической болезнью, получить качественное образование с последующей ориентацией в профессиональном выборе.

Библиографический список
Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. – М., 1999.
Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. – Казань, 1982.
Пашова Р.А. Адаптация слушателей подготовительного отделения, больных сколиозом, к обучению в вузе: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – Красноярск, 1999.
Рабунский В.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников: на основе анализа их самостоятельной учебной деятельности. – М., 1975.
Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М., 1990.
Философский энциклопедический словарь. – М., 1983.
Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. – Архангельск, 1995.
Ямбург Е.А. Школа для всех. – М., 1996.


ПОЛИТЕХНИЗМ В ОБРАЗОВАНИИ СЕЛЬСКИХ ШКОЛЬНИКОВ
КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА


Ачекулова Л.И.





Ачекулова Лариса Ивановна – в 1987 году с отличием окончила биолого-географический факультет КГПИ. В настоящее время директор Сибирякской средней общеобразовательной школы Емельяновского района Красноярского края. Аспирант кафедры методики биологии и основ сельского хозяйства (научный руководитель – профессор Пакулова Вера Михайловна).






О проблемах сельской школы сказано и написано немало. Однако их количество не уменьшается, они приобретают характер глобальных, решительно выходя за рамки образовательных тем.
Распад совхозов, падение производства, увеличение числа безработных, низкая заработная плата, резкое сокращение социально-культурной, образовательной, медицинской сфер, вот реалии сегодняшней сельской жизни. В еще худшем положении оказываются сельские дети, проводящие свою жизнь вдали от научно-технического прогресса, который предъявляет свои требования к современному человеку.
Каким же должно быть сегодня место сельской школы, чему и как учить детей в это трудное время? Как помочь выпускникам сельских школ наиболее безболезненно вживаться в этот мир, находить свое место, быть конкурентоспособными, вписываться в производственную, бытовую и культурную жизнь начала XXI века?
Одним из возможных путей выполнения сельской школой этой миссии можно считать возвращение политехнизации образования. Хотя реализовать эту идею в полной мере не удалось, тем не менее, нужно четко понять, что потребности российского общества диктуют развитие массовой сельской школы именно по пути политехнизации. Путь России на мировой рынок возможен, если техническое творчество станет национальной традицией. В таком случае и представления о политехническом образовании следует пересмотреть.
Сегодня большинство людей считают, что главный смысл политехнического образования заключается в том, чтобы уже на школьной скамье сформировать профессиональные навыки. Но школа по самой своей природе ориентирована на получение общего образования, а не на профессиональную подготовку. Подлинная политехнизация заключается в другом.
В современных условиях политехническое образование нужно рассматривать как процесс и результат усвоения систематизированных знаний по общим научным основам современного производства, формирование умений и навыков, необходимых для обращения с орудиями труда, наиболее распространенными в различных отраслях производственной деятельности. А также качеств личности, позволяющих ориентироваться во всей системе общественного производства, формирование навыков анализа проблем и путей их решения, воспитание любви к изобретательству.
Политехническое образование – фундамент профессиональной подготовки. Сельского школьника нужно учить быть жителем села, прививать любовь к земле, давать практические навыки ухода за домашними животными, культурными растениями, т.е. учить тому, без чего прожить на селе невозможно. Кроме того, формировать мировоззрение, научные знания, помогающие заботиться не только о сохранении села, но и о его развитии.
Действующая программа по биологии дает возможность учителю формировать у сельских школьников разнообразные умения: распознавать изучаемые объекты и их части, анализировать признаки, сравнивать объекты и процессы, находить у них черты сходства и различия, находить причинно-следственные связи. Выработка перечисленных умений у учащихся позволяет им гибко оперировать понятиями и фактами, совершать такие мыслительные действия, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, установление взаимосвязей, умозаключение и формулирование выводов мировоззренческого характера. Все эти умения относятся к интеллектуальным.
Умения ставить опыты с живыми объектами, проводить наблюдения, связанные с биологическими явлениями и делать из них практические и теоретические выводы; работать с лупой, микроскопом; определять растения и животных местных видов, принадлежащих к различным систематическим группам, с помощью определителей и определительных карточек; использовать полученные на уроках знания для ухода за растениями и животными, сохранения и укрепления здоровья своего организма – все это практические умения, которые необходимы каждому школьнику.
Кроме этого, программа по биологии позволяет формировать общеучебные умения, работать с учебником и дополнительной литературой как источником знаний. Конспектирование, тезирование, аннотирование, цитирование, составление матрицы идей влияют на глубину и прочность усвоения знаний, позволяют ученикам более рационально использовать время при выполнении классных и домашних заданий, делают их конкурентоспособными на рынке абитуриентов.
Большинство из перечисленных умений являются политехническими, они нужны во всех видах деятельности и легко могут быть перенесены с одного школьного предмета на другой, с одной профессии на другую. Вот почему в осуществлении политехнического принципа, в преподавании основ наук необходимо обеспечить более тесную связь предметов между собой, теории с практикой, добиться понимания учащимися того, что вся совокупность законов физики, химии, биологии используется для создания и совершенствования технологических производственных процессов, технических средств его осуществления, а также деятельности человека на производстве, в сельском хозяйстве.
В реализации этого принципа найдется место всем предметам школьного цикла.
Взаимоотношения между живой природой и созданной человеком техникой – одна из ключевых тем того, что мы называем экологическим образованием. Сегодня часто говорят о том, что главная задача экологического образования заключается в воспитании экологического сознания. Но, на наш взгляд, сегодня этого недостаточно. Человек XXI века должен быть готов к тому, чтобы не только рассуждать на экологические темы, но и искать выход из очень не простых ситуаций. А для этого нужны определенные интеллектуальные навыки, которые может и должна формировать политехническая школа, в том числе и сельская.
Все задачи, которые ставит перед нами экологический кризис, носят комплексный характер. При их решении необходимо учитывать и биологическую, и географическую, и техническую, и экономическую, и социальную информацию. Поэтому экологически образованный выпускник средней школы должен находить общий язык взаимодействия с окружающим миром. Стержнем экологического образования может стать понимание комплексности стоящих перед ним проблем. Оно определяется не разнообразием предметов и большим объемом предлагаемого материала, а тесным взаимодействием между предметами.
В политехнической школе биологии необходимо отвести принципиально новое, существенно более высокое, чем ныне место. Прежде всего, по тому, что между биологическими и техническими системами очень много общего, например, общие понятия (такие, как информация, сигнал, управление). Немало общего можно усмотреть в эволюции жизни и в развитии техники. Такие понятия, как ароморфоз, идиоадаптация, дегенерация, можно использовать не только в биологии, но и в истории техники. А технические аналогии позволяют лучше понять многие вещи в биологии.
Учащихся нужно знакомить с бионикой (от греческого слова bion – элементы жизни, живущий), объединяющей интересы биологии и техники, решающей инженерные и технические задачи на основе изучения структуры и жизнедеятельности живых организмов.
Сегодня уже немало технических решений заимствовано у природы. По типу строения кожи дельфинов создана мягкая обшивка для подводных судов, позволяющая увеличить их скорость под водой на 15-20 % без увеличения мощности двигателя. По типу строения жужжал создан специальный навигационный прибор для самолетов «жиротрон», который позволяет обеспечивать высокую стабилизацию полетов самолета на больших скоростях.
В шагающих роботах используется принцип сочленения ног насекомых. Ученые исследуют и моделируют анализаторы животных, чтобы создать новые датчики и системы обнаружения в технике, изучают нейронные сети в организме для совершенствования вычислительной техники и различных автоматических и телемеханических устройств.
Запас бионических идей у природы практически неисчерпаем. Чаще всего оказывается, что человек не в состоянии пока подобрать нужные материалы для прямого моделирования или иного технического решения, осуществленного в живой природе.
Несомненно, бионика – наука будущего, у нее замечательные перспективы практически во всех отраслях современной техники. И именно поэтому с ней нужно знакомить молодое поколение, которое в скором времени определит горизонты развития науки и техники, оно должно учиться наблюдательности и поиску принципиально новых технических идей, подсказанных природой.
Особое место в сельской школе следует отвести пришкольному учебно-опытному участку, зеленой лаборатории, которая должна стать примером высокоэффективного грамотного землепользования. В этой лаборатории школьники могут приобретать умения и навыки, необходимые для работы на приусадебных, садовых участках и в каждодневном труде на селе.
Многолетний опыт работы в сельской школе привел к мысли о том, что учебно-опытный участок должен быть не только средством отработки трудовых приемов и правил, но и может стать местом получения начального экономического образования.
Получив с участка экологически чистую продукцию, можно часть ее реализовать, создать агробанк, в котором деньги, заработанные детьми, будут в обороте. Учить кредитовать, распространять ценные бумаги, разрабатывать технологические карты, делать расчет себестоимости продукции, определять уровень рентабельности хозяйства, знакомить с элементами маркетинга, изучать банковские операции, с которыми может встретиться арендатор, фермер или работник сельскохозяйственного акционерного общества.
Нельзя забывать опытническую работу. В сельской школе она является одним из путей соединения обучения с жизнью, производительным трудом и профориентацией учащихся. Она побуждает и развивает познавательные интересы, показывает применение достижений науки в практике с/х производства, служит средством приобщения учащихся к самостоятельному поиску и обогащению знаний, средством совершенствования политехнических умений и навыков. Это и есть политехнизация образования в сельской школе. А критерием оптимальности возвращения в практику этого принципа может стать способность школы социально защитить ученика – помочь определиться, адаптироваться в сложном динамичном мире, сориентировать на сельскохозяйственные профессии.



УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ
УНИВЕРСИТЕТА В ОБЛАСТИ УПРАВЛЕНИЯ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ В ВУЗЕ
В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ


Шанцев И. П.



Шанцев Игорь Павлович – кандидат физико-математических наук, профессор, проректор по учебной работе университета. Автор более 50 работ, в том числе 11 выпусков профессиональных образовательных программ основных специальностей, по которым ведется подготовка учителей в университете. Научное направление последних лет "Управление образовательным процессом в вузе в современных условиях", по которому в 2000 г. была опубликована монография, готовится к печати учебное пособие для факультетов повышения квалификации деканов, заведующих кафедрами и их заместителей.



Последнее десятилетие для Российской Федерации характеризуется реформированием всех сторон деятельности государства. Не осталось в стороне от этого процесса и образование, как общее, так и профессиональное. Важно отметить, что реформа образования опирается на новую законодательную базу в области образования, в частности, на Федеральные Законы РФ «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». В соответствии с названными законами введены понятия образовательной программы, образовательного уровня (образовательного ценза), образовательного учреждения, периодические аттестация и аккредитация образовательных учреждений, лицензирование их деятельности и т. д. Серьезно изменилась образовательная парадигма: был заявлен переход от авторитарной (социоцентрической) педагогики к гуманистической (личностно-ориентированной) педагогике. Все названные и многие другие новации последних лет существенно усложнили процессы управления в образовательных учреждениях.
Попытка проанализировать сложившуюся ситуацию с точки зрения управления образовательным процессом в высшем учебном заведении была предпринята автором в монографии [1]. В ней предложено выделить четыре уровня управления образовательным процессом в вузе в современных условиях: вузовский, факультетский, кафедральный, преподавательский.
В соответствии с этой структурой управления ректорат университета принял решение с 2000-2001 учебного года начать внутривузовское повышение квалификации руководителей факультетов, кафедр, преподавателей в области управления образовательным процессом. Необходимость такого повышения квалификации диктовалась внедрением в образовательную систему Российской Федерации государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) второго поколения, разработкой на их базе новых учебных планов, профессиональных образовательных программ, учебных программ дисциплин, нового методического сопровождения образовательного процесса.
Всего было разработано и предложено слушателям шесть программ семинаров.
Курс «Управление учебным процессом на факультете в современных условиях» (объем – 112 часов: 24 часа – лекции, 36 часов – семинары, дискуссии, практические занятия, 52 – самостоятельная работа; рук. – к.ф.-м.н., профессор, проректор по учебной работе Шанцев И.П.; к.б.н., доцент, начальник УМУ Андренко О. В.) предназначался для деканов факультетов и их заместителей по учебной работе на дневном отделении. Цель данного курса – с учетом опыта работы по реализации ГОС ВПО первого поколения выработать единые подходы при организации учебного процесса на факультетах в условиях перехода на новые стандарты, разработать макеты новых учебных планов на весь период обучения и профессиональных образовательных программ (ПрОП) специальностей.

Тематический план курса

п/п
Наименование разделов и тем
Всего
Лек ции
Дискусс.
Практич.
Сам. работа
1.
Раздел 1. Система управления учебным процессом в вузе в современных условиях
24
6
6

12

1.1. Современная законодательная база образования в России
8
2
2

4

1.2. Современная стратегия педагогического образования
8





1.3. Система управления учебным процессом в КГПУ
4
2
2

4

1.4. Основные задачи факультета по управлению учебным процессом
4
1


1
1


1

2


2
2.
Раздел 2. Разработка профессиональной образовательной программы (ПрОП) по специальности на факультете
64
10
2
20
32

2.1. Обоснование открытия и лицензирование новой специальности
8
2
2

4

2.2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВПО) первого поколения
8 16
2

2
4

2.3. ГОС ВПО второго поколения
16





2.4. Учебный план специальности, соответствующий ГОС ВПО второго поколения
16
2

6
8

2.5. Профессиональная образовательная программа (ПрОП) специальности

2
2

6 6
8 8
3.

Раздел 3. Основные виды управленческой деятельности на факультете в современных условиях
18
6
6

6

3.1. Организация и управление учебным процессом на факультете
6
2
2

2

3.2. Управление научно-методическим обеспечением учебного процесса
6





3.3. Организация контроля учебного процесса и качества подготовки специалистов
6
2

2
2

2

2

2
4.
Раздел 4. Роль факультета в аттестации и аккредитации вуза
6
2
2

2

Всего по курсу
112
24
16
20
52

В течение первого семестра 2000-2001 уч.года курс прослушали около 20 деканов или их заместителей всех факультетов университета, в результате чего ими разработаны проекты новых учебных планов по всем специальностям, а также изданы три (факультеты: иностранных языков и исторический) и подготовлены к изданию четыре профессиональные образовательные программы (факультеты: филологический, педагогики и психологии детства, физической культуры и спорта, физический).
Для заведующих кафедрами был разработан курс «Управление учебным процессом на кафедре в современных условиях» (объем – 108 часов: лекции – 28 часов; дискуссии – 18 часов; практические занятия – 12 часов; самостоятельная работа – 50 часов; рук. – проректор по УР Шанцев И. П.; начальник УМУ – Андренко О. В.). Цель данного курса – выработать единые подходы в вузе при организации учебного процесса на кафедрах в условиях перехода на новые стандарты, разработать макеты новых учебных программ дисциплин; проекты кафедральных учебных (методических) кабинетов нового типа.
Преподавателям университета было предложено три семинара:
• «Управление учебным процессом по дисциплине» (объем – 100 часов:
лекции – 24 часа; практические занятия – 24 часа; самостоятельная работа – 52 часа; рук. – д.п.н., профессор, зав. кафедрой математического анализа Шкерина Л.В.).
• «Использование тестирования в управлении учебным процессом в вузе» (объем – 100 часов: лекции 24 часа; практические занятия – 24 часа; самостоятельная работа – 52 часа; рук. – д.п.н., профессор, зав. кафедрой методики преподавания физики Тесленко В.И.; к.ф.-м.н., профессор Сосновский В. И.). В качестве итоговой работы каждый слушатель должен разработать тест по учебной дисциплине.
• «Компьютерные технологии в педагогической деятельности» (объем – 124 часа: лекции – 16 часов; лабораторно-практические занятия – 46 часов; самостоятельная работа – 62 часа; рук. – к.ф.-м.н., доцент, зав. кафедрой СТСО Безруков А.А.).
Для учебно-вспомогательного персонала был разработан «Курс начинающего пользователя IBM PC» (объем – 100 часов; лекции – 22 часа; лабораторно-практические занятия – 38 часов; самостоятельная работа – 40 часов; рук. – к.ф.-м.н., доцент, зав. кафедрой СТСО Безруков А.А.).
Организация на новой основе в 2000-2001 уч. году внутривузовского повышения квалификации позволила существенно повысить уровень управленческого мышления директоров Институтов, деканов факультетов и их заместителей, заведующих кафедрами и их заместителей. В настоящее время изданы или подготовлены к изданию профессиональные образовательные программы (ПрОП), соответствующие стандартам первого поколения, практически по всем специальностям, по которым ведется подготовка специалистов в университете по дневной форме обучения. В будущем учебном году запланировано издание ПрОП нового поколения как по дневной, так и по заочной формам обучения. По большинству дисциплин общекультурного, психолого-педагогического и предметного блоков учебных планов изданы учебные программы дисциплин нового поколения, что соответствует новым подходам в управлении образовательным процессом в современных условиях.
Опыт организации внутривузовского повышения квалификации управленческого и профессорско-преподавательского составов вузов позволяет поставить вопрос об открытии в Красноярском регионе, где насчитывается только около 15 государственных и еще более коммерческих вузов, кафедры управления образовательным процессом в вузе. В нашем вузе такая работа начата: подготовлен проект курса повышения квалификации для проректоров по учебной работе, начальников учебно-методических управлений (отделов), деканов и заведующих кафедрами; сформирован коллектив авторов по подготовке учебного пособия для слушателей ФПК по управлению учебным процессом в вузе. Надеемся, что такая инициатива будет с интересом воспринята Советом ректоров вузов Красноярского края и отделом науки и высшего образования Администрации Красноярского края.

Библиографический список
Шанцев И.П. Управление образовательным процессом в высшем учебном заведении в современных условиях. – Красноярск: РИО КГПУ, 2000. – 300 с.
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
С СЕЛЬСКОЙ ШКОЛОЙ


Фадеев В.Г.






Фадеев Владимир Глебович – кандидат педагогических наук, доцент, отличник народного просвещения. В 1973 г. закончил биолого-географический факультет КГПИ по специальности «Учитель биологии и химии». Декан факультета естествознания.






Сельская школа сегодня является важнейшим фактором социального развития современной деревни, которая, пожалуй, пострадала за последнее десятилетие больше, чем город и рабочие поселки. На селе сегодня масса проблем и нерешенных задач, без разрешения которых невозможны полноценное развитие сельских детей и подготовка их к взрослой жизни.
Проблема первая – очень тяжелое положение сельской семьи (безработица, невыплаты заработной платы, дороговизна жизни на селе и т.д.).
Проблема вторая – оскудение народной культуры и самого народа, приведшее почти к полной утрате духовности жизни, превращение многих жителей сел, по сути, в маргиналов – людей без корней, без прошлого, без своей культуры, без традиций и т.д. – без всего того, что составляет основу национальной культуры народа.
Проблема третья – утрата чувства хозяина своей земли, отчуждение крестьянина от земли и результатов своего труда, а потому и утрата веры в то, что труд на земле может обеспечить достойную жизнь семьи, достойную будущность. А отсутствие ориентации на будущее, как известно, гарантия застоя и неизбежной деградации.
В настоящее время в сельских поселениях края действуют 1124 школы (71% от общего числа школ края), в них обучаются 129000 учащихся (30% от общего количества школьников края), в сельских школах работают 12700 учителей (41% от общего количества занятых учителей в крае). Ежегодно в сельских школах завершают образование (основное и полное среднее) и пополняют ряды экономически активного населения края 29000 выпускников.
В крае всеми уровнями властных структур принимаются меры по поддержанию сельского образования. Разработана «Программа стабилизации и развития образования Красноярского края», составной частью которой является целевая программа «Поддержка и развитие образования на селе» на 2001-2002 годы. Действует федерально-региональная программа «Развитие системы образования на селе», рассчитанная на 2000-2001 годы.
Педагогический университет, выполняя задачи данных программ, определил основные направления взаимодействия вуза с сельской школой.
Большинство факультетов, перейдя в 2000-2001 учебном году на новые учебные планы, ведут подготовку специалистов по двум специальностям (основной и дополнительной). Остальные факультеты проводят специализацию таким образом, чтобы будущий сельский учитель получил нужную ему информацию для работы в сельской школе.
Опрос учителей сельских школ ряда районов края, бывших выпускников нашего вуза, показывает, что в процессе обучения мало внимания уделяется педагогике и психологии общения, педагогическому мастерству и ораторскому искусству, психологии сельского ребенка, новым технологиям обучения и передовому опыту лучших учителей края. «Западает» подготовка учителей как будущих классных руководителей и умение их работать с родителями. Часто наши выпускники не умеют вести воспитательную работу и внеклассную деятельность по предмету, слабо знают историю, традиции, культуру края.
Ответы сельских учителей подсказывают, какими должны быть на кафедрах дисциплины и курсы по выбору студента, факультативы и национально-региональный (вузовский) компонент, которые предусмотрены Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования второго поколения. В школах края активно внедряются программы «Элементы домашней экономики и основы предпринимательства», «Дом и семья», «Культура дома», «Хозяин и хозяйка сельского дома», «Прикладная химия и экология», «Народные художественные промыслы» и др., которые ведут наши выпускники, но готовить их к осуществлению этих программ надо на выпускающих кафедрах вуза.
По-прежнему весьма острой остается проблема работы выпускников университета в системе образования. Хотя следует отметить, что здесь в последние годы отмечается положительная динамика. Так, если в 1995 году приступили к работе в образовательных учреждениях 32,8% выпускников, то в 1999 г. этот показатель увеличился до 48,2%. Однако в сельские школы пошли работать только 8,1% окончивших вуз. Если учесть, что в сельской местности работает 41% учителей от общего количества работающих в крае, то на снижение кадрового дефицита, а он составляет, по данным Главного управления образования Администрации края, 1320 чел., этот показатель практически не влияет. Кстати, студенты 5 курса только четырех факультетов – физической культуры, математики, физики, естествознания высказали наиболее терпимое отношение к работе в сельской школе. А выпускники института специальной педагогики, иностранных языков, педагогики и психологии детства наиболее негативно относятся к перспективе работать на селе.
Решение данной проблемы является одной из самых сложных. В последние годы заметно снижается уровень теоретической подготовки сельских абитуриентов. Так, если в 1990 году данный контингент в среднем в университете составлял около 60%, то в настоящее время – в пределах 40%. По ряду специальностей этот показатель еще ниже и колеблется в пределах 15-30%. В основном отчисление сельских студентов из вуза происходит на 1-2 курсах из-за неуспеваемости. Можно организовать для селян дополнительные образовательные услуги для подтягивания их до уровня городских за счет финансов, выделяемых на целевой набор.
Кстати, если в 1995-96 учебном году на факультете довузовской подготовки обучалось 542 слушателя из 16 территорий и 31% из них поступили в университет, то в 1998-99 учебном году слушателей было 1007 человек из 39 территорий и поступили всего 19%, т.е. показатель ухудшился почти в 4 раза.
Тем не менее, у университета и органов образования имеются определенные резервы для улучшения обеспечения сельской школы учительскими кадрами. В этом плане требует совершенствования целевая, контрактно-целевая формы подготовки студентов, увеличение слушателей подготовительного отделения и учащихся факультета довузовской подготовки.
Огромные резервы в сотрудничестве нашего вуза и сельских органов образования имеются и в переподготовке учительских кадров.
Сегодня факультет переподготовки имеет лицензию на переподготовку учителей, руководителей школ, работников отделов образования по программам, рассчитанным от 72 до 520 часов, т.е. 1-3 месяца обучения. Формы могут быть различные: очная, ступенчатая, экстернат.
В краевой программе «Поддержка и развитие образования на селе» предусматривается выявление, выделение, сопровождение инициатив, направляемых на становление самостоятельных, самодеятельных и жизнеспособных сельских школ. В мероприятиях по выполнению этой программы создаются поисковые зоны для разработки и апробации практики «школоцентризма в селе» в Балахтинском, Минусинском, Назаровском, Нижнеингашском районах (школа как центр социального и культурного развития села), а также проведение конкурса проектов развития сельских школ, по итогам которого 50-ти школам выделяются гранты для поддержки этих проектов. Было бы правильным включение наших ученых в группы по проведению экспертизы проектов, а затем и осуществления научного сопровождения по этим проектам.
Вуз в последнее время заключил договоры о сотрудничестве с рядом сельских районов. «Передвижной» университет побывал уже в Ирбейском (трижды), Тюхтетском, Назаровском районах, Переясловской сельской школе. Встречи преподавателей высшего учебного заведения в сельских школах помогают учителям разобраться в разнообразии школьных учебников и программ, выявить их особенности, определить положительные и негативные моменты в преподавании различных предметов по этим пособиям. Такие встречи помогают формировать идеологию в преподавании предмета, использовать последние достижения из опыта преподавания этих дисциплин лучшими учителями края. Преподаватели районов получают возможность приобрести различную методическую литературу, получают консультации по изучению отдельных тем и разделов программ у ведущих специалистов факультетов. Оказание методической помощи в такой форме полезно еще и потому, что половина учителей, участвующих во встречах, ни разу не проходили переподготовку после окончания вуза.
В январе 2001 года было подписано соглашение между Главным управлением образования Администрации края и Красноярским государственным педагогическим университетом. Соглашение предполагает совместную деятельность по созданию «Регионального педагогического университетского комплекса», разработке программы «Кадры», определению содержания регионального компонента, мониторингу качества общего среднего образования. Это сотрудничество поможет сделать систему взаимодействия педагогического университета с сельской школой более целостной и эффективной.
КОНЦЕПЦИЯ РАЗВИТИЯ
КРАСНОЯРСКОЙ МУНИЦИПАЛЬНОЙ ГИМНАЗИИ №3
(из опыта работы базовой школы КГПУ)
Пронина А.И.







Пронина Александра Ивановна – директор школы № 35 (школы-гимназии № 3) с 1983 года. Школа была открыта как базовая кафедры английского языка КГПИ. Александра Ивановна – Почетный работник общего и среднего образования России (1999). Сфера научных интересов – углубление и обновление содержания языковых предметов в школьном образовании. По теме есть 3 публикации.





Красноярская муниципальная гимназия № 3 имеет свою историю, традиции, перспективу развития.
Исторический подход к анализу происходящих изменений в культурно-образовательной среде школы позволяет назвать значимые этапы становления гимназии:
– функционирование специализированной школы с углубленным изучением английского языка (до 1992);
– обретение статуса гимназии, которая имеет соответствующую программу, цели и задачи (1993-1998);
– инновационное образовательное учреждение – федеральная экспериментальная площадка, целенаправленно выполняющая научно-экспериментальную работу по приоритетным направлениям повышения качества образования учащихся (1999 – по н/в).
Гимназия № 3 – учебное заведение общего образования, имеющее расширенный учебный план в области гуманитарных наук, обеспечивающее учебные и развивающие программы, отвечающие образовательным потребностям детей с опережающим уровнем развития общих способностей и склонностью к изучению иностранных языков.
Педагогический коллектив гимназии сосредоточивает свои усилия на следующих узловых вопросах практики образования: успешность детей в обучении; состояние их здоровья; характер взаимодействия детей с социальной средой. Интегрированная характеристика осуществляемой деятельности, ее направленность могут быть сведены к определению основного назначения учебного заведения – миссии гимназии: «Подготовка на основе современных технологий и педагогики сотрудничества образованных, нравственно воспитанных, физически развитых, культурных молодых людей, способных к адаптации, межкультурному взаимодействию, совершенствованию, саморазвитию в быстро меняющихся социально-экономических условиях и информационном пространстве общественной жизни».
Гимназия может заявить о себе как об элитарном образовательном учреждении, в котором развиваются научное мышление и творческий потенциал личности учащихся. По замыслам и философско-методологическим подходам к развертыванию системы педагогической деятельности гимназия призвана готовить учащихся к получению высшего образования, главным образом, в университетах, к профессиональному выбору труда высокой квалификации в наукоемких производствах, проявлению одаренности в различных сферах деятельности.


Основные направления инновационной работы в гимназии
1. Реализация нового подхода к освоению цикла предметов обеспечивающих свободную ориентацию в знаниях, образовательную основу для перемены деятельности и постановки проблемных задач: целостное видение проблем технического прогресса на основе цикла физико-математических наук; освоение межпредметных связей в естествознании, формирование ценностного отношения к человеку, высокой внутренней культуры в гуманитарной составляющей образования.
2. Культивирование широкой гуманитарной эрудированности, включающей знания словесности, психологии, этики, литературы и культурных традиций других стран, владение иностранными языками.
3. Развитие условий для применения осваиваемых знаний и умений, реализации стратегии обогащающего образования, имеющего исследовательский, поисковый, открытый характер: создание в образовательном пространстве лабораторий, студий, кружков, клубов и пр. как в школе, так и в пространстве взаимодействия с культурно-образовательными площадками города, со своими социальными партнерами.
4. Организация жизнедеятельности гимназистов по формированию устойчивой потребности в здоровом образе жизни с целью улучшения общей социальной атмосферы и решения жизненно важных задач: заботы о сохранении здоровья и физическом развитии.
5. Создание научно-методической базы по результатам научно-исследовательской, методической и поисково-экспериментальной педагогической и психолого-педагогической работы.
Принципы модернизации педагогической системы гимназии
1. Выбор в качестве общего стратегического принципа эволюционного подхода, который включает два момента: адаптацию (встраивание новых элементов в существующую в гимназии педагогическую систему) и аккомодацию (приспособление существующих элементов к новым условиям функционирования).
2. Обогащение внутренней образовательной среды. Индивидуализация и дифференциация учебно-воспитательного процесса.
3. Создание элементов образовательной среды во внешнем пространстве гимназии.
4. Включение педагогов гимназии в экспериментальную педагогическую деятельность. Создание общественной системы управления этой деятельностью. Привлечение необходимых специалистов из вузов и других учреждений.
5. Гуманизация деловых отношений в педагогическом коллективе, демократизация организации педагогического труда.
Цель воспитания в гимназии № 3 предполагает формирование личности, владеющей:
– общей культурой, нравственными принципами и ориентациями на социально значимые ценности;
– научными методами исследовательской работы, поиска нестандартных решений практических задач;
– гуманистическим мировоззрением.
Содержание образования должно обеспечить не только усвоение знаний, но и активизацию познавательной активности ученика, его самостоятельности и ответственности в различных видах деятельности.
Начальное, основное и среднее (полное) общее образование являются относительно самостоятельными ступенями со своими задачами в обучении и воспитании.

Ступени
Целевые установки
Диагностика
Содержание
1-4 кл.
Общее развитие личности на основе дифференцированного подхода
Выявление общих способностей и степени развития ребенка
Базовое образование на основе развивающего обучения с введением курсов: английский язык, уроки психологии, уроки здоровья
5-9 кл.
Дифференциация, направленная на развитие выявленных склонностей и интересов
Выявление склонностей и способностей в разных видах деятельности
Базовое образование по всем предметам. Усиление языковой подготовки. Введение двух иностранных языков по выбору (французский, немецкий); риторика, история искусств, интеграция предметов на основе «музейной педагогики»
10-11 кл.
Профилирование и специализация на подготовку к научно-исследователь-ской работе, сложным видам интеллектуального труда (универсальность образования). Социальная уверенность, коммуникативная активность
Выявление: а) стойких интересов и склонностей к творческому труду, научно-исследовательской деятельности; б) возможностей самореализации, саморазвития
Базовое образование по всем предметам. Углубленное изучение отдельных предметов. Введение спецкурсов по выбору. Введение индивидуальных курсов (планов) обучения для отдельных гимназистов совместно с преподавателями вузов

Опыт современных гимназий по разработке концептуальных основ развития образовательного учреждения убеждает в необходимости представления о целостном образе выпускника, разработки прогностической модели учащегося. Несомненно, педагогический коллектив должен достаточно прозорливо представлять, кого и как он готовит. Образец и эталон подготовки – будущая интеллигенция.
Построение прогностической модели выпускника каждой ступени школы – необходимый этап научного обоснования всех компонентов педагогической системы гимназии.
Эффективность работы педагогического коллектива может определяться как степенью приближения к этому образцу при определенных условиях, так и соответствующим текущим и результирующим мониторингом осуществляемых технологий обучения.
Программа реализации концепции предусматривает наличие программ, совокупность которых позволяет с большей точностью приближаться к модели выпускника современной гимназии. На сегодняшний день таких программ семь:
1. Программа развивающего обучения по Эльконину – Давыдову, нацеленная на формирование теоретического мышления учащихся.
2. Программа работы с одаренными детьми. Реализация проекта ФЭП.
3. Программа «Личностно-ориентированные технологии в обучении и воспитании».
4. Программа «Здоровье», включающая в себя аспекты становления психологической службы, обозначения ее роли в обеспечении полноценного проживания каждого возрастного периода.
5. Программа «Культуротворческая среда профессионального роста учителя».
6. Программа государственно-общественного управления образовательным учреждением.
7. Воспитательная программа, ориентированная на новые общественные потребности: обеспечение достижения учащимися гимназии жизненно значимых результатов.
Механизм реализации концепции развития гимназии
Внедрение этапа подготовки к обучению в гимназии, валидных и экологичных процедур диагностики общей одаренности и вхождения в образовательные программы.
Разработка учебных планов на основе базисного учебного плана, уточнение инвариантной, вариативной, факультативной частей учебного плана и самого учебного плана в целом в соответствии с сочетанием гуманитаризации и компьютеризации образования.
Возможные изменения в содержании образования основываются на принципе демократизации отношений в гимназии: предоставление права выбора учителю учебных программ, форм обучения, дидактической системы преподавания, а учащимся – выбора спецкурса, предметов углубленного изучения, индивидуальных планов обучения.
Осуществление перехода от педагогического воздействия учителя на ученика к взаимодействию в совместной деятельности.
Организация жизнедеятельности гимназического сообщества, которая позволяет ученику удовлетворить потребности участия в любой деятельности, самореализации, общественном признании своих действий, в заботе о других и внимании к себе.
Обеспечение включенности каждого гимназиста в самоуправленческие структуры гимназии, в организацию досуговой деятельности.
Защита интересов ребенка в вопросах, находящихся в компетенции других ведомств.
Создание психолого-социальной, медико-педагогической службы.
Совершенствование управлением гимназией: на основе принципов государственно-общественного управления образовательным учреждением.
Управление развитием гимназии путем соорганизации ученых, педагогов-исследователей, учителей-практиков и управленцев гимназии, социальных партнеров и творческой интеллигенции.

Приоритетные группы задач развития гимназии

1. Формирование физически здоровой личности:
– недопущение перегрузки учащихся;
– оптимальная организация рабочего дня и недели с учетом санитарно-гигиенических норм и особенностей возрастного развития детей.
– привлечение максимального количества учащихся к занятиям в спортивных секциях.
2. Развитие творческих способностей гимназиста:
– переориентация работы гимназии на раскрытие творческого потенциала каждого ученика;
– ориентация на реализацию личностных смыслов, ценностных отношений в деятельности и общении;
– совершенствование творческой атмосферы в гимназии путем введения курсов по выбору;
– привлечение учащихся к творческим конкурсам вне стен гимназии (интеллектуальный марафон, турниры, олимпиады, конференции).
3. Формирование творческого коллектива учителей с высоким инновационным потенциалом:
– совершенствование системы отбора учителей;
– обеспечение оптимальной нагрузки учителей;
– совершенствование работы научно-методического совета гимназии, предметных кафедр;
– внедрение передового педагогического опыта в практику;
– проведение на базе гимназии научно-методических семинаров по обмену опытом, научно-практических конференций, «круглых столов» и др.;
– привлечение к работе в гимназии представителей науки и культуры.
4. Оптимальная организация учебного процесса в гимназии:
– обеспечение оптимального сочетания базового и специализированного обучения;
– совершенствование учебного плана и учебных программ;
– развитие взаимодействия учебных дисциплин на основе межпредметных связей;
– обучение учащихся современным технологиям получения знаний, расширение спектра развивающих программ;
– оказать помощь в освоении современной информационно-технической культуры.
5. Воспитательная работа:
– создание детской общественной организации «Гимназическая Республика»;
– совершенствование органов ученического самоуправления;
– закрепление традиций гимназии;
– совершенствование системы работы классных руководителей.
6. Совершенствование системы управления гимназии:
– перевод гимназии в режим развития;
– усиление горизонтальных и вертикальных связей между всеми звеньями управления;
– решение вопросов финансирования, поиск дополнительных источников;
– создание банка информации, проведение анализа и коррекции образовательной ситуации в гимназии.
7. Разработка индикаторов мониторинга процесса развития гимназии. Проблематизация. Анализ инновационной практики.

НОВЫЙ ПОДХОД В ОРГАНИЗАЦИИ
МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ДОУ
Пуртова Т.В.






Пуртова Тамара Васильевна – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики детства КГПУ. Автор более 30 научно-методических публикаций. Специалист в области педагогики произвольного общения, игры, дошкольной педагогики. Научный руководитель базовой для кафедры начальной школы – детского сада № 165. Внештатный сотрудник Научно-внедренческой лаборатории психопедагогики при администрации Московской области.




Организация методической работы в современном дошкольном образовательном учреждении должна, на наш взгляд, отличаться от того, что делалось в предшествующие годы. Занимаясь несколько лет исследованием произвольности в общении у детей и взрослых на кафедре педагогики детства КГПУ в содружестве с Научно-внедренческой лабораторией психопедагогики при администрации Московской области, мы научились видеть организацию методической работы «изнутри».
Существует психологическое понятие – интериоризация, означающее формирование умственных действий и внутреннего плана создания через усвоение индивидом внешних действий с предметами и социальных форм общения. Другими словами, применительно к организации методической работы в ДОУ, воспитателю как одной из главных фигур педагогического процесса необходимо создать такие условия, чтобы он сначала видел, как совершается процесс развития ребенка у другого педагога, где можно весь процесс прокомментировать, разобрать, обсудить, найти «замену» неудачным педагогическим ходам, моделируя педагогические ситуации, и только потом «присвоить» себе все сложности организации процесса воспитания, обучения и развития дошкольника.
Произвольность в общении тесным образом связана с процессом интериоризации и выводит нас на мысль, что методическая работа «сильна» не функцией контроля, а функцией созидания (наш термин).
Под созиданием мы понимаем организацию поисковой, экспериментальной деятельности, в которой, прежде всего, главным участником является не воспитатель, а методист. Экспериментальная деятельность методиста влияет на появление у воспитателя мотива к собственной профессиональной деятельности, способствует более осознанному и творческому подходу к конструкции занятий, детских игр, ситуации морального выбора детьми.
Методист призван учить воспитателей правильно организовывать педагогический процесс. Но и сам методист нуждается в совершенствовании своего мастерства. Существующие в системе педагогического образования формы повышения квалификации традиционно представлены активностью лектора и пассивностью слушателей курсов. На наш взгляд, даже написание образовательных проектов в качестве аттестационной работы не способствует освоению педагогами специфики поиска, эксперимента в организации образования в ДОУ.
На базе экспериментального учреждения «Начальная школа – детский сад № 165» Свердловского р-на создана районная творческая педагогическая мастерская. Педагоги дошкольных образовательных учреждений имеют возможность совместно с руководителем ТПМ участвовать в поисковой, экспериментальной деятельности по проблеме. Обучение взрослых носит характер проблемного обучения, что означает активность обеих сторон. Участие в работе мастерской способствует появлению у педагогов возможности самостоятельно проектировать педагогический процесс в ДОУ.
В данной информации не предполагается представление содержания экспериментальной деятельности в рамках произвольности в общении у взрослых, однако мы предлагаем тематический план работы ТПМ 1999-2000 гг., который даст некоторое представление о деятельности мастерской.

№№
п/п
Содержание
Сроки
1.
Тенденции и перспективы изменения преемственной связи учреждений начальной ступени образования
14-15.10.99
2.
Современное образование ребенка дошкольного и младшего школьного возраста
11.11.99
3.
Развитие личности и проблемы непрерывного образования
16.12.99
4.
Психологические основы программы начального образования «Золотой ключик»
20.01.2000
5.
Управление целостным учебно-воспитательным процессом
17.02.2000
6.
Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние
16.03.2000
7.
Проектирование образовательного процесса
20.04.2000
8.
Педагогические инновации и научный эксперимент
18.05.2000

Кафедрой педагогики детства КГПУ на основе научного исследования произвольности в общении у взрослых создана новая форма повышения квалификации дошкольных работников – творческая педагогическая мастерская. Новая – в том смысле, что в ней пытаются обучать педагогов проблеме.
Новый подход в организации методической работы в ДОУ, на наш взгляд, – проблемный подход.



СОДЕРЖАНИЕ