<<

стр. 2
(всего 3)

СОДЕРЖАНИЕ

>>

Другие дети успешно выполняли тренировочные упражнения. Тогда экспериментатор убирал доску и просил ребенка попасть «в уме» с клетки al на клетку cl. Некоторая часть детей с такой задачей не справлялась. Им вновь давали доску. Попытка решить задачу повторялась. Если она была удачной, ребенок должен был рассказать, не глядя на доску, как он только что решил задачу.
Были, конечно, и такие школьники, которые (подобно испытуемому Л.) переводили коня с клетки al на клетку cl сразу же, не глядя на доску. Тогда им давались более сложные задачи: «трехходовки», «четырехходовки» и те, в которых «вставать» на некоторые клетки доски запрещалось, и т. п.
И здесь младшие школьники распались на несколько групп, одна из которых справлялась лишь с простейшими задачами, другие — с более и более сложными.
Таким образом, в опытах со школьниками даже у младших учащихся обнаружились широкие индивидуальные различия в возможностях действовать во внутреннем плане. На одном полюсе оказались дети, системы действий которых всецело определялись непосредственно выступающей «логикой внешней ситуации». На другом — дети, решающие задачи сообразно ясно намеченному плану и напоминающие своими действиями интеллектуально развитых взрослых. Пространство между очерченными полюсами не было пустым. Данные полюса представляли лишь конечные звенья единой цепи индивидуальных различий. Было принято, что звенья этой цепи выражают собой отдельные этапы развития внутреннего плана действий.
Вытягивая индивидуальные различия в цепь развития, т. е. ранжируя их, мы руководствовались двумя критериями: 1) очевидным своеобразием общего облика типа, формы поведения, характерного для разных групп испытуемых (эти группы формировались на основании подобия индивидуальных различий испытуемых) и 2) степенью дифференцированности структуры деятельности во внутреннем плане, свойственной представителям той или другой группы. Таким путем было выявлено пять этапов развития внутреннего плана действий, каждый из которых достаточно резко отличался от другого и вместе с тем был пластично связан с соседним — переходил в него.
Первый этап по общему облику типа поведения характеризуется полной неспособностью ребенка действовать во внутреннем плане, «в уме» и вообще подчинять свои действия задаче, в постановку которой вовлечена речь, хотя ребенок способен манипулировать находящимися перед ним включенными в условие задачи вещами15.
15 Все, что мы здесь утверждаем, соответствует действительному положению вещей, конечно, лишь в пределах сложности использованных нами экспериментальных задач.
186
Внутренний план у таких детей, конечно, есть (дети достаточно свободно владеют речью), но структура деятельности в нем еще не дифференцирована. Функционирование его аморфно. Дифференцированная структура деятельности обнаруживается лишь во внешнем плане (в ситуациях более простых, чем в нашем эксперименте, задач). Ребенок, находящийся на первом этапе, субъективно не расчленяет процесс (способ) и результат собственного действия. Цели направлены лишь на преобразование предметной ситуации. Таковы же и побудители активности ребенка. Регуляция действия возможна лишь при опоре на восприятие ситуации. Действия контролируются исключительно вещами-оригиналами. Оценка действий всецело субъективна, эмоциональна. Эмоции — единственное, что вБ1ступает здесь в роли обратной связи цели и результата.
На втором этапе задача, в постановку которой вовлечена речь, может быть решена, но лишь во внешнем плане путем манипуляции предметами-оригиналами. Общий тип поведения приобретает здесь известное своеобразие: по просьбе экспериментатора испытуемые воспроизводят ход решения задачи, не глядя на доску, т. е. репродуцируют во внутреннем плане проделанные ими во внешнем плане действия, переводят предметные действия в план знаковых моделей.
Структура деятельности во внутреннем плане начинает дифференцироваться. В план знаковых моделей переводятся продукты действий. Однако их процессы во внутреннем плане еще не представлены. Они отображены только в объекте действия. Поэтому процессы (способы) действий еще не могут превратиться в операции. Средства деятельности во внутреннем плане отсутствуют При попытке действовать «в уме» деятельность распадается. Дифференциация структуры деятельности распространяется и на цели действий: доступными становятся цели, стоящие над предметными действиями (репродуцирование во внутренний план результатов предметного действия). Соответственно расширяется и диапазон побудителей активности. Расширяются возможности регуляции действия: испытуемые способны воспроизводить сложившиеся во внешнем плане действия по словесному указанию экспериментатора, т. е. связывать словесную модель ситуации с ее восприятием, решая задачи «под диктовку». Система действий здесь строится, конечно, экспериментатором: испытуемые выполняют лишь отдельные действия. Слово выступает как «сигнал сигнала»: оно «срабатывает» тогда, когда у ребенка уже имеется соответствующая программа, подготовленная во внешнем плане. Самостоятельное манипулирование вещами происходит без плана, без ясного замысла. Соотнесение частной и общей цели недостижимо: решение частной задачи превращается в самоцель. Общая задача растворяется, выталкивается. Действия контролируются вещами и их представлениями. Оценка эмоциональна. Однако внешние
187
речевые указания уже начинают оказывать влияние и на выбор цели, и на регуляцию действия, и па его контроль и оценку.
На третьем этапе задачи могут быть решены манипулированием представлениями вещей. Однако ребенку еще не удается в достаточной мере подчинять эти манипуляции требованиям словесно поставленной задачи. Такое манипулирование вообще еще весьма несовершенно. По общему типу оно уподобляется предметной деятельности предшествующего этапа (хотя теперь сама эта деятельность оказывается существенно продвинутой).
По линии дифференцирования деятельности во внутреннем плане происходят существенные сдвиги: расчленяются процесс и продукт действия. Способы действий (процессы) вскрываются, становятся доступными словесному, речевому оформлению, осознаются. Это и приводит к дифференциации предпрактиче-ских (для ребенка) целей на практические и теоретические (практическая цель направлена на преобразование ситуации, теоретическая — на выявление способа такого преобразования). Соответственно формируется новый тип активности, которая может теперь побуждаться потребностью в решении теоретических задач. Расчленяются цель и мотив. В регуляции деятельности новую функцию приобретает слово. Оно становится не простым «сигналом сигнала», а знаковым сигналом, который не только активизирует готовую команду, но может нести в себе зародыш собственной команды — программы действий.
Прежде программа действий, соответствующая речевому сигналу, была скрыта внутри. Теперь намечается возможность ее вынесения во вне. Все это резко повышает возможности построения системы действий, расчленения частной и общей целей. Испытуемые в условиях предметной деятельности (т. е. во внешнем плане) уже преодолевают феномен «утери» задачи и подчиняют частные цели общей. Хотя во внутреннем плане это еще недостижимо. Дети затрудняются в понимании условий задачи, часто «теряют» ее. Они еще не имеют надежных средств для построения системы действий во внутреннем плане. Способы действий выявляются, но они еще не превращены должным образом в операции. Поэтому функцию контроля действия продолжают преимущественно выполнять вещи и их представления, а в самостоятельной оценке результата действия доминируют эмоции.
На четвертом этапе способность подчинять манипулирование представлениями требованиям словесно поставленной задачи оказывается сформированной. Хотя задачи решаются также манипулированием представлениями предметов, но затем при повторном обращении к задаче найденный путь уже может составить основу плана повторных действий, каждое из которых теперь строго соотносится с требованиями задачи. Таким образом, повторно задача решается по плану, в основу которого кладется предшествующее решение практической задачи. План
188
строится путем преобразования эффекта ее решения в задачу теоретическую. Он представляет собой выявленный способ решения практической задачи. Здесь еще нет непосредственной рефлексии на причины ошибок манипулирования, нет предварительного анализа особенностей самой ситуапии, ее собственной структуры.
Развитие структуры деятельности идет прежде всего по линии преобразования способов действия в операции (и соответствующие им навыки), в средства деятельности во внутреннем плане. В качестве стимуляторов активности наряду с практическими задачами прочно утверждаются и теоретические, но лишь те, которые непосредственно связаны с решением практических задач, те, которые представляют собой непосредственную рефлексию на эти задачи. При повторном обращении к задаче функция регуляции действий может быть почти полностью передана словам. Здесь испытуемый строит вынесенную вовне логическую самокоманду. Контроль и оценка действий становятся в основном логическими. Роль представлений и эмоций в том и другом ограничивается.
На пятом этапе наметившиеся тенденции достигают полного развития. Способность к самокоманде сформирована. Действия систематичны, построены по замыслу, программированы, строго соотнесены с задачей. Контроль деятельности и оценка ее результата становятся всецело логическими. Своеобразие этого этапа состоит в том, что построение плана предваряется анализом собственной структуры задачи. План складывается на основе синтеза ее структурных особенностей. Здесь преодолевается непосредственная привязанность к практическому решению. План строится не на основе «логики удовлетворения потребности», побуждающей к решению практической задачи, а на основании возможного непосредственного учета «логики самих вещей», что связано с включением в деятельность познавательной мотивации.
Таковы основные психологические этапы интеллектуального развития ребенка — этапы развития внутреннего плана действий. Все совершенствование этого плана постоянно определяется закономерностями его связи с внешним планом: функционируя, внутренний план перестраивает и внешний. Образования внутреннего плана как бы спускаются на уровни внешнего, создавая тем самым более обширные возможности для совместного функционирования. В отношении содержания субъективного отражения это осуществляется и в ходе дальнейшего широкого овладения культурой, наращивания специального профессионального мастерства и т. п.
Несмотря на отмеченные преобразования, в развитом интеллекте этапы его развития сохраняют свои отчетливые следы: они оказываются структурными уровнями его организации. Это ярко обнаруживается в условиях решения творческих задач.
189
При нетворческой задаче развитый интеллект реализует, как это мы уже отмечали, готовые логические программы. Однако при творческой задаче картина резко меняется. Провал избранной программы отбрасывает решающего на нижние структурные уровни организации интеллекта. Дальнейший ход решения оказывается постепенным подъемом по данным уровням, повторяющим смену типов поведения, характерных для каждого из этапов развития. Человек как бы карабкается по лестнице

структурных уровней организации интеллекта, представляющих собой преобразованные, трансформированные этапы развития. Структурные уровни организации интеллекта выступают теперь как функциональные ступени решения творческой задачи.
Огромное количество фактов, накопленное психологией творчества, полностью подтверждает высказанное положение. Это дает право рассматривать описанную здесь организацию интеллекта человека как его психологический механизм, как психологический механизм решения творческих задач.
Результаты опытов по выявлению этапов умственного развития ребенка и наблюдения за ходом решения творческих задач интеллектуально развитыми взрослыми (которые мы специально опишем несколько позднее) дают право схематически изобразить центральное звено психологического механизма интеллекта в виде двух, проникающих одна в другую сфер (рис. 8). Внешние грани этих сфер можно представить как абстрактные пределы (асимптоты) мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное (за ним простирается сфера строго интуитивного— мышления животных). Сверху — логическое (за иим простирается сфера строго логического — мышления современных электронных вычислительных машин). Отметим некоторые признаки этих пределов в их противопоставлении.
Обратим вначале внимание на тип объектов, присущих каждому из пределов мышления. Нетрудно подметить, что объекты интуитивного представляют собой предметы-оригиналы. Это положение строго, конечно, лишь относительно предельного случая. Вообще говоря, такими объектами могут быть и изобразительные модели оригиналов; однако и здесь данные модели выступают не в специфической для них функции, не как собственно модели — они выступают в функции оригиналов — в частном случае, например, как вещи.
190
Рис. 8.
Объекты логического — модели в прямом смысле слова — знаковые, символические модели.
Рассмотрим процессы интуитивного и логического. Первый из них неосознаваем. Он слит с продуктом. Способы интуитивных действий на уровне интуиции не выявляются.
Процесс логического, например умозаключение, осознан, расчленен с продуктом — способы действия выявлены и превращены в операции.
В чем своеобразие продуктов действий в отмеченных пределах? Продукты интуитивных действий на полюсе объекта, т. е. объективно выраженные, опредмеченные, не могут противоречить объективной логике вещей: они непосредственно контролируются вещами. Например, перенося стул в обычных условиях, скажем не в условиях пребывания в космосе, мы не можем оставить его висящим в воздухе, что легко осуществимо, если мы станем вычерчивать траекторию его перемещения на бумаге, т. е. будем манипулировать стулом в модельном плане. Стул-оригинал немедленно поправит наше действие, если мы вздумаем опустить его в воздухе. Однако оценка продукта интуитивных действий субъективна. Она определяется его отношением к потребности, установке, мотиву и осуществляется эмоционально ,6. Отсюда возникает возможность расхождения объективной и субъективной шкал оценок. Например, объективно ценное преобразование может не соответствовать установке, быть не нужным, тогда оно будет отброшено и задача останется нерешенной.
Непосредственная оценка продукта логического объективна. Это следует уже из того, что она осуществляется системой логических правил: что логически правильно, то ценно. Эмоциональная оценка здесь отсутствует, так как место потребности, установки занимает ее знаковая модель, символическая цель. Конечно, цель имеет знаковую природу лишь в пределе. Помимо предельных случаев она может выражаться и представлением. Зная, что субъективная логика всегда ограничена, нетрудно заметить, что отсутствие непосредственного контроля со стороны вещей-оригиналов создает на логическом пределе возможность нарушения законов объективной логики.
Мышление есть единство интуитивного и логического. Организация этого единства включает в себя иерархию плавно переходящих один в другой структурных уровней, представляющих собой трансформированные этапы описанного выше развития. Данные структурные уровни организации и превращаются в ситуациях творческих задач в функциональные ступени их решения.
Подробнее об эмоциональной оценке см.: Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969 (экспериментальные данные получены О. К. Тихомировым совместно с Ю. Е. Виноградовым).
191
Первый уровень наиболее интуитивен. На линии, символизирующей данный уровень (см. рис. 8), лежит основание треугольника, изображающего объективный контроль и субъективную (эмоциональную) оценку. Вершина этого треугольника упирается в линию, символизирующую пятый уровень. Роль непосредственного объективного контроля и субъективной оценки затухает по мере подъема по структурным уровням организации мышления.
Пятый уровень наиболее логичен. К линии, символизирующей данный уровень, примыкает основание треугольника, изображающего субъективный контроль и объективную оценку. Вершина этого треугольника упирается в линию первого этапа. Роль субъективного контроля и объективной оценки гаснет по мере снижения по структурным уровням организации мышления.
С помощью данной схемы легко объясняется основная масса фактов, зарегистрированных психологией творчества. Например, в случае, когда для решения задачи в опыте человека имеются готовые логические программы, решения задач протекают на пятом уровне и не сопровождаются существенными сдвигами в эмоциональных показателях (заметим, во всех случаях деятельность на высших уровнях всегда опосредствуется низшими уровнями, но в условиях нетворческих задач такая опосредст-вованность оказывается незаметной). Это экспериментально доказано, например, для выполнения достаточно сложных, но знакомых испытуемому счетных операций.
Аналогичное наблюдается и на начальных стадиях решения творческих задач, когда человек прилагает к ним готовые логические программы, создавая тем самым исходный неверный замысел. Неадекватность таких программ (субъективная логика не подтверждается практикой) превращает задачу в творческую. Решение ее теперь возможно лишь с помощью интуиции. Это очевидно: когда исчерпаны все знания, но все же задача не решена, подсказать ее решение может только «объективная логика», в простейшем случае — сами вещи. Организация деятельности человека смещается на нижние структурные уровни. И это очевидно: попробуем, например, мысленно решить какую-нибудь достаточно сложную проволочную головоломку. В ходе смещения по уровням очень большое значение имеет содержание установки: отвечает оно объективной шкале ценностей или нет. В ходе деятельности, направляемой вначале исходным логическим замыслом, формируется интуитивная модель ситуации. Эта модель и обеспечивает в удачных случаях достижение интуитивного решения.
«Удачные случаи» исследованы и подробно описаны автором в книге «Психология творческого мышления» (1960). Решающая роль в этих случаях принадлежит побочным продуктам. Особенно эффективны побочные продукты, возникающие в общении людей.
192
Понятие «побочный продукт» построено на основании установленного и изученного автором факта 'неоднородности результата действия человека, наличия в этом результате прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемого) продуктов. Эта неоднородность — прямое следствие неоднородности структурной организации психического.
Прямой продукт действия отвечает сознательно поставленной цели и может быть непосредственно использован в сознательной организации последующих действий (осознаваемый опыт). Побочный продукт возникает помимо сознательного намерения, складывается под влиянием тех свойств предметов и явлений, которые включены в действие, но не существенны с точки зрения сознательно поставленной цели.
Для характеристики побочного продукта воспользуемся простейшим примером. Лежащие на столе листы бумаги сдувает ветер. У работающего за столом возникает потребность прижать их. Используется первый попавшийся под руку предмет: книга, пепельница и т. п. Проделав в таких условиях нужное действие, человек нередко не может отдать себе отчет в том, каким именно предметом он воспользовался, какое точно место занял предмет на прижатом им листе бумаги (т. е. в том, что составляет побочный продукт). В словесном отчете вычленяются лишь некоторые свойства предмета (объем, масса), существенные с точки зрения цели данного действия (т. е. того, что составляет прямой продукт). Равным образом человек не может непосредственно использовать побочный продукт в сознательной организации последующих действий. Непосредственно этот продукт выступает лишь в объективно зафиксированном результате предметного действия — в преобразованиях объекта. Однако специальное экспериментальное исследование, опирающееся на метод, открывающий возможность психологического проникновения в область непосредственно не отображаемых явлений (метод анализа результата предметного действия), показало, что побочный продукт существует не только в преобразованном объекте. Данное преобразование фиксируется — психически отражается (но не входит в состав осознаваемого субъективного отражения) и субъектом (на базальном уровне, не включенном в надстроечно-базальную систему), и при известных условиях оно может принять участие в регуляции последующих действий (неосознаваемый опыт).
Как мы уже говорили, ситуацию творческой задачи интеллектуально развитый решающий обрабатывает, прежде всего используя сознательно организованный опыт. Но для решения творческой задачи такого опыта недостаточно. И это порождает потребность в новом знании. В ходе конкретной деятельности возникает другой опыт — неосознаваемый. Этот опыт иногда содержит в себе ключ к решению творческой задачи. Неосознаваемый опыт и проявляется в удачный момент в виде неожидаи-
193
ной «подсказки», ведущей к интуитивному решению. Используя побочный продукт, решающий «взбирается по лестнице» структурных уровней психологического механизма интеллекта.
На низшем пределе этого механизма знаковые модели применительно к побочным продуктам вообще не функционируют. Формирование таких продуктов возможно лишь при опоре на предметы-оригиналы. Производство побочных продуктов не осознается, контролируется исключительно предметами-оригиналами. Оценка эффекта использования побочного продукта эмоциональна. На следующем уровне побочный продукт «проникает» во внутренний план (все представленное во внутреннем плане осознано и может быть выражено в форме знаковых моделей). На третьем уровне во внутренний план «проникает» и соответствующий эффекту использования побочного продукта способ. В контроль и оценку включаются представления. Побочный продукт преобразуется в прямой. В дальнейшем дифференцируется способ действия, приводящий к преобразованному продукту (теперь он уже может быть выражен в знаковой форме): кверху идет операция, книзу — соответствующее ей средство действия — навык. Контроль и оценка становятся все более логичными. Роль представлений и эмоций в том и другом ограничивается. Наконец, наметившаяся тенденция полностью развертывается. Контроль и оценка становятся всецело логическими. Пробы и ошибки свертываются. Решение опирается на логический анализ и синтез структуры задачи.
Таким образом, процесс интуитивного поиска не осознается. Вначале осознается лишь сам факт удовлетворения потребности. Поэтому интуитивное решение и выступает как неожиданное, как то, что называли «инсайтом», «озарением» и т. п. Интуитивное решение всегда предшествует логическому. Этот феномен давно известен психологии творчеспа, хотя и оставался долгое время непонятным. Логическое решение творческой задачи возникает лишь на базе интуитивного, т. е. тогда, когда задача фактически уже решена. Логическое решение побуждается потребностью передать интуитивно найденное другому человеку, обосновать, доказать правомерность такого решения, использовать его для решения более сложной однотипной задачи и т. п. Здесь и возникает необходимость выразить решение в языке, вербализовать его, а иногда и формализовать, иначе говоря— оформить логически.
Таким образом, решение творческой задачи можно расчленить как бы на две основные фазы: 1) фазу интуитивного поиска и получения интуитивного эффекта, интуитивного решения (т. е. ту фазу, которую в прошлом иногда называли «психологическим» решением) и 2) фазу его вербализации, формализации (т. е. ту, которую соответственно связывали с «логическим» решением). Фаза вербализации и формализации — «логического» решения — относительно подробно изучена в психологии. Однако
194
про фазу интуитивного поиски, интуитивного решения этого сказать нельзя. Сам феномен «побочного продукта» до сих пор нередко подвергается сомнению. Поэтому мы и считаем целесообразным специально подчеркнуть экспериментальную обоснованность реальности такого феномена. Как уже упоминалось, его детальное экспериментальное обоснование дано автором в другой работе (1960). Здесь мы воспроизведем лишь «принципиальную схему» такого доказательства.
Рассмотрим с этой целью одну из многочисленных экспериментальных ситуаций, описанных нами в «Психологии творческого мышления» (1960).
Интеллектуально развитому испытуемому даются картонные планки с нанесенными на них линиями (рис. 9, а), панель со
Рис. 9

шпильками (рис. 9, б) и словесно формулируется задание: надеть планки на шпильки так, чтобы концы линий, нанесенных на планках, совпали друг с другом. Действуя согласно инструкции, испытуемый довольно быстро находит решение и выявляет рисунок («овал», рис. 9, в). Объективно зафиксированный в данном случае результат психологически имеет двойственную характеристику. Та его часть, которая выступает в виде рисунка, образовавшегося из нанесенных на планках линий, отвечает поставленной цели и соответствует прямому продукту. Та же част:,, которая выступает в виде треугольника, образованного планками, возникает вне прямой зависимости от достижения поставленной цели, оказывается побочным продуктом. Испытуемый придает планкам именно такое расположение без сознательного намерения, хотя при правильном выполнении задания оно объективно неизбежно. Конкретные особенности используемых предметов чедут испытуемого к образованию треугольника.
195
Выполнив задание, любой из интеллектуально развитых испытуемых способен затем воспроизвести по памяти содержание полученного прямого продукта в ответ на прямо поставленную словесную инструкцию, например: «Вспомните и начертите рисунок, выявленный в итоге расположения планок». Сомнения в том, что данная часть результата действия отчетливо представлена во внутреннем плане, осознана, не возникает.
Однако то же самое нельзя сказать относительно побочного продукта. Уже в самых обычных условиях опыта более половины (из десяти) испытуемых не способны дать правильный ответ на прямую словесную инструкцию: «Вспомните, как лежали планки, когда задание было выполнено, дайте чертеж расположения планок», т. е. они не способны охарактеризовать по памяти объективно зафиксированное ими содержание побочного продукта.
Более того, причина относительно высокого процента воспроизведения содержания побочного продукта «в самых обыкновенных условиях» была нами обнаружена и устранена. Этой причиной оказались неучитываемые в опытах ориентировочно-исследовательские реакции испытуемых на новизну лабораторной обстановки, используемых в опытах предметов и т. п.
Такого рода реакции особенно обостряются у людей, участвующих в опытах впервые. Как правило, эта категория испытуемых проявляет повышенный интерес ко всем деталям опыта и создает себе тем самым массу всякого рода неучитываемых экспериментатором установок. При использовании сложно построенных экспериментальных заданий непредвиденные ориентировки, не имеющие единой целевой организации, не вносят в опыт существенных изменений. Однако при простых (в познавательном отношении) заданиях они могут нарушить весь замысел эксперимента, завуалировать проявление ожидаемых фактов. Нами было выяснено также, что непредвиденные ориентировки на новизну, возникающие на уровне внешнего плана действий, о которых можно было судить только по движениям испытуемых, обычно не осознавались и не нарушали необходимой для нас чистоты фактов. Но если такая ориентировка возникала у испытуемого в момент затруднения при выполнении задания и в результате использовалась как один из возможных способов действия, она осознавалась и могла нарушить весь дальнейший ход опыта.
Для устранения подобного рода ориентировок их надо было затормозить у испытуемых еще до начала основных опытов. Испытуемые должны были привыкнуть к обстановке эксперимента и постепенно отказаться от всякого рода несуразных установок (чаще всего, например, от установки на то, что подлинная цель эксперимента — сделать вывод об интеллектуальном развитии, интеллектуальной одаренности испытуемого и т. п.). Для этого испытуемых следовало ознакомить с используемыми пред-
196
метами, с общим замыслом эксперимента, прежде всего с тем, что он не связан с определением индивидуальных способностей, не раскрывая при этом, конечно, ни в какой мере подлинного содержания используемых заданий и конкретного смысла опыта. В описываемых условиях особенно важно было затормозить ориентировочно-исследовательские реакции на форму расположения планок. Достигалось это так. Еще до начала основных опытов испытуемый должен был сложить от пяти до восьми рисунков, образующихся нанесенными на планках линиями. Для каждого рисунка был особый набор планок. Все наборы отличались друг от друга количеством, формой и расположением планок при правильном составлении рисунка.
Постоянная смена наборов приводила к тому, что ни одна из возможных побочных ориентировок на форму расположения планок в последующем ходе опыта не приобретала значения — не подкреплялась. В конце, концов ориентировочные реакции на форму расположения планок угасали. Это было очевидно из последующего опроса отдельных испытуемых относительно формы расположения планок: некоторые испытуемые могли дать кое-какие сведения по первым наборам планок, но касательно последних наборов никто из них ничего определенного сказать не мог.
В дальнейших опытах там, где это было необходимо, ориентировочные реакции на лабораторное оборудование всегда предварительно затормаживались.
Таким образом, поскольку при воспроизведении результата предметного действия в ответ на прямой словесный вопрос воспроизводится только его прямой продукт, можно утверждать, что побочный продукт во всяком случае не представлен во внутреннем плане действий.
Для доказательства представленности побочного продукта во внешнем плане действий, на базальном уровне, не включенном в надстроечно-базальную систему, т. е. в форме первичной, изобразительной модели, был проведен обширный цикл опытов, центральное место в которых занимала проблема воспроизведения побочного продукта в ответ на непосредственные воздействия, т. е. на уровне внешнего плана действий, не опосредствованного внутренним планом, иначе говоря, на базальном уровне взаимодействия субъекта с объектом, не включенном в надстроечно-базальную систему. В этих опытах мы достигли того, что испытуемые, не способные дать словесный или графический отчет о характере расположения планок, все же верно воспроизводили их положение, непосредственно раскладывая те же самые планки в перевернутом виде, т. е. без опоры на фрагменты рисунка (Пономарев, 1960).
В ходе дальнейшего развития метода анализа результата предметного действия в той же работе нами было использовано множество других методических приемов, подтвердивших
197

Рис. 10. «Полнтнпная панель»
реальность психического отражения побочного продукта. Воспроизведем общее содержание некоторых из этих опытов. .
Испытуемому предлагалась «политипная панель» с «калиброванным» набором планок (рис. 10). Надо было надеть планки (рис. 10, б) на шпильки и цилиндры (рис. 10, а) так, чтобы ни один цилиндр и ни одна шпилька не остались незанятыми. При этом необходимо соблюдать следующие условия. После того как положена первая планка, следующую нужно положить так, чтобы ее отверстие, обведенное кружком (рис. 10, б), совпало с таким же отверстием ранее положенной планки. После этого к свободному «онцу первой планки прикладывать уже ничего нельзя; третью планку надо прикладывать к свободному концу второй планки и т. д. до конца. Для упрощения задания первую планку, все отверстия которой равного диаметра, надевал экспериментатор. Остальное проделывал испытуемый сам ,7.
Как показали наблюдения, прослушав внимательно инструкцию, испытуемый сравнительно легко выполнял задание. Довольно скоро он находил простой и надежно ведущий к успеху прием: брал одну из планок, сличал ее отверстия с рядом шпилек и цилиндров. Если эту планку не удавалось приладить, она откладывалась в сторону и пробовалась следующая и т. п. Через несколько минут задание оказывалось, таким образом, выполненным. Планки располагались так, как это изображено на рис. 10, в (предварительно было установлено, что при заданной организации деятельности порядок и форма расположения планок оказываются на положении побочного продукта).
Затем испытуемому надо было пройти лабиринт, оптимальный путь по которому точно копирует порядок и форму итогового расположения планок в предшествующем задании (рис. 11, а). Лабиринт состоит из 16 кружков, соединенных проходами. Из каждого кружка есть 8 возможных путей, большинство из которых закрыто преградами, расположенными в середине пути между кружками. Свободным остается лишь один, оптимальный, путь. Во время опыта лабиринт закрывался большим кругом (рис. И, б), в центре которого — отверстие, открывающее лишь незначительную часть лабиринта: какой-либо один из кружков и начало путей из него. Испытуемого по особой таблице (часть лабиринта) знакомили с общими контурами лабиринта и условными знаками, обозначающими преграды. Затем через отверстие круга ему указывались на лабиринте исходная и конечная точки пути (изображены на рис. 11, а кружком и треугольником), который предстояло пройти. И, наконец, диктовались условия задачи: перемещая отверстие круга, пройти лабиринт из исходной точки в конечную.
17 Усложнение условий данной задачи по сравнению с предшествующими оправдывалось тем, что это давало возможность работать с испытуемыми без предварительного торможения ориентировочных реакций на новизну лабораторной обстановки.
199
Рис. П. «Лабиринт»
Рис. 12. «Монотипная панель»

Если в обычных условиях, проходя лабиринт, испытуемые совершают по 70—80 ошибок, то при прохождении лабиринта непосредственно после выполнения задания на «политипной панели» с «калиброванными» планками число ошибок у многих испытуемых не превышало 8—10. Это число падало до 4—5, когда упомянутое задание выполнялось до прохождения лабиринта неоднократно. Эффект влияния побочного продукта обнаруживался здесь с большой отчетливостью. Но стоило только потребовать от испытуемого объяснить причину выбора того или иного поворота, как число ошибок резко возрастало. Факт этот особенно ярко обнаруживался, когда вопрос ставился примерно на середине пути: в первой половине опыта испытуемый допускал 2—3 ошибки, во второй — до 25—30 (нами было специально установлено, что, опираясь на побочный продукт, испытуемые не могут причинно обосновать свои действия).
Убедиться в том, что успешное прохождение лабиринта в данном случае всецело зависело от опоры на побочный продукт, можно было и другим способом: дать испытуемому «по-
200
литипную панель» повернутой на 180°, а лабиринт — в обычном положении. Эффект влияния побочного продукта при этом полностью исчезает. Исчезает он и в том случае, если между выполнением предварительного задания и прохождением лабиринта вклинить какое-либо индифферентное задание, или просто значительно растянуть этот промежуток во времени, или т. п.
Интересные события развертывались и тогда, когда выполнение задания на «политипной панели» с набором «калиброванных» планок объединялось с решением задачи, условия которой легко понять по рис. 12. Форма данной задачи близка к форме предшествующего задания (инструкции аналогичны). Однако в задаче убраны ориентиры, ведущие к решению. Сама же по себе она настолько трудна и сложна, что ее можно отнести к разряду «практически не решаемых». Для данной задачи гарантировано во всяком случае то, что в течение 30 минут (т. е. за то время, которое затрачивается на ее решение в наших опытах) ее не решит ни один человек (действуя индивидуально). Приведем выдержки из протокола одного из опытов.
На столе перед испытуемым «политипная панель» с соответствующим ей набором «калиброванных» планок. Планки разложены параллельно одна к другой в той последовательности, в которой они должны использоваться при травильном выполнении задания.
Испытуемому зачитывается инструкция. Экспериментатор спрашивает, понятно ли задание, дает некоторые дополнительные разъяснения. Затем, как бы поясняя, как надо действовать, надевает первую планку и просит испытуемого продолжить выполнение задания.
Испытуемый берет следующую планку, правильно размещает ее на панели. Третью лежащую по порядку планку он откладывает в сторону и долго безуспешно манипулирует со всеми остальными. Нужную он отложил и не обращает на нее внимания.
Эксп.: Обратите внимание, у вас есть еще одна планка, которую вы до сих пор не испробовали.
Испытуемый берет указанную планку и верно прилаживает ее.
Далее решение идет без особых затруднений; после нескольких неудачных попыток испытуемый верно прилаживает четвертую планку, а затем — пятую и шестую.
Экспериментатор переворачивает панель и сбрасывает с нее планки. Он вновь раскладывает планки на столе параллельно друг другу в том порядке, в котором они должны быть использованы при правильном решении задачи.
Эксп.: В прошлый раз вы упустили из внимания одну из планок и поэтому сделали много ненужных ошибок. Постарайтесь выполнить это задание еще раз, теперь уже без такого количества ошибок.
201
Испытуемый начинает прилаживать планки. Теперь он использует их по порядку. Однако, накладывая третью планку, он вновь избирает для нее ошибочное направление. Планка не надевается. Испытуемый берет следующую и пытается приладить ее. Не получается. Тогда он вновь обращается к отложенной планке и после нескольких примериваний верно прикладывает ее. В дальнейшем допускается еще несколько незначительных ошибок, но в целом задание выполняется довольно легко.
Панель убирается. Планки с нее удаляются и убираются.
После этого на стол вновь кладется та же самая панель. Рядом экспериментатор раскладывает набор планок, все отверстия которых имеют одинаковую ширину, равную диаметру наибольшего отверстия «калиброванного» набора. Эти планки также кладутся параллельно одна другой.
Эксп.: Выполните теперь то же самое задание, пользуясь вот этим (указывает на лежащие планки) набором планок.
Испытуемый берет первую попавшуюся планку, смотрит на нее, сличает ее с панелью.
Исп.\ Как же я это теперь сделаю? Ведь все планки почти одинаковые. Чем же я буду пользоваться? Нет. Эта задача очень трудная, и мне ее не решить.
Эксп.: Давайте все-таки попробуем. Вы будете рассказывать о том, что у вас получается. Ну, а если будет необходимо, я вам помогу (вновь накладывает первую планку и обращается к испытуемому). Ну, а теперь продолжайте.
Исп.: Что же, попробуем (он правильно прикладывает следующую планку и смотрит на то, что получилось). Поехали в бок.
Эксп.: Дальше. Попробуйте вот эту планку (планка указывается экспериментатором правильно).
Исп.: Длинная! За панель!
Испытуемый, видимо, вспоминает, что длинная планка выходила за границы панели, и правильно прилаживает эту планку. Вновь рассматривает полученный результат.
Исп. (рассматривая панель и оставшиеся планки): Кверху! По диагонали! (Он верно выбирает длинную планку и правильно прилаживает ее.) А теперь — поперек! (Правильно прилаживает предпоследнюю планку.) Ну что же, теперь остается всего одна, положим ее на то, что не занято. Получилось? Получилось! Я никак не думал, что это у меня выйдет. Не было никакой уверенности.
Экспериментатор снимает планки, убирает «политипную» панель, раскладывает на столе (без соблюдения какой-либо определенной последовательности) тот набор планок, который только что использовал испытуемый. Достает из стола «монотипную» панель.
Эксп.: Теперь решите эту же задачу, но уже используя другую панель.
202
Исп.: Опять новая трудность. Здесь даже все столбики одинаковые.
Эксп.: Не смущайтесь. Ведь в прошлый раз у вас тоже не было уверенности в успехе. Однако вы справились с заданием. Решайте. (Правильно накладывает первую планку.)
Исп.: Что ж, буду вспоминать... Поехали вбок. (Накладывает вторую планку.) В самый низ, за панель. (Накладывает третью планку.) Используем правило диагонали... Да, это было именно так. (Накладывает четвертую планку.) Опять вбок? Попробуем! Получается. Эту я снова клал по диагонали. Готово!
В результате многократной постановки аналогичных опытов было выяснено, что решение задачи в описанных условиях может быть получено лишь при минимальных сдвигах в сенсорной основе: задача не решалась, если ее постановка предварялась только выполнением задания на «политипной» панели с набором «калиброванных» планок^ т. е. не опосредствовалась действиями на этой панели со вторым набором планок (все отверстия которых имеют одинаковую ширину). Разрушения полноты непосредственной сенсорной основы по ходу решения задачи также исключают решение. Например, в некоторых опытах, после того как испытуемый правильно располагал на «монотипной» панели вторую и третью планки, экспериментатор снимал их с панели и просил испытуемого доводить решение до конца, не обращая внимания на отсутствие правильно положенных планок (экспериментатор говорил: «Предположим, что эти планки лежат на своих местах»). Такое видоизменение приводило к резкому нарушению хода действий и исключало достижение решения.
Не представляло, наконец, большого труда путем определенной переорганизации деятельности испытуемого в ситуации исходного задания добиться того, чтобы порядок и форма расположения планок в итоге его выполнения выступили как прямой продукт, и сравнить затем общие особенности ориентировок (опирающихся на побочный и прямой продукты) в ситуациях последующих задач. Эти особенности оказались столь резко различными, что реальность психического отражения побочного продукта, его отчетливая выраженность перестали вызывать какое-либо сомнение.
Таким образом, опираясь на побочный продукт, испытуемый действует, не имея какого-либо замысла, логически обоснованного плана. Необходимые очередные сигналы к дальнейшим действиям возникают в результате предшествующих действий, смысл которых определяется контекстом предметной ситуации.
Мы полагаем, что описанные опыты дают возможность наглядно демонстрировать в чистом, ярко выраженном виде то событие, которое с полным правом можно назвать интуитивным мышлением. Здесь оно удачно отчленено от логического (с которым тесно связано в обычных условиях), дано в нерече-
203
вой и безобразной форме 18. Такое мышление не дает (при его познавательной оценке) отображения причинных связей. По отношению к субъекту оно представляет собой только тончайший анализ ситуации, но не подлинный ее синтез. Вернее, синтез здесь возникает только в объекте, преобразованном субъектом. Этот синтез, развертываясь объективно, не отражается еще в должной мере субъективно. Действие и объект оказываются слитыми воедино.
Вместе с тем в этих же опытах наблюдаются и моменты последующего включения интуитивного, сугубо базального мышления в надстроечно-базальную систему. Как это видно из приведенного протокола, результаты интуитивных действий, достигая успеха, обретают речевое оформление, вербализуются. Это наглядно обнаруживается при наблюдении за поведением испытуемого в ходе раскладывания на «политипной» панели набора планок «монотипной панели». Многие испытуемые постоянно сопровождают удачный результат прикладывания планки словесными замечаниями, как бы приговаривают: «Поехали вбок!», «Длинная — за панель!», «Кверху—по диагонали!», «Поперек!», «Опять вбок» — и т. п. Вербализации способствуют изменяющиеся условия задачи. Средства, которые определяли в какой-то степени способ взаимодействия в исходной ситуации, а следовательно, и цель деятельности испытуемого, в новой ситуации изменяются. Это приводит к разрушению сложившейся цели. Надстроечно-базальная система освобождается от нее, что и обеспечивает изменение направленности активности, которая теперь определяется событиями, развертывающимися в чувственной сфере.
Функция надстроечно-базальной системы на этой ступени состоит, следовательно, в вербализации результатов действий, которые перед этим организуются на базальном уровне. Результаты интуитивного мышления играют решающую роль, когда после действий со вторым набором планок на первой панели испытуемый обращается к решению задачи на второй панели. Здесь уже предметным действиям могут предшествовать действия, специфические для внутреннего плана, приводящие к формированию полноценного представления о будущем результате предметного действия. Экспериментальные данные показывают, что в этих условиях испытуемые способны восстановить в представ-
Строго говоря, любое мышление развитого человека, как мы это уже говорили, представляет единство интуитивного и логического. Чисто интуитивное и чисто логическое — это только абстрактные пределы мышления, рассматриваемого в его психологическом аспекте. Вместе с тем в одних психологических формах мышления преобладает тот фактор, который мы описываем как интуитивный предел, в других — тот, который описывается как логический предел. С такой оговоркой мы и употребляем понятия «интуитивное мышление» (здесь интуитивный фактор преобладает) или «логическое мышление» (преобладает логический фактор).
204
лении схему расположения планок (хотя еще с большим трудом и далеко не во всех случаях).
Существенные различия психологических форм мышления отчетливо обнаруживаются особенностями ориентировки в ситуации в зависимости от того, на какую часть субъектного результата предшествующего действия эта ориентировка опирается.
Опираясь на надстроечно-базальную модель ситуации, испытуемый проявляет уверенность в успехе решения задачи. Ход мышления в одних случаях вообще не зависит от непосредственно чувственной основы в целом, в других — от ее деталей и особенностей расположения элементов в пространстве. Ориентируясь в ситуации посредством логического мышления, испытуемый всегда способен дать правильный отчет о своих действиях, причинно обосновать их. Успех ориентировки в данном случае не зависит ни от числа повторений предварительных действий, ни от интервала времени, который разделяет «задание» и «задачу».
В отличие от этого ориентировка в ситуации средствами интуитивного мышления, опирающегося на базальные модели, имеет совершенно иную характеристику. При такого рода ориентировке у испытуемого отсутствует какая-либо уверенность в успехе решения задачи. Ориентировка возможна лишь при опоре на непосредственно чувственную основу. Деформация элементов этой основы в ходе опыта или изменение их пространственного расположения приводят к резким нарушениям ориентировки. Испытуемые не могут причинно обосновать свои действия; более того, необходимость такого обоснования нарушает нормальный ход деятельности. Успех интуитивного мышления оказывается зависимым от числа повторений выполнения «задания» и от времени, разделяющего предъявления «задания» и «задачи». Ориентировка разрушается, если этот интервал оказывается продолжительным; она разрушается также и в том случае, когда между «заданием» и «задачей» вклинивается какая-либо достаточно сложная третья индифферентная задача.
Полученные в ряде опытов факты воспроизведения побочного продукта только во внутреннем плане, без непосредственного обращения к вещам-оригиналам (а также ряд фактов, с которыми мы познакомимся позднее), указывают на то, что субъектные модели сами по себе могут выступать и при определенных обстоятельствах выступают в функции вещей-оригиналов (в аналогичной функции могут выступать и знаковые модели).
В наиболее резкой форме субъектная модель выступает в функции вещи-сфигинала в сновидениях, где базальные модели проявляются как субъективные представления (в норме аналогичные явления имеют место и при других случаях — например, персеверирующие образы и т. п.). Именно это обстоятель-
205
ство лежит в основе кажущегося нарушения природных законов, которое так часто свойственно содержанию сновидений.
Тот факт, что в функции оригиналов могут выступать психические модели, может быть положен в основу психологической интерпретации эмпирических понятий «воображение» и «фантазия». В воображении субъект, работая с моделями, придает им функцию оригиналов, отдавая себе в этом полный отчет. Фантазия начинается там, где этот отчет ослабляется до допустимого минимума.
Такова схематическая характеристика центрального звена психологического механизма творчества.
Опираясь на эту характеристику, мы приобретаем возможность сформулировать психологический критерий творческой деятельности, пригодный, во всяком случае, применительно к созиданию тех новых знаний, которые с полным правом можно назвать творческими: потребность в таком знании возникает на высшем структурном уровне организации творческой деятельности; средства к удовлетворению данной потребности складываются на низших структурных уровнях; включаясь в функционирование высшего уровня, эти средства приводят к возникновению нового способа взаимодействия субъекта с объектом, что и влечет за собой появление нового знания.
Говоря иначе, ход удовлетворения потребности в новом знании всегда предполагает интуитивный момент, вербализацию и формализацию его эффекта; то знание, которое с полным правом можно назвать творческим, не может быть получено непосредственно путем логического вывода.
Интуитивный момент при этом понимается нами как момент познавательной деятельности, протекающей на базальном уровне. Здесь деятельность непосредственно контролируется предметами-оригиналами (в функции которых могут выступать и модели). Этот момент противопоставляется логическому структурному уровню организации познания, представленному системой знаковых моделей.
Абстрактно-аналитический подход показывает, что логическое— продукт не только психического, но и социального взаимодействия. Логическое — элемент общественно-исторического опыта — специфическое объективное средство ориентирования человека в модельной ситуации. Особенность интуитивного момента состоит в том, что здесь непосредственный контакт с предметами-оригиналами исключает необходимость опоры на законы логики, без чего нельзя обойтись при познавательных действиях, направленных на модели, выступающие в специфической для них сигнальной функции.
Чаще всего интуитивный момент вкраплен в сознательно организованное действие. Но он не направляется целью, а возникает помимо намерения как побочный продукт, складывающийся в результате влияния на протекание действия тех свойств
206
вещей, которые не существенны с точки зрения цели. В раз-сматриваемом случае этот момент и «снимает» с ситуации то, что объективно содержит в себе ключ к решению творческой задачи, создавая тем самым возможность к обогащению сознательно организованного опыта.
Однако интуитивный момент сам по себе еще не есть научное творчество, взятое в его психологическом аспекте. Эффект интуитивного момента должен быть осознан, вербализован, а иногда и формализован средствами логического мышления.
Интуитивный момент и формализация его эффекта выступают, таким образом, как творческое мышление, являясь центральным звеном психологического механизма творческой деятельности.
Признание этого дает возможность направленного выявления и анализа других элементов психологического механизма творчества. Эти элементы связаны со специфическими для того или иного вида деятельности способностями, с качествами творческой личности и широким комплексом условий эффективности творческого труда. Все эти элементы могут рассматриваться и анализироваться как различные факторы, способствующие нахождению интуитивного решения, его вербализации и формализации. Это и есть вместе с тем принцип построения психологии творчества, системы психологических знаний о творческой деятельности.
ГЛАВА 6
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ ЦЕНТРАЛЬНОГО ЗВЕНА
Некоторые условия построения дискретных психологических моделей
Цель данной главы — построение и исследование дискретных абстрактно-аналитических моделей центрального звена психологического механизма творчества.
Реализация этой цели связана с рядом трудностей, содержание которых нуждается в предварительном обсуждении.
Прежде всего это трудности чисто терминологического порядка. Большинство понятий, используемых современной психологией, приурочено либо к описательно-объяснительному, либо к эмпирическому типу знания. Таковы, например, понятия: ощущение, восприятие, память, воображение, мышление, познание, речь, внимание, интеллект, эмоция, воля, деятельность, действие, задача, проблема, цель, мотив, потребность, побуждение, стремление, желание, способность, одаренность, личность и т. п. Все они отображают конкретные явления. Однако> при абстрактно-аналитическом подходе предметом исследования становится не само по себе конкретное явление, а структурный уровень его организации.
Это, естественно, требует разработки специальной системы понятий, отвечающих особенностям каждого из исследуемых структурных уровней. Однако в процессе такой разработки недопустим отрыв от уже сложившегося опыта. Поэтому в начале необходимо использовать нечто промежуточное. В качестве такой «буферной» системы допустимо оперировать и обычными эмпирическими понятиями, имея при этом в виду, что их отнесенность к определенному структурному уровню организации явления придает им соответствующие ограничения. Удобным промежуточным средством при этом может оказаться также расчленение синонимов (например, познание и мышление) и закрепление за каждым из них соответствующих значений, отвечающих разным уровням организации явления. Однако это не единственная трудность.
Эмпирическая конкретность традиционной психологии приводила к тому, что взаимоотношения между упомянутыми понятиями раскрывались весьма поверхностно. Это отчетливо видно, скажем, на примере психологических понятий, обычно группирующихся в учебниках психологии в раздел «Познавательные процессы» (ощущения, восприятия, внимание, память, мышление, речь, воображение). Принято полагать, что такая система
208
исходит из генезиса отраженных в этих понятиях психических событий, т. е. что ощущения, а вслед за ними и восприятия представляют простейшие психические явления, на базе которых надстраиваются затем представления и, наконец, мышление. Это может быть лишь внешне, условно приемлемо для рассмотрения хода решения некоторых познавательных задач человеком, имеющим развитую психику, и совершенно неверно относительно подлинного генезиса психических явлений. Это видно уже из самих характеристик ощущений и восприятий, которые даются с позиции традиционного подхода.
Так, например, наряду с определением ощущения как субъективного образа объективного мира постоянно подчеркивается, что среди психических явлений ощущения оказываются наиболее элементарными. Однако здесь же напоминается, что через ощущения мы узнаем о каких-то свойствах предметов, ощущения позволяют судить нам о том-то. Этим утверждается, что ощущения уже предполагают наличие узнавания и развитого мышления. Восприятия трактуются как психические явления, которые по своей сложности и генезису следуют за ощущениями. И вместе с тем всюду подчеркивается, что восприятие всегда опосредствуется имеющимися понятиями. Следовательно, и здесь утверждается, что восприятие уже предполагает развитое мышление. Не странно поэтому, что в большинстве заслуживающих внимание экспериментальных исследований, формально относящихся к разным областям «познавательных процессов», просвечивают одни и те же кардинальные факты, намечаются одни и те же кардинальные закономерности, по всей видимости наиболее близко соответствующие подлинной структуре психологических знаний.
Сила традиции такова, что сейчас необходимо постоянно повторять, казалось бы, элементарное положение: ощущения, восприятия, память и т. п. есть прежде всего конкретные явления. Поэтому сами по себе эти явления могут рассматриваться в различных направлениях, в том числе и в теоретико-познавательном, где их сущность действительно близка к тому, что о них пишут психологи. Однако психологическое направление исследования не тождественно теоретико-познавательному. Психологов должен интересовать в первую очередь вопрос о психологическом подходе к анализу этих явлений. Этот подход строится на основе теоретико-познавательного, но не сводится к нему.
С позиции абстрактно-аналитического подхода картина взаимоотношений между рассматриваемыми нами понятиями существенно изменяется. Например, мышление уже никак нельзя трактовать в данном случае как высшую форму познания. Мышление должно занять место исходной динамической характеристики психического — место процесса взаимодействия субъекта с объектом. Мышление выступает, таким образом, как не-
209
обходимая предпосылка всякой другой психической деятельности, ибо всякая такая деятельность в конечном счете есть его свернутый и переработанный итог. Так понимаемое мышление проходит сложную эволюцию, формируя производные формы интеллекта— процессы восприятия, представления, навыки и т. п. По мере упрочения этих форм мышление опирается на них в решениях новых, более трудных и сложных задач. В реальной деятельности человека мышление, говоря метафорически, всегда выполняет роль организатора, оно созидает исполнителей, без которых лишено какой-либо действенности: раньше чем сделать шаг кверху, оно обязано построить себе новую ступеньку в лестнице единого интеллекта: возможности мышления строго ограничены построенной им опорой.
Если мышление является исходной динамической (процессуальной) характеристикой взаимодействия субъекта с объектом, то аналогичной статической (результативной) характеристикой этого взаимодействия оказывается память. В широком смысле память сливается с понятием психического отражения. В узком — выступает как условие хранения субъектом результатов взаимодействия с объектом, дающее возможность воспроизводить и использовать эти результаты в последующей деятельности, перерабатывать их и объединять в системы. Память связана с мышлением и производными от него формами психической деятельности как продукт с процессом.
По аналогичным причинам в традиционной психологии образовался вопиющий разрыв между так называемыми операционным и мотивационным полюсами психической деятельности. В силу этого разрыва мышление (понимаемое как высшая форма познания) относилось исключительно к операционному полюсу и изучалось в отрыве от мотивационного. С точки зрения абстрактно-аналитического подхода такой отрыв совершенно недопустим.
При построении и исследовании моделей центрального звена психологического механизма творчества мы руководствуемся также следующими положениями.
Мыслительная задача — всегда творческая. Допустимо, конечно, говорить и об особой форме продуктивного мышления, опирающейся на принципы получения выводного знания (такое мышление всегда может быть описано логически). В некотором смысле оно приводит к ранее неизвестному. Но это знание не ново: в имплиците оно уже заключено в исходных посылках и способ его извлечения из них строго регламентирован заранее данными предписаниями. В какой-то мере допустимо говорить и о репродуктивном мышлении, однако оно всегда может быть отнесено с равным основанием к тем процессам, в которых выступает память в ее процессуальном выражении. Собственно мышление возникает в ситуациях задач, для решения которых у субъекта нет готовых средств, оно направлено на поиск еще неизвестных субъекту способов преобразования ситуации и т. п.
210
Мыслительная задача может и не быть познавательной. Различия познавательных и мыслительных задач могут ведь определяться и характеристиками потребностей, лежащих в основе той конкретной деятельности, в ходе которой развертывается мыслительный процесс. Познавательная задача связана с определенной потребностью — приобретения знания. Мыслительная задача жесткой связи с какой-либо определенной потребностью не имеет— мышление может протекать в контексте самых разнообразных потребностей. Мыслительную задачу можно и нужно решать, не приобретая предварительно на осознаваемом уровне новых знаний Такую задачу не надо ставить: она ставится самой ситуацией В итоге решения мыслительной задачи, если она совпадает с познавательной, возникает новое знание, полностью удовлетворяющее необходимому видоизменению ситуации. Объем мыслительной задачи ограничен «магическим числом» 7±2 (число это хорошо известно по эмпирическим характеристикам объема внимания, памяти и т. п.). Этим же ограничениям подчиняется и творческая познавательная задача, которая может непосредственно выступить как задача мыслительная, т. е. которая «совпадает» с мыслительной задачей.
Понятие «проблема» мы соотносим со сложной познавательной творческой задачей. Ее объем в принципе безграничен. Если она выражена лишь ситуативно, ее надо превратить в проблему, т. е. поставить проблему. Для этого необходимо путем гипотетических обобщений преобразовать проблемную ситуацию в ситуацию простой познавательной задачи, которая способна выступить как мыслительная (здесь существенную помощь оказывает методология и специальные приемы типа идеализации, моделирования и т. п.). Затем проблему надо исследовать — выработать стратегию решения, расчленить на ряд простейших познавательных задач, поочередно превращая их в мыслительные. В ходе решения проблемы обязательно возникают новые знания, выполняющие подсобную роль в получении общего решения. Ведущее звено процесса познания здесь многократно переходит с одного уровня на другой — с логического на психологический, и наоборот.
Таким образом, проблема относится нами к ансамблю понятий системы «познание»; задача — к ансамблю системы «мышление». Связь познания и мышления осуществляется через их продукты — знания. В знаниях сняты закономерности исследуемых объектов. Эти закономерности не являются сами по себе психологическими (за исключением того случая, когда объектом исследования оказываются психические события). Познание (и общественно-историческое и индивидуальное) есть деятельность по снятию этих закономерностей. Мышление — компонент, психологический уровень организации такой деятельности, абстрактно выделенный ее элемент, психологический механизм познания. Познание опосредствуется мышлением, осуществляет-
211
ся через него. Познание есть образование и развитие системы знаний. Абстрактно взятый процесс познания формален.
Ситуацию проблемы исследователь обрабатывает в начале средствами логики, используя сознательно организованный опыт, свой личный категориальный строй, превращая проблему этими средствами в творческую познавательную задачу, т. е. в задачу мыслительную. Для решения мыслительной задачи сознательно организованного опыта уже недостаточно. Это и порождает потребность в новом знании, получение которого опирается на неосознаваемый опыт и достигается прежде всего путем интуитивного решения. Дальнейшая логичная обработка интуитивного эффекта превращает его в логическое, которое может быть использовано для новых шагов в проблемной ситуации. Такое превращение и есть то, что мы называем вербализацией и формализацией интуитивно полученного эффекта.
Следовательно, при построении психологических моделей творчества необходимо иметь в виду, с одной стороны, момент достижения интуитивного решения и, с другой — момент его вербализации и формализации.
То обстоятельство, что исходным объектом исследования оказывается психологический механизм постановки и решения познавательных проблем, предъявляет следующие требования к объектному материалу моделей. Материал этот должен обладать широтой диапазона, достаточной для развертывания всей психологической картины решения проблемы, т. е. давать возможность построения проблемных ситуаций различных степеней сложности и ситуаций мыслительных задач. Вместе с оригинальностью (без которой нельзя создать творческую ситуацию) и увлекательностью (без чего нельзя обеспечить нужную мотивацию) этот материал должен быть логически кристально ясным для экспериментатора (иначе нельзя управлять деятельностью испытуемого путем ее перестроек, необходимых по замыслу эксперимента). Поэтому данный материал обязан обеспечивать нивелировку прошлого опыта разных испытуемых, возможность стимулирования интуитивных решений, формирования необходимых для решения проблемы знаний и контроля за этим формированием. Кроме того, он должен быть удобен для регистрации и обработки данных.
Модели интуитивных решений
В данной работе мы не рассматриваем всех возможных видов интуиции, а ограничиваемся лишь одним из них — тем, который экспериментально воспроизведен нами. Этот вид интуиции обладает наиболее ярко выраженным творческим характером. Его исследование есть вместе с тем исследование одного из скрытых механизмов возникновения догадки, связанное с про-
212
никновением в область непосредственно не отображаемых явлений.
Построение моделей интуитивных решений не сводится к постановке перед испытуемым какой-либо искусственной проблемы. Обычные средства наблюдения за ходом ее решения, широко распространенные сейчас средства фиксации этого хода, опрос испытуемых и самонаблюдения не дадут больше того, что в принципе уже изучено и составляет сейчас часть данных для построения кибернетиками эвристических программ работы электронно-вычислительных машин. При психологическом исследовании интимных механизмов процесса творчества необходимо моделировать условия творческой деятельности. Действия, свойственные подлинному творчеству, в его модели должны планомерно вызываться у испытуемого.
Построение психологических моделей интуитивных решений предполагает использование простейших в познавательном смысле задач, однако таких, которые обладают достаточной психологической трудностью, в силу чего их решение (в определенный промежуток времени, которым ограничивается эксперимент) не может быть получено прямо путем логического вывода и не регламентировано какими-либо заранее известными правилами. При построении моделей интуитивных решений исследователя интересует не весь комплекс обстоятельств, который развертывается в ходе решения сложных творческих познавательных задач (проблем), а тот кульминационный пункт, который отделяет решенную мыслительную задачу от нерешенной. Принцип построения моделей интуитивных решений заключается в создании контролируемых условий, в короткий срок приводящих к такому решению.
Необходимой предпосылкой для этого оказывается конструирование двоякого рода ситуаций, создающихся посредством соответствующих задач: 1) образующей, в которой формируется необходимый по замыслу эксперимента результат действия, и 2) выявляющей, в которой этот результат проявляется.
Приведенные в предшествующей главе эксперименты по существу уже представляют собой психологические модели творчества и раскрывают некоторые условия возможности интуитивного решения. Генеральное условие состоит в следующем: интуитивное решение возможно лишь в том случае, если ключ к нему уже содержится в неосознаваемом опыте.
К такому заключению нас приводят опыты с образующими и выявляющими задачами. Выявляющая задача (задача-индикатор) не решаема без посредства образующей задачи. Однако она становится решаемой, если ей предшествует образующая, в которой ключ к решению выявляющей фиксируется испытуемым на неосознаваемом уровне. Это внешне тривиальное положение как бы реабилитирует интуицию, снимает с нее мистический покров, навеянный традициями прошлого.
213
Сам факт возможности такого решения доказан опытами с «политипной» и «монотипной» панелями и аналогичными им опытами с лабиринтом.
Вместе с тем эти опыты показали, насколько маловероятно такое решение в естественных условиях, какой комплекс «счастливых случайностей» должен ему сопутствовать.
Перейдем к рассмотрению других условий, благоприятствующих интуитивному решению.
При построении психологических моделей интуитивных решений с целью выявления условий, благоприятствующих интуиции, в качестве выявляющей задачи (индикатора) нами чаще всего использовалась задача, названная «4 точки».

Рис. 13
Условие этой задачи таково.
«Даны четыре точки (рис. 13); требуется провести через эти четыре точки три прямые линии, не отрывая карандаша от бумаги, так, чтобы карандаш возвратился в исходную точку».
Задача давалась взрослым, интеллектуально развитым испытуемым. Время для решения ограничивалось 10 минутами.
Для интеллектуально развитых людей, которым известен принцип решения этой или подобной задачи, ее логический анализ не представляет никакой трудности. Четыре точки можно рассматривать как вершины воображаемого квадрата. Требование возвратиться карандашом в исходную точку означает необходимость начертить замкнутую фигуру. Три отрезка прямой, каждый из которых является продолжением другого и не накладывается на него, образуют треугольник. Решение заключается, следовательно, в том, чтобы описать около квадрата треугольник.
Однако в опытах с очень большим числом испытуемых мы не наблюдали ни одного случая такого решения. Наоборот, все без исключения испытуемые после ряда безуспешных попыток прекращали решение и признавали задачу нерешаемой. Для достижения успеха надо было «вырваться» за пределы участка плоскости, ограниченного точками, однако это никому не приходило в голову — все оставались внутри данного участка.
Убедившись в том, что вероятность самостоятельного решения этой задачи испытуемым практически исключена, мы стали наталкивать испытуемых на решение путем различного рода подсказок. Последние могли быть самыми разнообразными. Достаточно было, например, посоветовать испытуемому не ограничиваться участком плоскости, соответствующим вообра-
2 И
жаемому квадрату, в вершинах которого лежат данные точки, — и задача им решалась. Можно было дополнить условия указанием: «Только одна точка лежит в вершине угла» — ив этом случае путем несложных умозаключений испытуемый быстро находил решение.
Однако такого типа подсказки не представляли для нас прямого интереса. Нам необходимо было, чтобы испытуемый пришел к решению, опираясь на побочный продукт действия. Для этого в образующей ситуации использовались задачи типа выкладывания овала (см. рис. 9, на с. 195). Например. Испытуемый вначале обучался правилам игры в Хальму. Затем сообразно правилам этой игры он должен был перескочить одним
Рис. 14
ходом белой фишки через три черных так, чтобы белая фишка возвратилась на прежнее место (рис. 14). Выполняя это действие, испытуемый прокладывал рукой маршрут, совпадающий с чертежом решения задачи «4 точки», иными словами, путь движения руки испытуемого точно соответствовал графическому выражению решения этой задачи. После того на ту же самую шахматную доску накладывалась прозрачная бумага с нанесенными на ней четырьмя точками, расположенными соответственно центрам просвечивающих квадратов (рис. 15). Испытуемый должен был соединить эти точки, не отрывая карандаша от бумаги, тремя линиями так, чтобы карандаш возвратился в исходную точку, т. е. решить в этих условиях задачу «4 точки». Казалось бы, решение должно явиться немедленно, поскольку от испытуемого требовалось лишь повторить то, что им только что было проделано. Однако данная часть результата действия была побочным продуктом и такая подсказка не помогла решить задачу.

Рис. 15
215
Повторив опыты с другими испытуемыми, используя при этом серию различных по форме, но аналогичных по смыслу подсказок1, мы убедились, что эго не исключительный случай.
Установив, что подсказки, даваемые в форме побочного продукта, при предъявлении их до задачи не приводят к решению, мы обернули порядок предъявления: вначале давали задачу, затем одну из подсказок и после этого вновь возвращали испытуемого к задаче.
В этом варианте опыта подсказки привели многих испытуемых к решению задачи.
Таким образом, результаты опытов показали: если используемые нами подсказки предшествуют задаче, они оказываются по отношению к ней безразличными, неэффективными; если же подсказки следуют за задачей, то при повторном обращении испытуемого к задаче они дают достаточно выраженный положительный эффект.
В поисках ответа на вопрос, почему для эффективности подсказки необходимо, чтобы ей предшествовала задача, надо было сразу же отбросить мысль о том, что решение задачи может произойти только в случае воздействия сугубо индивидуальной, особо подобранной «подсказки», т. е. что решение задачи оказывается зависимым от той конкретной формы, в которую облечена подсказка. Для этого достаточно было учесть хотя бы то обстоятельство, что эффективными оказались не одна, а несколько выбранных нами подсказок. Можно подыскать тысячи разнообразных подсказок, тысячи разнообразных ситуаций, конкретная общность между которыми будет исчезать все более и более, однако все они окажутся для данной задачи наводящими.
Значит, конкретная форма подсказки, те конкретные предметы, которые при этом используются, являются несущественным обстоятельством. Замысел подсказки должен быть воплощен в каких-то конкретных явлениях, но в каких именно — это, конечно, не является решающей причиной.
Аналогичным образом необходимо было исключить из числа решающих причин факторы близости предъявления подсказки и задачи во времени и степени конкретного сходства маршрута движения руки в образующей и выявляющей ситуациях.
Несомненно, что фактор близости «подсказки» и задачи во времени предъявления играет определенную роль в эффективности подсказки. Очевидно, что если мы будем постепенно увеличивать промежутки времени между предъявлениями задачи, подсказки и вновь задачи, то наступит момент, когда подсказка окажется, наконец, неэффективной. Значит, фактор времени
1 Подробности постановки опытов и их результатов здесь и во всех последующих аналогичных случаях см.: Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М., 1960.
216
является одним из необходимых условий. Однако является ли это условие решающей причиной? Если бы оно было таковой, то это обнаружилось бы и тогда, когда подсказка предшествует задаче. Однако установлено: сколько бы мы в этом случае не сближали время их предъявления, решение задачи не наступает. Значит, близость во времени не является решающим обстоятельством.
Далее. Определенное сходство чертежа решения задачи с проекцией движения руки испытуемого в ситуации «подсказки», безусловно, необходимо. Но и эта причина не является главной, решающей. Во-первых, потому, что данный маршрут движения руки есть лишь частное свойство данной подсказки. Это свойство определяется последующей задачей. Каждая другая задача повлечет за собой преобразование конкретного выражения подсказки, в то время как сущность последней заключается именно в том, что она должна быть наводящей, а следовательно, даже в измененных условиях эта сущность остается все той же. Во-вторых, потому, что даже абсолютное совпадение движения руки в ситуации «подсказки» и при решении задачи (достигаемое накладыванием прозрачной бумаги на шахматную доску) не помогает, когда «подсказка» предшествует задаче. К тому же благодаря постановке специальных опытов и богатству примеров, взятых из обыденной жизни, мы убедились, что сходство проекции движения руки в ситуации подсказки и чертежа решения задачи как со стороны размера, формы, так и со стороны условий выполнения действия может быть очень относительным.
Таким образом, ни близость во времени предъявления, ни степень сходства маршрута движения с чертежом решения не являются решающими причинами эффективности «подсказки». Решающая причина кроется в чем-то другом.
Отыскивая эту причину, важно учитывать, что как в случае, не приводящем к решению, так и тогда, когда решение задачи имеет место, задача и подсказка объективно остаются совершенно неизменными, а изменяется только порядок их предъявления. На этом основании можно считать, что решающая причина, делающая предварительную задачу то неэффективной, то эффективной, заключается в субъективном факторе. Задача, предъявляемая до подсказки, оказывает стимулирующее воздействие.
Учитывая генеральное условие и описанный нами цикл опытов, в которых предъявление образующей задачи предварялось стимулирующей, можно сформулировать второе по степени важности условие возможности интуитивных решений (основание к которому дают уже описанные опыты): неосознаваемый опыт, объективно содержащий в себе ключ к решению, малоэффективен, если он сложился в действиях, предшествующих попыткам решить задачу; он становится значительно эффективнее, фор-
217
мируясь на фоне целевой поисковой доминанты, возникающей в итоге предварительных попыток решить задачу еще до приобретения необходимого неосознаваемого опыта.
В экспериментальном материале это выступило следующим образом. Если образующая задача предшествует выявляющей, то эффективность ее минимальна. Если же образующая задача предваряется выявляющей, выступающей в данном случае в стимулирующей функции, — эффективность ее резко возрастает.
Попытки решить выявляющую задачу до образующей (т. е. попытки решить выявляющую задачу, выступающую в стимулирующей функции) безуспешны, но не бессмысленны. Более того — они необходимы. «Случай в науке благоволит подготовленному», — говорил Пастер. Всякого рода «случайные» догадки, в огромном числе зафиксированные в истории науки и техники и хорошо известные сейчас любому читателю, помогали лишь тем, кто уже до этого упорно, хотя, казалось бы, безрезультатно, бился над проблемой.
Вместе с тем в опытах было обнаружено, что при одном и том же порядке следования задач (стимулирующая, образующая, выявляющая) решение достигается все-таки далеко не во всех случаях, т. е. одни испытуемые (примерно половина общего числа) находили решение задачи — индикатора, а другие этого сделать не могли. Это происходило благодаря неоднородности эксперимента, которую на этапе исследования, описанном в предшествующих разделах, мы еще не учитывали и не устраняли. Стабилизация условий опытов привела к выявлению тех закономерностей, которые в одних случаях обеспечивали успех, а в других — препятствовали ему.
Нами было установлено, что собственная трудность задачи «4 точки» возникает по той причине, что ее условия непосредственно воспроизводят в прошлом опыте испытуемого чрезвычайно упроченные эмпирически обобщенные приемы — объединение точек по кратчайшему расстоянию. Испытуемые как бы замыкаются в участке площади, ограниченном четырьмя точками, в то время как необходимо выйти из этого участка.
Данное обстоятельство приводит к тому, что, используя задачу «4 точки» в качестве стимулирующей, мы не всегда, не в любых условиях создаем необходимую для последующей ориентировки в ситуации предварительной задачи поисковую доминанту. Пока испытуемый не исчерпал неадекватные приемы решения, его поиск не выходит за рамки избранного им ограничения. Доминанта оказывается практически бездействующей, поскольку в ней не заложена та почва, та некоторая свобода выбора, которая определяет успех при выявлении иных адекватных приемов. Способ, с которым испытуемый сталкивается в образующей задаче, оказывается как бы чуждым наличной доминанте.
218
Это соображение было подтверждено полученными в наших экспериментах фактами.
Методический прием этой серии опытов состоял в том, что различные испытуемые при первичном предъявлении стимулирующей задачи («4 точки») прерывались на разных стадиях поиска ее решения неадекватными приемами (соединение точек по кратчайшему расстоянию): одни — уже в самом начале, другие — в середине, третьи — ближе к концу, и, наконец, испытуемые четвертой группы вовсе не прерывались; им предоставлялась возможность прийти к выводу о нерешаемости задачи.
Затем каждому из испытуемых в обычном порядке давалась одна и та же образующая задача «овал» (см. с. 195), затем задача — индикатор «4 точки».
В результате опытов были обнаружены следующие факты.
1. Из тех испытуемых, которые прерывались в самом начале поиска, в дальнейшем никто не нашел решения задачи — индикатора. Эти испытуемые продолжали безуспешные попытки решить «4 точки», не выходя за пределы участка площади, ограниченного четырьмя точками.
2. Около половины испытуемых, прерванных примерно в середине поиска при обращении к задаче — индикатору, нашли ее решение.
3. Наибольшее количество решений было найдено теми испытуемыми, которых удалось прервать во второй половине поиска. Причем эти испытуемые обнаружили решение еще до того, как они повторно обращались к задаче «4 точки» (решение этой задачи находилось во время выполнения образующей задачи).
4. Испытуемые, которые при первичном обращении к задаче (стимулирующей — «4 точки») приходили к выводу о том, что эта задача не может иметь решения, не решили ее и во второй раз, т. е. тогда, когда эта же задача предъявлялась в функции «индикатора».
Результаты первых двух групп испытуемых показывают, что для успешного решения цепи задач необходимо прежде всего исчерпать возможности непосредственно воспроизводящегося в ситуации стимулирующей задачи неадекватного способа действия. Это положение убедительно подтверждается результатами опытов с третьей группой испытуемых, где при создании оптимальных условий для преодоления отрицательного влияния неадекватных приемов решения стимулирующей задачи положительный эффект образующей задачи был получен в наибольшем количестве случаев.
Таким образом, образующие задачи дают наибольший положительный эффект (относительно индикатора) тогда, когда в итоге безуспешных проб функциональные системы корковых связей, соответствующие действиям, реализующим эти пробы, оказываются в некоторой степени заторможенными и, следова-
219
тельио, доминанта теряет свою неадекватную специализацию, свою ограниченную направленность и решающий приобретает возможность к отбору «неожиданных» приемов.
Результаты опытов с четвертой группой испытуемых показывают, что необходимое использование возможностей непосредственно воспроизводящегося в условиях стимулирующей задачи способа действия не должно все же сопровождаться выводом о том, что задача вообще не может иметь решения.
Отсюда следует, что благоприятные обстоятельства складываются тогда, когда испытуемый, бесплодно отыскивая решение стимулирующей задачи, исчерпывает неправильные приемы, но еще не достигает той стадии, на которой гаснет поисковая доминанта, т. е. тогда, когда испытуемый теряет интерес к задаче, когда уже предпринимавшиеся и неудачные попытки повторяются, когда ситуация задачи перестает изменяться и испытуемый признает задачу нерешаемой.
Перенося это положение в условия подлинного творчества, можно сказать, что успех интуитивного решения зависит от того, насколько исследователю удалось освободиться от шаблона, убедиться в непригодности ранее известных путей и вместе с тем сохранить увлеченность проблемой, не признать ее нерешаемой. В описаниях большинства открытий усматривается именно эта особенность творческой деятельности человека.
В последующих опытах в качестве образующей задачи использовались «ферзь и пешки» (рис. 16). На шахматной доске имеются три белые пешки и черный ферзь. Ход белых (экспериментатора). Испытуемый играет черными. Его задача состоит в том, чтобы тремя ответными ходами снять три белые пешки. Игра развертывается следующим образом: 1) с7 — с8Ф, Фа8:с8; 2) а5 — аб, Фс8: аб; 3) а7 —а8Ф, Фа6:а8. В качестве стимулирующей и задачи-индикатора — «4 точки».
Напомним, что прямой продукт действия в ситуации данной образующей задачи — снятие трех пешек — никакого отношения к решению задачи «4 точки» не имеет. Однако, выполняя эту задачу, испытуемый прокладывает маршрут, совпадающий с чертежом решения задачи-индикатора. Проанализировав предварительно представление испытуемого, возникающее в ситуации образующей задачи (до введения стимулирующей задачи), мы выяснили, что интересующий нас маршрут руки не был отражен в форме прямого продукта и мог быть отражен только в форме побочного продукта. После этого, введя стимулирующую ситуацию и создав оптимальные условия для преодоления отмеченных ранее трудностей (отрицательного влияния применения неадекватных способов решения стимулирующей задачи), мы изучили эффективность данной образующей задачи (по отношению к индикатору) в обстановке, способствующей ориентировке, опирающейся на побочный продукт действия. В результате проведенных опытов, описывать которые подробно
220
нет никакой необходимости, было выяснено, что большинство испытуемых, участвующих в данной серии опытов, решило выявляющую задачу, т. е. данная образующая задача обнаружила достаточно выраженный положительный эффект.
После этого задача «ферзь и пешки» была модифицирована.
Прямой продукт, возникающий в итоге ее выполнения, был обогащен содержанием — задача из более чем условной была превращена в настоящую шахматную задачу — «трехходовку». Доска была оснащена фигурами. Испытуемый должен был найти комбинацию, приводящую к мату в три хода. При этом побочный продукт оставался тем же самым — матовая комбинация реализовалась теми же тремя ходами ферзя (рис. 17).

Рис. 16 Рис. 17. Ход черных
Приводим условия образующей задачи в модифицированном виде.
Белые: Kphl, ФаЗ, ЛИ, JIgl, СЫ, КЬЗ, Кс2, пешки — Ь2, g2, h2.
Черные: Кра4, Фе2, ЛсЗ, JId2, Cb7, Cb8, Kcl, Kd5, пешки — аб, с4. Ход черных. Белые дают мат в три хода.
В опытах принимали участие испытуемые, достаточно знакомые с шахматной игрой.
Как обычно, испытуемым вначале предъявлялась стимулирующая задача («4 точки»), затем образующая задача — модифицированные «ферзь и пешки», после чего испытуемых вновь обращали к задаче «4 точки», которая на этот раз выступала уже в функции индикатора.
При предъявлении стимулирующей задачи соблюдались все те условия, которые были необходимы для исключения трудностей, связанных с использованием испытуемыми неадекватных приемов решения этой задачи.
221
В результате пройеденных бпытов было обнаружено, что образующая задача «ферзь и пешки» (эффективная до модификации) после такой модификации полностью утеряла свою эффективность по отношению к задаче-индикатору. При равных прочих условиях ни один из 10 испытуемых не смог решить задачу-индикатор, а следовательно, и выявить в ситуации образующей задачи побочный продукт действия.
В контрольных опытах, проведенных с группой в 5 испытуемых, при тех же самых условиях было использовано стимулирующее поисковую доминанту дополнение: «Найдите в решении этой шахматной задачи решение той задачи («4 точки»), которая вам только что была дана и вы ее не смогли решить». (Это дополнение в обычных условиях, т. е. тогда, когда образующая задача «ферзь и пешки» использовалась в немодифи-цированном виде, приводило к решению задачи-индикатора почти всех испытуемых.) Однако и в этом случае модифицированная образующая задача оказалась неэффективной — ни один из пяти испытуемых не нашел вслед за тем решение задачи-индикатора.
Опыты показывали: чем насыщеннее содержание прямого продукта действия в ситуации образующей задачи, чем интереснее становится это содержание для испытуемого, тем менее возможно решение выявляющей задачи. Более благоприятные условия возникают тогда, когда прямой продукт действия в образующей ситуации сам по себе менее содержателен.
В подлинном научном творчестве это должно означать, что интуитивное решение тем вероятнее, чем менее содержательна прямая цель действия, в котором исследователь наталкивается на побочный продукт, объективно содержащий в себе ключ к решению.
Указанное положение идет, казалось бы, против здравого смысла. Однако из описаний обстоятельств большинства «случайных» открытий, изобретений как раз видно, что непосредственное содержание благоприятных случаев было весьма незамысловатым. Поэтому нередко и возникают сомнения (едва ли оправданные): могла ли такая «сущая безделица» действительно помочь серьезному достижению?
Дальнейшие опыты обнаружили существенную связь эффективности образующей задачи со степенью сложности стимулирующей задачи.
Для выяснения этой зависимости использовался следующий цикл задач.
Стимулирующая задача — «16 точек» или «9 точек» (рис. 18) 2.
2 Условия задачи «9 точек» таковы: даны 9 точек (рис. 18, а), надо соединить их четырьмя прямыми, не отрывая карандаша от бумаги. Для аналогичного решения «16 точек» (рис. 18, б) используется шесть линий.
222
Образующая задача — раскладывание планок на панели с четырьмя шпильками, так называемая «овал» (условия задачи описаны на с. 195).
Задача-индикатор — «4 точки».
Опыты ставились следующим образом. Во всех случаях мы придерживались «обратного» порядка предъявления заданий, т. е. вначале давалась стимулирующая задача, затем — образующая и, наконец,— задача-индикатор. Этот порядок в том случае, когда в качестве стимулирующей задачи использоваласо задача «4 точки», при соблюдении условий, исключающих дополнительные трудности, приводил к решению почти всех испытуемых. В данных опытах содержание стимулирующих задач
Рис. 18

было усложнено, хотя общий принцип этих задач оставался адекватным образующей задаче и задаче-индикатору.
Одной группе испытуемых (10 человек) в качестве стимулирующей задачи была предложена задача «16 точек»; другой группе, также состоящей из 10 человек, — задача «9 точек». Задача-индикатор и образующая задача в обеих группах оставались одни и те же.
В итоге опытов были получены следующие результаты. В группе испытуемых, где в функции стимулирующей задачи использовалась задача «16 точек», ни один из 10 человек не нашел решения задачи-индикатора. В этой группе, где стимулирующей задачей была «9 точек», решение задачи-индикатора нашли 2 человека (из 10 испытуемых).
Таким образом, в группе, где стимулирующая задача обладала максимумом сложности, побочный продукт действия в ситуации образующей задачи не помог решению индикатора. Однако минимальное (говоря о максимальном и минимальном усложнении стимулирующей задачи, мы имеем в виду, разумеется, данный частный случай) усложнение стимулирующей задачи (вторая группа опытов) сохраняло некоторую возможность решения задачи-индикатора.
Следовательно, усложнение содержания стимулирующей задачи приводит в целом к резкому снижению эффективности образующей задачи.
Поэтому в подлинном творчестве на первых его этапах надо стремиться к предельному упрощению вопроса и его предельной схематизации. Не этой ли именно необходимости отве-
223
чает столь широко распространенное сейчас всякого рода моделирование?
В следующей серии опытов использовались все те же задачи, с той лишь разницей, что усложненные задачи («9 точек» и «16 точек») выступали теперь не в функции стимулирующих задач, а в функции индикаторов.
Как и в предшествующих опытах, в экспериментах принимали участие двадцать испытуемых, разделенные на две группы (по 10 человек в каждой). Первой группе испытуемых в качестве задачи-индикатора предлагалось «9 точек»; второй группе—«16 точек».
В опытах с первой группой испытуемых 4 человека (из 10) нашли решение задачи-индикатора. Однако из анализа чертежей поисков решения задачи-индикатора этими испытуемыми и из последующей беседы с ними выяснялось, что решение задачи-индикатора «9 точек» было достигнуто не непосредственно, а опосредствованно, т. е. промежуточным путем. Вначале была решена стимулирующая задача «4 точки» (испытуемые проделали это по собственной инициативе, «с места», т. е. еще в ходе решения образующей задачи), а затем принцип ее решения был приложен к решению «9 точек», и после серии обычных для этого случая проб было найдено решение задачи-индикатора.
Опыты со второй группой испытуемых, где в качестве задачи-индикатора использовалась «16 точек», послужили в некоторой степени контролем к сделанному нами заключению по опытам с первой группой испытуемых. В этих опытах ни один из 10 человек не нашел решения задачи-индикатора, что полностью подтвердило высказанное ранее соображение, так каю двойное опосредствование было, разумеется, невыполнимой задачей.
Обсуждая результаты этих опытов, необходимо напомнить, что в данном случае отсутствие решения индикатора не могло быть следствием того, что побочный продукт действия в ситуации образующей задачи не выявлялся. На основании всех предшествующих опытов можно утверждать, что в данных условиях такое выявление было (хотя бы у некоторых испытуемых). Об этом же самом говорят и факты решения задачи-индикатора «9 точек» четырьмя испытуемыми. Действуя в оптимально благоприятных условиях в ситуации образующей задачи под влиянием стимулирующей задачи «4 точки», испытуемый осуществлял необходимую в этом случае ориентировку по побочному продукту. Однако, наталкиваясь в ситуации задачи-индикатора на дополнительные трудности, он не мог немедленно реализовать «подхваченный» в образующей ситуации принцип решения, в силу чего его относительно адекватные действия вовремя не подкреплялись и отбрасывались. Этим самым терялось и влияние побочного продукта действия,
224
Следовательно, одним из условий, способствующих использованию побочного продукта действия как способа решения творческой задачи, оказывается адекватность стимулирующей, образующей и выявляющей ситуаций и их возможная простота.
Этот вывод в практическом смысле требует в условиях творческого мышления максимальной предварительной логической обработки имеющихся данных, их максимального предварительного упрощения.
Затрагиваемый вопрос, как и аналогичный, ему предшествующий, также имеет общепсихологический смысл. В психологии нередко высказывались принципиальные возражения против всякого рода моделирования, против создания искусственных экспериментальных ситуаций, против использования экспериментальных задач, не имеющих места в реальной практике людей, и выдвигались требования изучать явления, непосредственно взятые из практики. Обнаруженные нами факты показывают, что моделирование в психологии как прием научного исследования в большинстве случаев совершенно необходимо для изучения событий реальной жизни; оно является одним из не-> обходимых промежуточных этапов вскрытия закономерностей, имеющих место в естественной практике людей.
Исследуя условия эффективности образующей задачи, мы натолкнулись еще на две группы явлений. Во-первых, было подмечено, что решение задачи-индикатора оказывается зависимым от того, каким способом выполняется образующая задача. Во-вторых, были также подмечены и несколько иные об-стоятельства, в которых решающее значение имела характеристика не того способа, которым выполнялась образующая задача, а того, в который преобразовывался в ситуации задачи-индикатора содержащийся в этой задаче побочный продукт действия.
В первом случае успех оказался зависимым от степени автоматизированное™ того способа действия, которым выполнялась образующая задача; во втором случае этот успех оказался связанным со степенью абстракции того способа, в который преобразовывался в ситуации задачи-индикатора побочный продукт действия.
В первой части этой серии опытоз в качестве стимулирующей задачи использовались «4 точки», в качестве образующей— «хальма» (условие описано на с. 215) и, наконец, в функции индикатора — вновь «4 точки».
Как и в прошлых опытах, здесь принимали участие две группы испытуемых. Однако в отличие от предшествующих опытов различия между экспериментами в разных группах состояли не в том, что испытуемым этих групп давались разные задачи (наоборот, задачи во всех случаях были совершенно одинаковыми), — различными были категории испытуемых, подобранные в эти группы. Испытуемые первой группы уже давно уме-
225

ЛИ Играть в «хальму» и достаточно владели ее правилами; испытуемые второй группы, наоборот, были подобраны так, что ни один из них до этого не имел об этой игре никакого представления. Этих испытуемых приходилось обучать правилам игры.
Легко догадаться, что у первых способ выполнения образующей задачи был в значительной степени автоматизированным, в то время как у вторых такой автоматизации никак не могло быть, поскольку они только что овладели знаниями о правилах ходов при игре в «хальму».
Порядок предъявления заданий во всех опытах был «обратным» (стимулирующая задача — образующая задача — задача-индикатор). Во всех случаях мы старались создать для испытуемых обеих групп тождественные условия эксперимента.
В результате экспериментов оказалось, что испытуемые первой группы, выполнявшие образующую задачу глубоко автоматизированными и узко специализированными действиями, дали меньшее количество решений задачи-индикатора, чем представители второй группы, не умевшие до этого играть в «хальму» и, следовательно, не использовавшие при выполнении предварительной задачи автоматизированные и специализированные действия.
Чтобы исключить возможный элемент случайности данного результата, мы решили повторить опыты с другими двумя группами испытуемых, используя при этом теперь уже различные предварительные задачи.
Во второй части опытов в качестве стимулирующей задачи использовались «4 точки»; в качестве образующей — «ферзь и пешки» (см. с. 221) и «вымышленная фигура»3 (рис. 19); в функции индикатора — вновь «4 точки». При прочих равных условиях одной группе испытуемых предлагалась задача «ферзь и пешки», другой — «вымышленная фигура».
На основании специальных опытов было установлено, что образующая задача «вымышленная фигура» вдвое эффективнее задачи «ферзь и пешки».
Рис. 19
Фигура, стоящая на поле d6 или d4 (рис. 19), должна снять тремя ходами три (или четыре) пешки. Правила ходов этой фигурой таковы: сняв пешку, она не встает на ее место, а проходит дальше; фигура действует но вертикалям и горизонталям как ладья, по диагоналям — цак слон.
226
Различия в эффективности этих образующих задач выступили еще более ярко, когда мы сопоставили во вновь проделанных опытах количество решений индикатора «4 точки», полученных при этих образующих задачах в разных группах испытуемых в течение двух первых минут поиска решения задачи-индикатора (опыты ставились так: вначале испытуемые обращались к стимулирующей задаче, затем испытуемым первой группы давалась образующая задача «ферзь и пешки», а испытуемым второй группы — «вымышленная фигура»; после выполнения этих заданий испытуемые обеих групп обращались к задаче-индикатору «4 точки»; через две минуты после этого опыт прекращался и регистрировалось количество полученных решений задачи-индикатора испытуемыми в той и другой группе).
Результаты опытов оказались следующими: из 10 испытуемых, использовавших образующую задачу «ферзь и пешки», задачу-индикатор решили лишь два человека; из 10 испытуемых, решавших образующую задачу «вымышленная фигура», задачу-индикатор решили 6 человек. Таким образом, задача «вымышленная фигура» оказалась в три раза эффективнее задачи «ферзь и пешки».
Различия в эффективности этих задач в данном случае могли быть объяснены только различиями в самих образующих задачах. Способ действия, которым выполнялась задача «ферзь и пешки», конечно, был значительно более автоматизирован, чем тот, которым пользовались испытуемые, решая задачу «вымышленная фигура»: в первой задаче мы использовали те действия, которые вырабатывались у испытуемых в течение нескольких лет игры в шахматы; во второй задаче мы умышленно видоизменили правила ходов, нарушив тем самым сложившиеся автоматизмы.
Следовательно, чем более автоматизировано и специализировано было действие, которым выполнялось решение образующей задачи, тем менее успешным было использование побочного продукта действия, и наоборот.
В другой серии опытов в функциях стимулирующей задачи и индикатора использовалась та же самая задача — «4 точки». Своеобразие этой серии состояло в образующей задаче: описать около квадрата треугольник.
В остальном опыты проводились точно таким же образом, как и в других сериях: вначале давалась стимулирующая задача, затем образующая и, наконец, задача-индикатор.
Прежде чем приступать к прослеживанию выполнения всего порядка задач, надо охарактеризовать образующую задачу.
Испытуемому давался квадрат с двенадцатью точками и таблица с двенадцатью квадратами; задание заключалось в том, чтобы описать на таблице около каждого квадрата треугольник, начиная построение треугольника из точки, номер
227

Рис. 20
которой соответствовал номеру квадрата (рис. 20), не допуская точного повторения чертежа ни в одном случае. Упражнения повторялись до тех пор, пока выполнение их не становилось прочно закрепленным, автоматизированным. Выработка автоматизма давала право считать данное задание по этому параметру нивелированным с задачей «ферзь и пешки».
После этого (в ряде случаев через несколько дней) мы приступили к основным опытам. Результаты оказались следующими: все 10 испытуемых нашли решение задачи-индикатора, затрачивая на поиски не более 1 минуты. Образующая задача «описать около квадрата треугольник» оказалась наиболее эффективной из всех использованных нами до этого подобных задач.
Как уже отмечалось, до основных опытов с целью нивелировки параметра автоматизации способа действия, которым выполнялось это задание, мы проводили с испытуемыми довольно продолжительные упражнения. Можно было предположить, что по ряду причин именно эти предварительные упражнения сыграли известную роль в столь высокой эффективности данной образующей задачи. Для выяснения возникшего вопроса была проведена контрольная серия опытов, в которой при прочих равных условиях испытуемые не проделывали предварительных упражнений, а прямо выполняли обычный порядок решения задач (стимулирующая — образующая — индикатор). Результаты контрольной серии опытов почти не отличались от
228
предшествующих. Таким образом, версия о зависимости высокой эффективности данного упражнения от предшествующих упражнений была исключена и причину такой эффективности следовало видеть в особенностях самой образующей задачи.
Причина высокой эффективности заключалась, видимо, в том, что в результате решения задачи «описать около квадрата треугольник» у испытуемого складывался тот побочный продукт, который в ситуации образующей задачи преобразовывался в широко обобщенное общественным опытом людей геометрическое правило (все испытуемые, участвовавшие в этой серии опытов, были достаточно хорошо знакомы с геометрией), которое уже ранее было усвоено испытуемыми как глубоко абстрагированное геометрическое понятие.
Таким образом, исследование моделей интуитивных решений привело к установлению ряда закономерностей таких решений: интуитивное решение возможно лишь в том случае, если ключ к нему уже содержится в неосознаваемом опыте; такой опыт малоэффективен, если он сложился в действиях, предшествующих попыткам решить творческую задачу; он становится эффективнее, формируясь на фоне целевой, поисковой доминанты; его эффективность возрастает, когда исчерпываются неправильные приемы решения задачи, но еще не гаснет поисковая доминанта; влияние неосознаваемой части действия тем эффективнее, чем менее содержательна сама по себе его осознаваемая часть; усложнение ситуации, в которой приобретается неосознаваемый опыт, препятствует его последующему использованию; аналогичное усложнение самой задачи также действует отрицательно; успех решения связан со степенью автоматизации способов действий, в ходе которых складывается необходимый неосознаваемый опыт — чем менее автоматизирован этот способ, тем больше шансов к успеху; чем к более общей категории можно отнести итоговое решение творческой задачи, тем вероятнее нахождение такого решения.
Модели логичных решений
Закономерности, перечисленные нами в предшествующем разделе, наиболее жестко связаны с получением интуитивного эффекта. Они отчетливо проявляются в ситуациях, объемная сложность которых минимальна, а найденный способ решения совпадает (или почти совпадает) с самим решением, т. е. не возникает необходимости в специальной реализации этого способа, связанной с превращением его в принцип. Такие задачи, оставаясь творческими, не являются проблемными. В проблемных ситуациях полученное решение одной простейшей познавательной задачи должно быть вновь использовано как принцип действия в другой, более сложной ситуации. Однако способ
229
действия, выработанный в итоге решения исходной задачи, вначале еще очень ограничен и непосредственно приводит к успеху только в весьма 'близкой ситуации. Действия на этой ступени еще недостаточно абстрагированы. Для превращения частного способа в принцип надо углубить уровень абстракции, «отфильтровать» действие, объективно содержащее принцип, от чувственных элементов ситуации, зачастую случайных, т. е. в известном смысле формализовать интуитивно полученный эффект.
Рис. 21
Конкретным материалом экспериментального исследования послужил специально разработанный нами цикл задач-звеньев, в основу построения которого был положен принцип решения одной из известных задач — головоломок. С некоторыми задачами этого цикла мы познакомились уже в предшествующих разделах. Здесь мы приводим их полное систематическое описание.
Простейшая и вместе с тем исходная задача этого цикла была названа задачей «трех точек» (I). Условия задачи «трех точек» таковы: соединить три точки двумя прямыми линиями, не пересекая Т-образной преграды (рис. 21).
Второй по порядку задачей была известная нам «4 точки» (II).
Третьей была только что описанная в предшествующем разделе задача «9 точек» (III) 4.
Четвертая задача — также знакомая нам — «16 точек» (IV).
Пятая задача — «25 точек» (V): даны 25 точек; требуется провести через эти точки, не отрывая карандаша от бумаги, восемь прямых линий.
Шестая задача — «36 точек» (VI): даны 36 точек; требуется провести через эти точки, не отрывая карандаша от бумаги, 10 прямых линий.
Седьмая задача — «49 точек» (VII): даны 49 точек; требуется провести через эти точки, не отрывая карандаша от бумаги, 12 прямых линий.
Легко заметить, что серия подобных задач может быть продолжена беспредельно. При этом необходимо руководствоваться следующей закономерностью: количество точек должно соответствовать квадратам натурального ряда чисел; количество ли-
4 Требование «возвратиться в исходную точку» необходимо лишь для задачи «4 точки». Для всех других задач оно излишне.
230
ний, которыми необходимо соединить точки, должно возрастать на две, соответственно каждому квадрату. Во всех случаях это количество линий будет составлять предел; меньшим числом, не нарушая требований условия задачи, соединить точки невозможно.
Нужное число линий соответственно избранному количеству точек легко определить, пользуясь уравнением
где у — количество линий, а х — количество точек, нарастающее как квадраты натурального ряда чисел (9, 16, 25, 36, 49, 64,81, 100, 122, 144 и т.д.).
Соответственно данной закономерности мы могли использовать задачи: «64 точки» (VIII); «81 точка» (IX); «100 точек» (X); «122 точки» (XI); «144 точки» (XII) и т. д.
В цедом цикл задач можно было рассматривать как сложную познавательную задачу — проблему. Однако эта проблема давалась испытуемым не сразу (например, «144 точки»), а по отдельным задачам — звеньям. Решение первого звена («3 точки») раскрывало исходный принцип («выйти за пределы плоскости, ограниченной точками»), пронизывающий весь последующий путь «восхождения».
Взрослым испытуемым одна за другой предъявлялись задачи данного цикла (I, II, III, IV, V, VI, VII и т. д.) до тех пор, пока испытуемый не вскрывал принцип, удовлетворяющий решению любого звена, т. е. пока не решалась вся сложная познавательная задача.
В других сериях опытов наряду с данной методикой использовались разного рода образующие задачи с последующим учетом их эффективности как по линии прямого, так и по линии побочного продукта.
Прежде всего был прослежен общий ход решения задач данного цикла, т. е. последовательное решение сложной познавательной задачи.
Решение задачи «-<? точки». Наиболее простой в познавательном отношении среди всех прочих задач является задача «3 точки». В этой задаче нахождение решения полностью совпадает с самим решением, поскольку необходимость в какой-либо конкретизации найденного принципа, его уточнения для применения к данным конкретным условиям задачи полностью отсутствует. Эта задача была бы наиболее удачным объектом для изучения интуитивных решений. Однако в этом отношении ей присущ недостаток: принцип выйти за пределы участка плоскости, ограниченного точками, перекрывается более простым приемом — возможностью соединить три точки просто двумя прямыми, не выходя при этом за указанные пределы. Поэтому для образования психологической трудности данная задача нуждается в усложнении условий, выражающемся во введении
231
Т-образной преграды, исключающей эту перекрывающую данный принцип возможность.
Как правило, задача «3 точки» (с Т-образной преградой) решается без помощи специальной образующей задачи. Дело в том, что, действуя согласно дополнительным ориентирам (Т-образная преграда), испытуемый сам строит в данной ситуации образующую задачу, решение которой совпадает с решением выявляющей задачи, а побочный продукт в таких условиях во

Рис. 22
всех случаях совпадает с прямым продуктом, поскольку, действуя по ориентирам, испытуемый не имеет конкретного замысла плана решения, а ориентиры как бы ведут его к нему.
Наиболее часто решение задачи «3 точки» испытуемыми строится по схеме, изображенной на рис. 22. Вначале используются не две данные линии, а три (одна прямая превращается в ломаную). Концы этой линии соединяются с окончанием преграды (рис. 22, а), затем чертеж принимает вид, изображенный на рис. 22, б, в, и лишь далее, после многих других попыток, находится решение (рис. 22,г).
Если использовать эту задачу в образующей функции и предварить ею «4 точки», то последняя легко решается, даже если образующая задача «3 точки» дается без стимулирующей, т. е. при прямом порядке предъявления. Отсюда следует, что данная задача («3 точки») встает по отношению к задаче «4 точки» в иное отношение, чем все ранее встречавшиеся образующие задачи. Дело в том, что, как мы уже отмечали, конечный маршрут руки испытуемого, являющийся ключом к решению «4 точек», выступает здесь уже не как побочный, а как прямой продукт действия: сама задача «3 точки» выполняет и стимулирующую и образующую функции.
В результате решения задачи «3 точки» испытуемый вырабатывает исходный принцип решения всего цикла задач с нарастающим количеством точек.
Особенностью задачи «3 точки», как мы уже отмечали, является то, что в ее условие вводится дополнение — преграда, конец которой рассматривается испытуемым как дополнительная точка, с которой он и соединяет первую проведенную им линию (по принципу элементарного соединения). Далее, анализируя задачу с помощью элементарного приема (соединение точек по кратчайшему расстоянию), испытуемый приходит к тому, что выравнивает ломаную линию.
232
После этого поиск организуется за внутренними пределами фигуры, образуемой точками, что дает возможность перенести наличный способ «элементарного объединения» в несколько иные условия. Наконец испытуемый, выделив первый угол как еще одну точку, связывает его с третьей и в результате достигает решения.
Опыт показывает, что если испытуемый не знает принципа решения, то задачу типа «4 точек» он может решить лишь в
Рис. 23
том случае, если имеются ориентиры, лежащие вне фигуры, образуемой прямым соединением точек, в зоне которых испытуемый должен действовать. В данном случае, т. е. когда испытуемый решает задачу «3 точки», наличие преграды, требование обойти преграду приводят к необходимости вырваться за пределы фигуры, образуемой точками, причем удачная попытка закрепляется. Таким образом, вырабатывается способ действия, который затем может быть перенесен на решение задачи «4 точки».
Роль особенностей взаимодействия субъекта с объектом, обусловливающих возможность выработки нового способа действия, отчетливо выступает в том случае, если сравнить задачу «3 точки» с другой, внешне совершенно аналогичной: требуется соединить четыре точки, расположенные, как это изображено на рис. 23, двумя связанными прямыми. В результате этого упражнения никогда нельзя добиться непосредственной выработки способа, при помощи которого испытуемый смог бы решить задачу «4 точки».
Итак, действуя по ориентирам путем «элементарного объединения» в ситуации, детерминирующей особое содержание взаимодействия субъекта с объектом, испытуемый вырабатывает способ действия, как бы впитывающий в себя содержание ситуации, в которой он вырабатывается.
В дальнейших опытах этой серии испытуемого, решившего задачу «3 точки», обращали к следующей задаче — к «4 точкам». Особенности решения этой задачи-звена нами уже неоднократно описывались. Добавим лишь одно: обращаясь к задаче «4 точки», после решения «3 точек» испытуемый почти немедленно находил верное решение, поскольку реализация принципа не составляла в данном случае особого затруднения.
После решения «4 точек» испытуемый обращался к следующей задаче-звену цикла — к «9 точкам».

233

Решение задачи «9 точек». Приведем протоколы решения этой задачи двумя испытуемыми (рис. 24, а, б).
Как видно из протокола, первый испытуемый (В.) нашел решение задачи на 22-й попытке, а испытуемый Н. — на 16-й.
Испытуемым, решившим задачу «9 точек», ставилась задача «16 точек» (в дальнейшем мы будем приводить протоколы решений последующих задач теми же самыми испытуемым) (рис. 25,а,б).
В задаче «16 точек» первый испытуемый (В.) достиг решения на 18-й попытке: второй (Н.) — на 12-й.
234

Рис. 25

Рис. 26
За задачей «16 точек» следовала задача «25 точек» (рис. 26,а,б).
В этой задаче испытуемый В. достиг решения на 6-й попытке, а испытуемый Н. — на 12-й.
Приводим протоколы решений следующей задачи-звена (рис. 27,а, б).
В случае задачи «36 точек» испытуемый В. добился решения на 10-й попытке, испытуемый Н. — на 7-й.
Задачу «49 точек» испытуемый В. решил на 2-й попытке, испытуемый Н. — на 4-й (рис. 28,а, б).
Задачу «64 точки» оба испытуемых решили с первой попытки (рис. 29,а,б).
Вслед за нахождением решения задачи «64 точки» (с первой же попытки) обоим испытуемым была предъявлена контрольная задача «144 точки» (рис. 30,а,б).
Решение контрольной задачи так же, как и предшествующей, было достигнуто с первой же попытки.
Таким образом, являясь звеном широкой познавательной задачи, каждая задача-звено сама по себе представляет самостоятельную мыслительную задачу. Процесс решения этой задачи, конечный продукт которого становится новой функциональной ступенью развития принципа, сам протекает по внутренним структурным уровням, дифференцируясь на ряд своеобразных процессов взаимодействия, продукты которого становятся условиями внутреннего развития и определяют течение
236

Рис. 27
новых процессов. Во внутреннем развитии обнаруживается ряд стадий (число которых в разных случаях неодинаково). Наиболее характерны из них следующие: а) рациональное использование результата решения предшествующей задачи; б) отказ от избранного пути и переход к «стихийному» манипулированию посредством элементарных, неосознаваемых эмпирически обобщенных приемов; в) возвращение к исходному принципу («выйти за пределы») — прилаживание рационально используемого принципа посредством неосознаваемых эмпирически обобщенных элементарных процессов; г) решение задачи.
237

Исп. И Рис. 28

И en.В Рис. 29

Рис. 30
Рис. 31
а — результат решений задачи «3 точки»; б — результат решения задачи «4 точки»; о, г -˜ первая и вторая попытки решения задачи «9 точек», характерные для одной группы испытуемых (прямой угол в зоне А); д, е — первая и вторая попытки решеннч задачи «9 точек», характерные для другой группы испытуемых (прямой угол в зоне С).

Рассмотрим каждую из этих стадий.
Рациональное использование результата решения предшествующей задачи. У подавляющего большинства испытуемых ориентировка в ситуации каждой следующей задачи-звена на первом этапе определяется прямым продуктом действия в ситуации предшествующей задачи. Иначе говоря, на первом этапе испытуемые, как правило, осуществляют непосредственный перенос этого продукта в условия новой задачи; ранее полученный результат решения выступает теперь как способ решения; продукт переходит в процесс.
В задаче «4 точки» эта первая стадия обычно совпадает с решением и поэтому не выступает здесь со всей отчетливостью. Наиболее характерно эта стадия выявляется при анализе решения задач «9 точек», «16 точек», «25 точек», «36 точек», а иногда и «49 точек», т. е. там, где полученный в решении задачи «3 точки» принцип нуждается в специальной конкретизации.
Так, например, в задаче «9 точек» первые поиски испытуемыми решения этой задачи поразительно однотипны.
В подавляющем большинстве случаев чертежи двух первых попыток оказываются совершенно аналогичными (рис. 31).
Каждый из этих чертежей представляет собой наглядно выраженный перенос результата решения предшествующей задачи.
Следует отметить, что графическое выражение этого переноса имеет некоторое своеобразие по сравнению с попытками решения задачи «4 точки». Это своеобразие состоит в следующем.
Как видно из рис. 31, при выявлении принципа решения в ситуации «3 точек» все испытуемые, подчиняясь особенностям
239

Рис. 32
а — предшествующее решение задачи «9 точек»; б — первая, вторая и третья попытки решения задачи «16 точек» (вторая группа испытуемых). На рисунке показана лишь небольшая часть вариантов

Рис. 33.
а — решение задачи «19 точек»; б — первые попытки решения задачи «25 точек»

Рис. 34.
й — решение задачи «25 точек»; б — первые попытки решения задачи «36 точек»

Рис. 35.
a — решение задачи «36 точек»; б — первые попытки решения задачи «49 точек»
условий, ориентируют острый угол, образуемый двумя заданными прямыми, в той части пространства, которая выделена нами как зона «С». Точно такую же ориентировку острого угла мы обнаруживаем и в чертеже решения задачи «4 точки». Соответственно этому и прямой угол в чертеже решения данной задачи оказывается сориентированным в зоне «А». При переносе принципа решения задачи «4 точки» в ситуацию «9 точек» наблюдается некоторая вариативность построения чертежа: одна часть испытуемых ориентирует прямой угол точно таким же образом, как это делалось в ситуации «4 точек», т. е. в зоне «А», однако другая часть испытуемых изменяет пространственное ориентирование этого угла, помещая его в зону «С».
Аналогичная картина наблюдается и при анализе решения следующих задач-звеньев (рис. 32—35).
По мере продвижения испытуемых по системе задач-звеньев отмеченная нами вариативность переноса несколько видоизменяется, характер переносимого чертежа стабилизируется. Каждый из испытуемых вырабатывает какой-либо один из двух возможных принципов решения задачи (см. рис. 33—35) и строго его придерживается в дальнейшем. Как показывают данные опытов, переключение испытуемого с одного принципа решения на другой в этих условиях оказывается практически невозможным.
Обнаруженные факты говорят о том, что, получив в итоге решения задачи «3 точки» принцип решения всей цепи задач, испытуемые еще не осознают с полной отчетливостью значимости этого принципа и не вычленяют его из всей совокупности условий ситуации. Недостаточное осознание значимости принципа и проявляется в том, что чертеж решения задачи «4 точки» точно копирует пространственную планировку расположения линий на чертеже решения «3 точек». У некоторых испытуемых это явление распространяется и на решение последующей задачи — «9 точек». Однако другие испытуемые, переходя к решению задачи «4 точки» и достигая этого решения, осознают значимость принципа, с которым им приходится иметь дело. В результате такого осознания испытуемые в какой-то степени абстрагируют этот принцип от конкретных особенностей ситуации и фиксируют его в выражении «необходимо вырваться». В дальнейшем это выражение становится руководством к действию. Рассуждения испытуемых по ходу решения задачи раскрывают, чем мотивируется переориентировка пространственного расположения чертежа решения — испытуемые прежде всего стремятся реализовать условие «необходимо вырваться», поэтому построение чертежа (при решении задачи «9 точек») и начинается в ряде случаев не из точки, находящейся в зоне «А», как это было в ситуации предшествующей задачи («4 точки»), а немедленно выходит за пределы участка, ограниченного точками.
241
Отказ от избранного пути и переход к «стихийному» манипулированию посредством элементарных, неосознаваемых, эмпирически обобщенных приемов. Первая стадия решения завершается отказом от избранного пути и переходом к тому стихийному манипулированию в участке площади, ограниченном точками, которое чрезвычайно характерно для действий испытуемых, незнакомых с принципом решения предшествующей задачи-звена (эта стадия характерна для задач «9 точек» и «16 точек»).
На рис. 36 приводятся образцы такого манипулирования.
Переход от первой стадии ко второй. Используемый на первой стадии решения мыслительной задачи способ действия, являясь адекватным условию задачи, требует, однако, дополнительной конкретизации и развития, поэтому данный способ действия непосредственно не удовлетворяет особенности ситуации.

Рис. 36.
а — попытки решения задачи «9 точек», б — попытки решения задачи «16 точек»
Новый продукт, возникающий в итоге попытки решения задачи (мы имеем в виду задачу «9 точек»), лишь в первом случае (при первой попытке) отсекает один из возможных вариантов и открывает некоторую (кажущуюся) перспективу (пересечение гипотенузой сразу двух точек), что и осуществляется в следующей попытке. Опирающееся на продукт первой попытки решения последующее действие приводит уже к бесперспективному продукту. Вопрос о путях, по которым осуществляется переход от первой стадии ко второй, еще далеко не выяснен (возможно, что здесь несколько своеобразных путей).
Следует думать, что ведущую роль в этой смене нельзя приписывать ни одному лишь субъекту, ни одному лишь объекту — причиной является именно само взаимодействие субъекта с объектом. .Субъект деформирует исходную ситуацию. Однако эффект этой деформации определяется не только способом действия субъекта, но и особенностями объекта, на который направлено действие, т. е. взаимодействием субъекта и объекта.
Другой характерной особенностью этого перехода является то обстоятельство, что, варьируя чертеж, испытуемые, как правило, не отдают себе ясного отчета о подлинных причинах своих действий, они оценивают лишь их эффект.
242
Тот факт, что вторая стадия во всех случаях представлена попытками добиться решения путем элементарного объединения точек по кратчайшему расстоянию, не вызывает удивления. Ситуация данной задачи актуализирует у испытуемых лишь один специфический прием. И если этот прием отпадает, его, естественно, заменяет «универсальный метод», который в данном случае «не имеет себе конкурентов».
Возвращение к исходному принципу («выйти за пределы») — прилаживание рационально используемого принципа посредством неосознаваемых эмпирически обобщенных приемов. Вторая стадия обычно завершается после 3—10 попыток. Механизм этой стадии во многом совпадает с механизмом предшествующей. Различия заключаются лишь в способе, которым оперирует субъект. Но, как и на предыдущей стадии, способ второй стадии не приводит к желаемому результату. Действия испытуемого обнаруживают бесперспективность поиска. Динамика ситуации гаснет. Вновь возникает тот критический момент, та некоторая неопределенность в выборе пути дальнейших попыток, некоторая «расшатанность» ситуации, которая характерна для кульминационного момента применения того или иного способа действия, т. е. вновь возникают условия, благоприятствующие смене способа действия.
Как показывают данные экспериментов, на третьей стадии испытуемый вновь использует тот способ действия, которым он уже оперировал на первой стадии. (Как и следовало ожидать, поскольку в опыте большинства испытуемых вообще нет иных способов, которые могли бы быть актуализированы данной ситуацией.) Однако теперь в операциях обнаруживается и нечто новое. Во-первых, уже нет того точного, буквального перенесения чертежа решения предшествующей задачи (хотя в первых попытках этого этапа у некоторых испытуемых такое буквальное перенесение все еще имело место). Видимо, первая и вторая стадии не пропали даром, они способствовали углублению абстракции принципа решения, полученного в предшествующей задаче. На третьей стадии испытуемые руководствуются лишь одним требованием — «вырваться за пределы». Это отчетливо выступает на чертежах попыток решения (рис. 37) — третий этап характеризуется лаконичностью проб, которые нередко состоят всего из двух линий.
Приведем в качестве примера чертежи попыток решения на третьем этапе в условиях задачи «9 точек» (рис. 37). Как видно из чертежей, испытуемый стремится рационально использовать выявившийся принцип решения и ищет его адекватное применение. Однако, не имея специального способа (метода) организации такого поиска, он вновь неосознанно прибегает к «универсальному» приему манипулирования по ориентирам, т. е. прилаживает данный принцип к ситуации задачи посредством неосознаваемых эмпирически обобщенных приемов. Таким
243
образом, оба использованных ранее способа оказываются объединенными, и это придает качественно иной характер действию, поскольку оно оказывается адекватным данному комплексу условий ситуации.
Третья стадия подготавливает решение, а иногда и завершается им (в том случае, когда решение достигается совершенно внезапно, благодаря удачному стечению обстоятельств). Более подготовленное решение складывается на четвертой стадии.
Решение. Выделение четвертой стадии как относительно самостоятельной оправдывается тем, что способ действия на этой стадии приобретает у некоторых испытуемых иное качество. В определенный момент испытуемый, отправляясь от имевших место процессов манипулирования, начинает не только

Рис. 37
стихийно прилаживать выявившийся принцип, а организует осознаваемый целенаправленный анализ ситуации (особенностью такого анализа является, однако, то, что осознаваемым в нем оказывается лишь оценка полученного результата, а сам процесс продуцирования, как и в предшествующих случаях, остается неосознаваемым).
В ходе такого рода манипуляций наглядный компонент задачи дифференцируется на определенного рода группы точек; путем объединения этих групп элементарным приемом (соединение точек по кратчайшему расстоянию) достигается решение.
Для иллюстрации этого положения проанализируем протоколы опытов.
На чертежах (рис. 38) отчетливо запечатлелись пути анализа испытуемым задачи «16 точек». «Накладывая» на эти точки чертеж решения задачи «9 точек», испытуемый разбил весь комплекс «16 точек» на две подгруппы и объединил их затем путем «элементарного соединения».
Противоположный по форме, но тождественный по своему смыслу факт ясно выступил и в том случае, когда один из испытуемых не смог решить эту задачу самостоятельно.
Приводим протокол опыта.
Решение задачи «9 точек» испытуемому известно.
Задача «4 точки» (рис. 39,а).
244

Рис. 38. Решение задачи «9 точек» испытуемому известно

Рис. 39

Рис. 40
Задача «9 точек» (рис. 39,6).
Испытуемому предлагается задача «16 точек» (рис. 40).
Испытуемый признал задачу нерешаемой.
Предлагается дифференцирующая таблица (рис. 41).
С помощью этой таблицы испытуемый нашел решение при первой же попытке.
С решением задачи «9 точек» испытуемый ознакомился примерно за год до данных опытов и сразу вспомнить его не мог.
®®® ®®®
Рис.41 ®®®
• • • •
Однако «4 точки» были решены испытуемым за 1,5 минуты, после чего на решение задачи «9 точек» испытуемый потратил менее одной минуты (т. е. решение практически наступило «с места»). Затем испытуемому была предложена задача «16 точек». В двух первых попытках испытуемый полностью перенес чертеж решения задачи «9 точек», однако, убедившись в том, что это не приводит к успеху, он отказался от такого переноса и «замкнулся» в участке площади, ограниченном точками. Далее второй стадии решения испытуемый не продвинулся. После
245
14 неудачных попыток (не выходящих по своему содержанию за пределы второго этапа), потратив на поиски решения 20 минут, испытуемый отказался от задачи, признав ее нерешаемой.
Тогда ему была предложена так называемая дифференцирующая таблица, содержащая те же 16 точек, но с таким изменением: 9 точек (3X3) на этой таблице были нанесены красной тушью, а остальные — черной (см. рисунок дифференцирующей таблицы — рис. 41, приведенный в протоколе опытов с данным испытуемым). С помощью дифференцирующей таблицы испытуемый менее чем через 1 минуту нашел решение («с места»). Опыт показал, чего «не хватало» для решения, что необходимо было увидеть на чертеже и что испытуемый не смог получить самостоятельно, как это было сделано в предшествующем случае.
Характеризуя все выделенные нами стадии в целом, необходимо отметить следующее. Длительность каждой стадии определяется особенностями динамики ситуации. Определенный тип манипулирования сохраняется до тех пор, пока ситуация остается динамичной, т. е. пока сохраняется некоторая вариативность попыток. Как только появляются повторения и новизна, вносимая действием в ситуацию, исчезает, в ходе решения наступает перелом, приводящий либо к отказу от решения, либо к переходу к новой стадии, т. е. к коренному изменению способа действия.
Решение каждой из промежуточных задач-звеньев строится по одному и тому же принципу, с той лишь разницей, что по мере продвижения по цепи задач количество манипуляций постепенно сокращается. Для иллюстрации этой закономерности приводим пример среднего количества попыток, сделанных 30 испытуемыми при решении цепи задач-звеньев.
Задача-звено
Среднее количество попыток решения
задача-звено
Среднее количество попыток решения
«16 точек» «25 точек» «36 точек»
15—20
12—15
8—10
«49 точек» «64 точки» «81 точка»
5—6
2—3
1
Таким образом, в большинстве случаев задача «81 точка» решается с первой же попытки. Здесь испытуемые, как правило, по собственной инициативе словесно формулировали принцип решения: «Прежде необходимо вычеркнуть все лишние точки, а затем решить задачу «9 точек». Если после этого испытуемому давалась контрольная задача «144 точки», то она решалась с первой же попытки. У испытуемого складывалась способность решить «с места» любую подобную задачу вне зависимости от избранного количества точек и без опоры на наглядный компонент (в словесном плане), т. е. окончательно вырабатывался принцип решения данной задачи. В проведенных опытах обнаружилась очень большая вариативность показателей у различ-
246
ных испытуемых. Однако у всех ясно выступила тенденция к снижению числа попыток при переходе к каждой последующей задаче (несмотря на постоянное возрастание объективной сложности задачи). Закономерным оказался и тот факт, что для решения контрольной задачи («144 точки») каждый испытуемый проходил не менее 6—7 предшествующих задач.
Поскольку место каждого звена в ряду данного цикла задач (начиная со второй) определяется чисто объективными количественными зависимостями, решено было исследовать, насколько необходимо при развитии принципа двигаться именно по этой цепи. Для этого надо было выяснить, к чему приведет исключение некоторых отдельных звеньев.
В посвященной этому серии опытов использовалась следующая методика.
Различным группам испытуемых (по пять человек в каждой) были предложены следующие «неполные» циклы задач:
— первый цикл — задачи I, II, IV, V и г. д. (опущена задача «9 точек»).
— второй цикл — задачи I, II, III, V, VI и т. д. (опущена задача «16 точек»);
— третий цикл —задачи I, II, III, IV, VI, VII и т. д. (опущена задача «25 точек»);
— четвертый цикл —задачи I, II, III, IV, V, VII, VIII и т. д. (опущена задача «36 точек»).
В качестве показателей трудности решения того или иного цикла использовались: во-первых, количество испытуемых, решивших данный цикл (из общего числа группы в пять человек), во-вторых, среднее количество попыток, необходимых испытуемым для решения тех задач-звеньев, которые следовали за пропущенным звеном. Это количество попыток сопоставлялось с теми средними данными, которые были получены при «нормальном» цикле на 30 испытуемых в предшествующей серии опытов.
Результаты, полученные во второй серии опытов, представлены в табл. 1.
Как видно из таблицы, по сравнению с полным циклом трудность сокращенного (неполного) цикла значительно возрастает. Причем первый цикл, в котором была опущена задача «9 точек», оказался самым трудным. В условиях данных опытов (при которых время решения каждого звена ограничивалось 30 минутами) ни один из испытуемых не нашел решения. В остальных циклах по мере удаления опущенной задачи от начала ряда трудность постепенно снижалась.
Таким образом, было установлено, что полный цикл задач представляет оптимальные условия для развития принципа решения. Это положение имело особый интерес, так как объективно принцип решения любой задачи в законченной форме имелся уже в решении задачи «16 точек».
247
Таблица 1



1
Сокращенные циклы
первый
второй
третий
четвертый










а
б
а
б
а
б
а
б
«16 точек» «25 » » «36 » » «49 » »
15—20
12—15
8—10
5-6
0

Пропущена
3 57
32
10
Пропущена
5 22
18
Пропущена 4 14
«64 » »
2—3



12

15

2
«81 » »
1



3

4

1
Примечание. 1 — среднее количество попыток решения, имевшее место у 30 испытуемых (данные первой серии опытов); а — количество испытуемых, решивших данный цикл (из 5 человек); б — среднее количество попыток у всех испытуемых, решивших данный цикл.
Однако способ действия, выработанный в результате решения этой задачи, был еще очень ограниченным и непосредственно приводил к успеху только в весьма близкой ситуации (задачи «25 точек»). Действия испытуемых на этой ступени были еще скованы чувственной стороной, они не были достаточно абстрагированы. Для превращения частного способа в принцип необходимо было углубить уровень абстракции, «отфильтровать» действие, объективно выражающее принцип, от направляющих его чувственных элементов ситуации, зачастую случайных. Такая «фильтрация» и осуществлялась в решении последующих задач.
Данные опыты наталкивают на мысль о зависимости выработки принципа решения от включения испытуемого в условия более широкой, или, как мы говорим, перспективной задачи, в которой результат предшествующего решения выступает уже как операция, как способ действия.
Было установлено, что для успешного выявления общего принципа решения задач используемого цикла необходимо, чтобы этот цикл был полным (особенно в его первых 4—5 звеньях). Этот факт нельзя объяснить лишь самим разрывом между задачами.
Пропуск какого-либо звена приводит, конечно, к усложнению условий переноса в связи с увеличением числа возможных вариантов попыток. Это обстоятельство, конечно, играет определенную роль, но данная причина не может быть единственной, поскольку пропуск более отставленных звеньев (начиная от задачи «25 точек» и далее) не вызывает уже у испытуемого особых затруднений в решении очередной задачи сокращенного цикла, хотя объективно сложность каждой последующей задачи увеличивается в геометрической прогрессии. Видимо, важное
248
значение здесь имеет характеристика самого способа, которым пользуется субъект.
Естественно было предположить, что пропуск тех или других звеньев в начале цепи (пока принцип действия был еще не окончательно выявленным) оказывал столь отрицательное влияние потому, что эти звенья необходимы для выявления принципа и при их выпадении принцип, заключенный в решении предшествующей задачи, оказывался недостаточно выявленным. Это и вызывает иногда непреодолимую трудность при решении последующей задачи. Следовательно, для выявления принципа необходимо включение испытуемого в условия более широкой (перспективной) задачи, однако эта задача не должна содержать в себе слишком большие трудности, связанные с конкретизацией принципа.
Таким образом, в результате проведенных опытов нам удалось выделить одно из условий, способствующих абстрагированию способа действия, а тем самым и развитию принципа решения. Таким условием явилось включение испытуемого в ситуацию перспективной, т. е. более широкой задачи, в которой результат решения предшествующей задачи должен был использоваться как способ решения.
В дальнейших опытах мы исследовали другие условия, также способствующие абстрагированию способа действия от частных элементов конкретной ситуации, в которой это действие было впервые осуществлено.
Раньше нами уже подчеркивалось то обстоятельство, что для осознания использованного в решении практической задачи способа действия, а следовательно, и для выявления принципа решения перед испытуемым должна быть поставлена теоретическая задача. Естественно, что выявление и осознание способа действия в какой-то мере уже предполагает его абстракцию. Отсюда следовало, что постановка теоретической задачи должна явиться одним из условий абстрагирования способа действия.
Для выявления этой зависимости был использован следующий методический прием. Испытуемый имел дело с обычным («полным») циклом задач-звеньев.
Однако первая задача-звено («3 точки») не давалась испытуемому для самостоятельного решения, а объяснялась экспериментатором.
Объяснения проводились примерно так. «Нам дана задача соединить три точки двумя прямыми, не пересекая преграды. Посмотрите: кратчайшим путем этого осуществить нельзя. Используем другую возможность — проведем линию вниз и обойдем преграду».
Непосредственно после такого объяснения решения задачи «3 точки» испытуемому давалась задача «4 точки». Обычная для этой задачи инструкция была видоизменена. Эксперимента-
249
тор говорил испытуемому: «Теперь дополним три точки еще одной— четвертой — и удалим преграду. Попробуйте соединить все эти точки, не отрывая карандаша от бумаги, так, чтобы ка рандаш возвратился в исходную точку. Что вполне возможно, необходимо лишь дополнить чертеж (соединения трех точек с преградой) в правой верхней части».
Вслед за этим испытуемый без всяких затруднений находил верное решение задачи «4 точки».
Таким образом, испытуемый в какой-то мере знакомился с исходным принципом решения цикла задач-звеньев. Однако поскольку в ситуации данных задач его собственная активность была сведена почти до минимума, можно было предполагать, что выявленный испытуемым принцип был весьма мало абстрагирован от конкретной оболочки ситуации.
После такой подготовки мы вводили в опыт задачу «9 точек», предлагая ее испытуемому для самостоятельного решения.
Всего в этой серии нами было проведено 7 опытов (с 7 испытуемыми). Из этих 7 опытов удалось отобрать 4 случая (4 опыта с 2 испытуемыми), которые удовлетворяли замыслу данных экспериментов.
В указанных 4 случаях испытуемые, сделав по 8—12 безуспешных попыток решить задачу «9 точек», отказались продолжать решение, признав задачу нерешаемой. Сравнивая эти показатели с теми, которые были нами получены в опытах, где активность испытуемых в решении предшествующих задач («3 точки» и «4 точки») ничем не ограничивалась, можно было сделать вывод, что причиной неуспеха испытуемых в данного рода опытах являлось именно ограничение активности.
Поскольку, с нашей точки зрения, лишение испытуемых необходимой для успеха активности оказало отрицательное влияние прежде всего на абстрагирование принципа решения в ситуации предшествующих задач, нами был сделан вывод, что одним из условий успеха такого абстрагирования является активность, самостоятельность действий испытуемого в проблемной ситуации5.
Задача описываемых опытов не сводилась лишь к выявлению фактора активности. Продолжая опыты, мы рассчитывали обнаружить плодотворное влияние на абстрагирование принципа со стороны поставленной перед испытуемым теоретической задачи.
Нам казалось, что, даже действуя в ситуации задачи «9 точек», при определенных условиях испытуемый будет способен
5 Поскольку такой вывод казался нам теоретически очевидным и даже банальным, мы не сочли необходимым дальнейший фактический экспериментальный анализ его посылок (отдавая себе, конечно, отчет в том, что для такого вывода сам по себе полученный нами фактический материал еще не дает достаточного основания).
250
абстрагировать в какой-то мере тот принцип, который был ему дан в решении предшествующих задач, и если такая абстракция произойдет, она должна будет привести испытуемого к решению задачи «9 точек» (если наше предположение, связывающее неуспех испытуемых с недостаточной абстракцией принципа при решении предшествующих задач, было правильным).
Чтобы придать постановке теоретической задачи максимальную естественность, было решено использовать для этого общение испытуемого с экспериментатором. Беседуя с испытуемыми, отказавшимися продолжать поиски решения «9 точек», экспериментатор просил их дать объяснения только что проделанным неудачным попыткам решения. При этом испытуемым задавался вопрос: «Почему Вы именно так решали задачу?»
В первый момент этот вопрос у всех четырех испытуемых вызывал явное недоумение — ни один из них не смог быстро найти даже какой-либо удовлетворительной мотивировки.
Тогда экспериментатор просил испытуемых объяснить, почему именно так проведена каждая отдельная линия. Испытуемые (все четверо вели себя совершенно одинаково), несколько освоившись с вопросом, начинали придумывать мотивировки, вначале весьма отдаленные, как нам казалось, от истинного положения вещей. Однако таким образом они включились в ситуацию теоретической задачи.
Как показали опыты, такое включение довольно быстро привело к положительному эффекту. Все четверо нашли решение задачи «9 точек» при анализе всего лишь 3—4-го чертежа попыток решения.
При этом испытуемые заявляли, что, думая о том, зачем им понадобилось провести ту или другую линию, они неожиданно замечали, как можно решить задачу. Вместе с тем такое «озарение», по мнению испытуемых, было столь мимолетным, что ответить на вопрос, как все же удалось решить задачу, не было возможности, несмотря на то, что сама задача и ее решение становились для испытуемых совершенно ясными.
Последующие действия этих испытуемых в ситуации дальнейших задач-звеньев цикла показали, что эти действия ничем не отличались от действий испытуемых, решавших цикл обычным путем, т. е. без всякого ограничения активности. Количество попыток решения, допущенное теми и другими категориями испытуемых, было примерно равным. Отсюда следовало, что постановка теоретической задачи привела примерно к тому же эффекту абстрагирования принципа, к которому приводила и активная деятельность испытуемых в ситуации предшествующих задач.
Таким образом, у нас появились основания рассматривать постановку теоретической задачи как одно из условий успеха абстрагирования принципа решения и тем самым его развития.
251
Для выявления дальнейших условий, способствующих абстрагированию принципа решения, нами был использован переход от третьего звена цикла к четвертому (т. е. от решения задачи «9 точек» к задаче «16 точек»).
Исходя из уже сказанного ранее надо было считать, что успех решения «16 точек» находится в определенной зависимости от степени абстракции принципа решения «9 точек».
Данное положение было прежде всего подтверждено экспериментально. Для этого также был использован метод ограничения активности испытуемых. Однако , если в предшествующих опытах активность испытуемых ограничивалась лишь при решении двух первых задач цикла («3 точки» и «4 точки»), то теперь мы распространили это ограничение и на третью задачу, т. е. на «9 точек». Эта задача, как и предшествующие, не решалась испытуемым активно —• экспериментатор просто показывал ее решение в готовом виде. После такого показа испытуемые должны были решать задачу «16 точек».
Как показали опыты, ни один из испытуемых в таких условиях не смог найти решение «16 точек». Было очевидно, что при показе испытуемым решения задачи «9 точек» никому из них не удалось в достаточной мере абстрагировать принцип ее решения.
Добиться необходимой абстракции этого принципа было бы очень просто, если бы мы решили воспользоваться обучением. Для этого было бы достаточно подсказать испытуемым какую-либо формулировку, например: «Соединяя точки, руководствуйтесь следующим правилом: сначала три вниз, а затем две вбок; можно начинать и с диагонали». Однако нас интересовали вопросы творческого решения, поэтому мы и отыскивали пути, способствующие абстрагированию, которыми бы испытуемый мог воспользоваться без прямого обучения. С таким замыслом был использован следующий методический прием.
Те испытуемые, которые отказались продолжать поиски решения задачи «16 точек», должны были возвратиться к задаче «9 точек», но решать ее не обычным образом, как это делали все прочие испытуемые, а с некоторым видоизменением. Экспериментатор указывал испытуемым расположение и направление первой линии, с которой испытуемый должен был начинать построение чертежа. Несмотря на то что решение задачи «9 точек» было испытуемым уже дано, новое задание оказалось весьма трудно выполнимым. Это подтверждало то, что, зная способ решения, испытуемые еще не владели им полностью.
С целью создания условий для полного овладения этим способом мы предлагали испытуемым выполнить 12 решений задачи «9 точек», используя специальную таблицу (рис. 42). На таблице было нанесено 12 комплексов точек (по 9 точек в каждом) и у каждого комплекса была указана линия, которой необходимо было воспользоваться, начиная построение чертежа.
252

Рис. 42. Таблица вариантов решения «9 точек»
На выполнение первых 4—5 построений испытуемые затрачивали сравнительно много времени, остальные построения проделыва-лись значительно быстрее. После того как испытуемый выполнял все 12 построений, ему вновь предлагалась задача «16 точек». На этот раз решение «16 точек» наступало очень скоро6.
Такой прием, стимулирующий у испытуемого абстрагирование принципа, оказался весьма эффективным. Это было специально нами показано в опытах с другой группой испытуемых, также состоящей из 5 человек. Новые испытуемые выполняли 12 предваряющих построений вариантов решения «9 точек» еще до того, как им была предложена задача «16 точек» (первые две задачи давались точно так же, как и в предшествующем случае, т. е. с ограничением активности). Все эти 5 испытуемых, выполнивших предварительное построение вариантов решения «9 точек», находили решение «16 точек» после четвертой, иногда пятой попытки. Такой результат был, несомненно, значительно успешнее обычных результатов, с которыми мы сталкивались при «естественном» пути решения цикла (15—20 попыток).
Эффективность описанного приема было решено сопоставить с эффективностью других возможных приемов. Для такого сопоставления были использованы следующие способы.
Необходимо отметить, что некоторые испытуемые в ходе построения различных вариантов решения задачи «9 точек» сами ставили теоретическую задачу, анализировали под ее влиянием ситуацию и словесно формулировали принцип построения. Эти формулировки были различны у каждого испытуемого, но в общем все они напоминали ту, о которой мы уже говорили («сначала три вниз, затем две вбок; можно начинать и с диагонали»).
253
1. Прием обучения, при котором 5 испытуемым после показа решения «9 точек» (две первые задачи цикла также давались с ограничением активности) сообщалась выявляющая принцип формулировка («две вниз, три вбок; можно начинать и с диагонали»).
2. Прием предварительной автоматизации действия, где 5 испытуемых (при тех же предварительных условиях) раньше, чем приступить к решению задачи «16 точек», должны были 12 раз повторить решение задачи «9 точек», но не из разных положений, т. е. не варьируя чертежа, а повторяя один и тот же его вариант, показанный вначале экспериментатором.
3. Комбинированный прием, в котором сообщение формулировки (первый прием) сочеталось с автоматизацией построения решения в одном варианте (второй прием).
4. Второй комбинированный прием, в котором сообщение формулировки сочеталось с однократным построением двух чертежей решения задачи «9 точек» по двум различным вариантам.
Индикатором эффективности каждого приема служило среднее количество попыток решения задачи «16 точек», предпринятых испытуемыми каждой группы.
Приводим результаты этих опытов, указывая для сопоставления и количество попыток, необходимое для решения задачи «16 точек» при «естественном» прохождении цикла (без ограничения активности и введения каких-либо дополнительных приемов), а также и при условии ограниченной активности в ситуации предшествующих задач, но при приеме предварительного построения 12 различных вариантов решения «9 точек».
1. «Естественный» путь прохождения цикла 15—20
2. Выполнение построения 12 вариантов 4—5
3. При формулировке без дополнительных приемов 30—35
4. Прн автоматизации одного из вариантов 6*
5. Комбинированный прием (формулировка + автоматизация одного варианта) 10
6. Комбинированный прием (формулировка + построение 2 вариантов) 5
* В условиях, когда первая линия проведена экспериментатором.
Отсюда видно, что наиболее эффективным оказался прием, связанный с выполнением построения 12 различных вариантов решения (4—5 попыток), а также и комбинированный прием, при котором словесная формулировка принципа сопровождалась однократным построением двух различных вариантов решения (5 попыток).
Прием автоматизации построения одного из вариантов решения также оказался весьма эффективным (6 попыток), но при оценке его эффективности необходимо принимать во внимание одно важное обстоятельство, встречавшееся в данных опытах,
254

Рис. 43

Рис. 44

Рис. 45
на основании которого отмеченная нами эффективность этого приема не может быть непосредственно сопоставляема с эффективностью других приемов. Дело заключается в том, что при автоматизации одного из вариантов решения высокая эффективность достигалась лишь в исключительных обстоятельствах, которые дополнительно создавались экспериментатором. Обстоятельства эти состояли в следующем. В первых опытах было обнаружено, что из пяти испытуемых один нашел решение «16 точек», проделав для этого всего лишь шесть попыток. Три испытуемых вообще не смогли решить «16 точек», а один, последний, проделал для этого более 30 предварительных попыток. Необходимо заметить, что хотя мы автоматизировали у каждого испытуемого лишь один из вариантов решения, вместе с тем у каждого испытуемого эти варианты были различными. Так, у первого автоматизировался вариант № 1 7 (рис. 43, а), у второго — № 2 (рис. 43, б), у третьего — № 3 (рис. 43, в), у четвертого — № 4 (рис. 43, г) и у пятого — № 5 (рис. 43, д).
Оказалось, что испытуемый, решивший «16 точек» всего лишь после шести предварительных попыток, имел дело с вариантом № 3 (рис. 43, в). Причем в первой и второй попытке решения «16 точек» этот испытуемый начинал построение чертежа с крайней верхней левой точки, отмеченной на рис. 44 стрелкой «/», а в дальнейших попытках (вероятно, по случайным обстоятельствам) он перенес начало построения на нижнюю крайнюю левую точку (на рис. 44 отмечена стрелкой «2»). После чего им было найдено решение, выраженное чертежом, изображенным на рис. 45, а.
Мы обратили внимание, что вторая часть его построения, выделенная на рис. 45,а жирными линиями, точно соответство-
7 Варианты нумеруются нами соответственно таблице построения 12 вариантов решения.
255

Рис. 46. Методика н результат дополнительной серии опытов: [ — автоматизируемые варианты; II — первая линия, проводимая экспериментатором (стрелками указано направление); III — чертежи решения задачи, найденного испытуемым (не. 3 задачу не решил)
вала тому варианту решения «9 точек», который до этого автоматизировался. У других испытуемых таких совпадений не произошло.
Подмеченный факт заставил нас провести дополнительную серию опытов с пятью испытуемыми, которая раскрыла причину этого случая.
Опыты дополнительной серии строились так. Вначале были созданы те же самые условия, что и в предшествующих экспериментах, т. е. испытуемые были ознакомлены с тремя первыми задачами цикла при ограничении активности. Затем, как и в предшествующем случае, у них автоматизировался один из ва-
256
риантов решения «9 точек» (тот, который был до этого показан экспериментатором). Так, у первого испытуемого автоматизировался вариант № 2 (р,ис. 46, 1а), у второго — № 3 (рис. 46, 16), у третьего — № 5 (рис. 46, /в), у четвертого — № 6 (рис. 46, /г) и у пятого — № 8 (рис. 46, Id). После автоматизации испытуемые обращались к задаче «16 точек». В отличие от предшествующих случаев в этих опытах экспериментатор навязывал испытуемым начало построения чертежа (экспериментатор проводил первую линию сам и лишь затем передавал карандаш испытуемому) (рис. 46, //—б, в, г, д).
Результаты этих onviTOB были таковы. Из пяти испытуемых лишь один не нашел решения задачи. Остальные затратили на поиск очень небольшое количество попыток.
Испытуемый
Количество попыток
1-й
7
2-й
5
4-й
9
5-й
5
Среднее количество
6,5
попыток

Отсюда следует, что все решения имели строго определенный характер — ранее автоматизированный вариант составлял вторую часть заключительного чертежа. Следовательно, автоматизация действия, которым осуществлялось решение предшествующей задачи, привела к весьма ощутимому эффекту в решении задачи последующей. Однако этот эффект был возможен лишь в особых условиях, где вариативность действий испытуемых была сведена до минимума.
Чтобы окончательно доказать положение о том, что в данных условиях решающее значение имела именно автоматизация действия, мы повторили эти опыты, несколько модифицируя их. Модификация состояла в том, что, сохраняя неизменными все прочие условия, мы исключили автоматизацию построения варианта решения, ограничиваясь лишь его однократной демонстрацией испытуемому.
Из трех человек, принимавших участие в этих контрольных опытах, никто не нашел решения задачи. Таким образом, роль автоматизации способа решения в данных обстоятельствах была окончательно доказана.
Описывая предшествующие серии опытов, мы уже неоднократно отмечали существенное влияние словесной формулировки способа решения предшествующей задачи на успешность действий в ситуации последующей задачи. В новой серии опытов этот вопрос был подвергнут специальному экспериментальному рассмотрению.
257
Была использована следующая методика. В первой части все испытуемые (в данных опытах участвовали 12 человек, разделенных на 2 группы по б человек в каждой) после беглого показа им решений задачи «3 точки», «4 точки» и «9 точек» дополнительно выполняли построение чертежа четырех различных вариантов решения «9 точек» (варианты 2, 3, 9 и 12 — см. рис. 42).
Представителям первой группы не давалось никаких дополнительных указаний. При построении этими испытуемыми вариантов решения экспериментатор внимательно следил за тем, чтобы оно не сопровождалось попытками словесно формулировать принцип решения задачи. Те испытуемые, у которых подмечалась тенденция к такому формулированию, исключались из опытов. Таким образом, из 13 человек удалось отобрать б, действия которых не имели никаких намеков на попытку словесно формулировать принцип решения.
Представителям второй группы после построения двух первых вариантов решения давалась дополнительная инструкция, требующая словесной формулировки принципа (с помощью экспериментатора).
Таким образом, в начальной части опытов были составлены две группы испытуемых: в первой — построение четырех вариантов решения «9 точек» не сопровождалось словесной формулировкой принципа; во второй — это построение, наоборот, завершалось такой формулировкой.
Заключительная часть опытов проводилась после недельного перерыва и состояла в следующем. 6 испытуемым (по 3 челове-
Т а блица 2
Категория испытуемых
Задача «16 точек»
Задача «9 точек»
I группа



Иеп.
1-й
Нет решения

»
2-й
То же

»
3-й
»

»
4-й

Решение после 7 попыток
»
5-й

» » 5 »
»
6-й

» » 12 »
II группа



Иеп.
1-й
Решение после 8 попыток

»
2-й
» » 13 »

»
3-й
» » 10 »

»
4-й

Решение при 1 попытке
»
5-й

» » 2 »
»
6-й

» » 1 »
258
ка из каждой группы) была дана задача «16 точек» (время для решения ограничивалось десятью минутами). Остальным 6 испытуемым (также по 3 человека из каждой группы) было предложено повторное решение задачи «9 точек».
Результаты опытов приводим в табл. 2.
Из таблицы видно, что испытуемые второй группы (т. е. те, которые словесно формулировали принцип решения задачи «9 точек») в завершающей части опыта обнаружили несравненно больший успех, чем испытуемые первой группы (т. е. те, которые не формулировали словесно принцип решения). Так, например, ни один из испытуемых первой группы в течение 10 минут не смог найти решение «16 точек», в то время как все испытуемые второй группы успешно выполнили это задание; для испытуемых первой группы повторное решение задачи «9 точек» превратилось в проблему, и каждому из них оказалось необходимым сделать в среднем по 8 попыток, в то время как испытуемые второй группы воспроизводили это реиение «с места» (два человека при первой же попытке и один — при второй).
В данном случае мы считаем важным подчеркнуть следующее обстоятельство. Те испытуемые, которые словесно формулировали принцип решения и тем самым знали правило данного действия (например, «два вниз, три вбок; можно начинать и с диагонали»), никогда не сбивались при повторном решении задачи «9 точек». Если же такое правило испытуемому не было дано или не сформулировано им самим, то детали решения «9 точек» очень скоро «забывались», в активной памяти оставался лишь принцип «вырваться»8. Через некоторое время (несколько дней, а может быть, часов и даже минут), повторяя решение задачи, испытуемый уже не может пользоваться ранее найденным решением, он вырабатывает это решение вновь, руководствуясь общим принципом — «вырваться!», и вновь осуществляет конкретизацию этого принципа применительно к ситуации «9 точек» (именно по этой причине испытуемым первой группы и оказывается необходимым при повторном решении задачи «9 точек» проделать в среднем по 8 попыток). В том же случае, если в предшествующем решении задачи способ действия был сформулирован словесно, даже через неделю (а может быть, и через значительно большие сроки) решение задачи не вызывает никакого затруднения — оно не вырабатывается вновь, а воспроизводится в готовом виде.
Таким образом, процесс развития принципа решения задачи выступил как сложный, противоречивый, дискретный процесс, постоянно опосредствующийся взаимодействием субъекта с объектом и вместе с тем направляющий это взаимодействие.
8 Необходимо заметить, что правило «три вниз, две вбок; можнр начинать и с диагонали» предполагает и включает в себя знание исходного принципа «вырваться!» и вместе с тем оио содержит продукт конкретизации этого принципа применительно к задаче «9 точек».
9*
259
Творческий элемент в решении используемых в опытах мыслительных задач слагается из элементарного действия — соединения двух точек по кратчайшему расстоянию. Условия для творческого решения наступали, когда соответствующие группы точек оказывались выделенными на основании знаний, приобретаемых в решении предшествующих задач или же путем тех же самых элементарных приемов (постепенно связываясь в определенные структуры). В ходе решения предшествующей задачи выделялись необходимые для решения признаки, которые далее и объединялись, давая творческое решение. Однако взаимоотношения этих признаков, их единая структура еще не осознавались. Эта структура осознавалась при решении последующей стимулирующей задачи, что способствовало переходу абстракции на новый, более высокий уровень.
Основным качеством, характеризующим такую стимулирующую задачу, является ее способность преобразовывать практическую цель в теоретическую.
Такое преобразование предполагает активность, самостоятельность испытуемого, оно может быть успешно осуществлено в условиях ближайшей более широкой (перспективной) задачи, где действие решения предшествующей ситуации выступает как звено в решении последующей. Такое обстоятельство с необходимостью приводит к тому, что результат предшествующего решения выступает теперь уже как операция, как способ действия. Однако в качестве стимулирующей задачи может выступить не только перспективная ситуация. Стимулирующей может стать та же самая задача при необходимости изыскания различных способов ее решения.
В некоторой степени абстрагированию принципа способствует автоматизация того способа, который превращается в принцип. Это объясняется тем, что результат решения предшествующей задачи, выступая как способ решения последующей, должен удовлетворять тем требованиям, которые обычно предъявляются к объектам, играющим роль средств. Любым средством необходимо действовать как орудием, не занимаясь постоянно анализом того, как создается само это орудие. Употребление средства не должно быть связано с необходимостью уделять внимание его структуре; испытуемый должен пользоваться уже готовым продуктом прошлого решения, а не производить постоянно вновь и вновь этот продукт в ходе решения более сложной задачи. Говоря иными словами, успеху действия в данном случае способствует монолитность направленности действия, концентрация всех усилий вокруг одной цели, исключающая необходимость распыления деятельности в связи с возникновением внутри ее подсобных задач. Эти подсобные задачи должны быть решены предварительно.
Вместе с тем прием автоматизации действия решения предшествующей задачи является не наилучшим способом. Он обна-
260
руживает эффект лишь в очень узких границах осуществления переноса. Значительно больший эффект достигается в том случае, когда необходимый способ действия при этом вербализуется.
Во всех случаях успех развития принципа решения задачи связан с переходом субъекта на высший уровень взаимодействия с объектом. Высший уровень взаимодействия, реализуясь вначале через предшествующий, реорганизует его затем сообразно собственным особенностям.
Следует полагать, что изменение содержания формирующегося принципа идет за счет сокращения в нем элементов отражения побочного продукта и за счет перевода некоторых из этих элементов в категорию отражения прямого продукта.
Итак, успеху формализации интуитивно полученного эффекта благоприятствуют следующие, экспериментально выявленные условия: включение деятельности в контекст более широкой задачи, в которой результат предшествующего действия должен выступить уже как операция; постановка теоретической задачи, т. е. такой, где цель заключается не в достижении практического результата, а в выяснении способа, которым такой результат уже получен; для успеха формализации способ решения предшествующей задачи целесообразно, не переходя определенного предела, доводить до известной степени автоматизации, достаточной, чтобы действовать данным способом как средством, т. е. оперировать им как целостным образованием. Во всех этих случаях важное значение имеет оптимальный выбор объемной сложности ситуации.
ГЛАВА 7
КАЧЕСТВА ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ И ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ
Из истории вопроса
В отечественной психологии в ранний период исследований творчества единственным источником суждения о качествах творческой личности служили биографии, автобиографии, мемуары и другие литературные произведения, содержащие «само-иризнания» выдающихся людей — художников, ученых, изобретателей.
Путем анализа и обобщения такого материала ' были выделены наиболее бросающиеся в глаза признаки гениальности, выражающиеся в особенностях перцепции, интеллекта, характера, мотивации деятельности.
К числу перцептивных особенностей личностей, обладающих огромным творческим потенциалом, чаще всего относились: необыкновенная напряженность внимания, огромная впечатлительность, восприимчивость. К числу интеллектуальных — интуиция, могучая фантазия, выдумка, дар предвидения, обширность знаний. Среди характерологических особенностей подчеркивались: уклонение от шаблона, оригинальность, инициативность, упорство, высокая самоорганизация, колоссальная работоспособность. Особенности мотивации деятельности усматривались в том, что гениальная личность находит удовлетворение не столько в достижении цели творчества, сколько в самом его процессе; специфическая черта творца характеризовалась как почти непреодолимое стремление к творческой деятельности.
Были предложены и своеобразные критерии объективной оценки творческих потенций: согласно П. К. Энгельмейеру, технический гений проявляется в способности интуитивного схватывания идеи изобретения; для ее разработки достаточно таланта; для конструктивного выполнения — прилежания.
Позднее в целях изучения качеств творческой личности были использованы тесты. Результаты обследования знаменитых шахматистов оказались несколько неожиданными; кроме отчетливо проступающих профессиональных особенностей, не было обнаружено никаких особых отклонений от нормы ни во внимании, ни в памяти, ни в 'комбинаторной способности; высоко развитой
1 Конечно, во все периоды исследования такие материалы существенно дополнялись личным мнением авторов исследований.
262
у знаменитых шахматистов оказалась лишь способность к установлению логических связей. Таким образом, данное тестовое обследование не выявило никаких определенно выраженных качеств творческой личности.
Нечто подобное показало и изучение изобретателей. Их данные не были ошеломляющими по сравнению с нормой. Однако внутри изобретателей удалось обнаружить отчетливые различия, строго согласующиеся с их продуктивностью. Наиболее продуктивные изобретатели отличались от наименее продуктивных и уровнем развития интеллекта, и уровнем развития внимания. Вместе с тем, по мнению автора исследования П. А. Нечаева, не эти различия являются наиболее существенными. Крупные изобретатели и ученые отличаются от менее значительных не столько развитием формально-интеллектуальных навыков, сколько строем личности. Водораздел здесь проходит по линии настойчивости в выполнении намеченных планов, активности, агрессивности в защите своей личности, организаторских способностей и т. п.
Выдвигался и ряд других вопросов, связанных с особенностями творческой личности и главным образом — личности ученого. Среди них следует отметить вопросы типологии личности ученых, классификации деятелей науки, вопросы возрастной динамики творчества, природы и развития способностей к творчеству, воспитания творческих способностей.
Так, например, касаясь типологии ученых, Ф. Ю. Левинсон-Лессинг разделял творчески мало продуктивных ученых-эрудитов, называя их «ходячими библиотеками», и творчески прэдук-тивных ученых, не отягощенных переизбытком оперативных знаний, обладающих мощно развитой фантазией и блестяще реагирующих на всякого рода намеки.
Возрастную динамику творчества рассматривал М. А. Блох, строивший свои выводы в этой области, в основном опираясь на анализ зарубежной литературы. Наиболее благоприятный возраст для проявления гениальности он относил к 25 годам.
Анализ работ зарубежных авторов касательно природы и факторов развития способностей привел М. А. Блоха к выводу об отсутствии убедительных констант в зависимости гениальности от врожденных качеств. Не обнаружились такие константы и относительно роли влияния среды, в том числе и обучения в школе. М. А. Блох вместе с большинством представителей раннего периода исследований был глубоко убежден в том, что сознательная деятельность людей ни в какой мере не может повлиять на формирование гениальных ученых, изобретателей, поэтов и художников.
На основании собственных исследований П. А. Нечаев, касаясь вопроса воспитания технического изобретательства, полагал, что изобретатели — преимущественно люди с благоприятной природной организацией. Многие, не получившие образова-
363
ния, практически достигли малого. Но образование выступает иногда и в роли тормоза. Известны случаи крупных успехов необразованных талантов. Поэтому в школе важен не только материал обучения, но и та форма, в которой он дается.
В 'более поздний период существенного продвижения в области психологии качеств личности творцов науки не было. Отдельные работы, затрагивающие такую проблематику, по существу опирались на материалы прошлого.
Не случайно поэтому на Симпозиуме по проблемам научного и технического творчества (Москва, 1967 г.) все сообщения, представленные на заседание секции психологии, сгруппировались в русле проблемы психологии творческого мышления. Вопросы психологии творческой личности совсем не затрагивались (в известной мере такого рода вопросы затрагивались в сообщениях на других секциях, но не в специально психологическом плане). Возможно, такое обстоятельство сложилось не случайно, потому что в настоящее время для продуктивного, строго научного анализа качеств творческой личности психологией не разработано еще достаточно надежных средств.
В последние два десятилетия исследования по вопросам качеств творческой личности, творческих способностей приобрели широкий размах за рубежом, особенно в США. Однако та общая характеристика зарубежных, особенно американских, исследований в области психологии научного творчества, которая была дана нами в вводном разделе, полностью распространяется и на работы данного профиля. Все они носят узко практический, прикладной, конкретный характер, минующий стадию фундаментального исследования.
Видимо, в силу именно данных причин эти исследования не перешагнули тот качественный рубеж, который проведен работами, выполненными, скажем, до 30-х годов. Поэтому, характеризуя современные зарубежные исследования, можно говорить лишь о их количественном росте. Все они сохраняют в принципе старую проблематику и, за малыми исключениями, приходят принципиально к тем же выводам. Если мы сравним высказывания потебнистов о творческих качествах личности с теми выводами, к которым приходят в своих работах, например, Гизелин (1963), Тейлор (1964), Баррон (1958) и многие другие современные исследователи в США, то не найдем принципиальной разницы. Происходит лишь смена акцентов и некоторое перераспределение вопросов, привлекающих наибольшее внимание.
В плане структурной расчлененности проблем также не произошло никаких сдвигов. Это наглядно показывает, например, весьма характерный для американских исследований неречень «конкретных способностей и психических свойств, необходимый для работы в области науки и техники», приведенный Г. Я. Ро-зеном в информационном бюллетене «Исследования по психо-
264
логии научного творчества в США» (1966). Автор дает этот перечень в том виде, в котором он указан в работе Тейлора и других источниках (Андерсон, 1959): «Незаурядная энергия. Находчивость, изобретательность. Познавательные способности. Честность, прямота, непосредственность. Стремление к обладанию фактами. Стремление к обладанию принципами (закономерностями). Стремление к открытиям. Информационные способности. Ловкость, экспериментальное мастерство. Гибкость, способность легко приспосабливаться к новым фактам и обстоятельствам. Упорство, настойчивость. Независимость. Способность определять ценность явлений и выводов. Способность к сотрудничеству. Интуиция. Творческие способности. Стремление к развитию, духовному росту. Способность удивляться, приходить в замешательство в столкновении с новым или необычным. Способность полностью ориентироваться в проблеме, отдавать себе ясный отчет о ее состоянии. Спонтанность, непосредственность. Спонтанная гибкость. Адаптивная гибкость. Оригинальность. Дивергентное мышление. Способность к быстрому приобретению новых знаний. Восприимчивость («открытость») по отношению к новому опыту. Способность легко преодолевать умственные границы и перегородки. Способность уступать, отказываться от своих теорий. Способность «рождаться каждый день заново». Способность отбрасывать несущественное и второстепенное. Способность к тяжелому, упорному труду. Способность к составлению сложных структур из элементов, к синтезу. Способность к разложению, к анализу. Способность к комбинированию. Способность к дифференциации явлений. Энтузиазм. Способность к самовыражению. (Внутренняя зрелость. Скептицизм. Смелость. Мужество. Вкус к временному беспорядку, хаосу. Стремление оставаться подолгу одному. Подчеркивание своего «Я». Уверенность в условиях неопределенности. Терпимость к неясности, двусмысленности, неопределенности» (Розен, 1966).
Аналогичная пестрота, нерасчлененность, глобальность характерна для большинства подобных исследований и бол-ее узко направленных на изучение «локальных» проблем, например для исследований интеллекта (Гилфорд и др.), типологии ученых (Гоу, Вудворт и др.), возрастной динамики творчества (Ле-ман и др.) и т. д.
Нельзя сказать, что в психологическом плане эти труды лишены содержания. Напротив, многие из них весьма содержательны, ценны, интересны, а порой и мудры. Однако все они — плоды здравого смысла — сырье, которое должно стать со временем предметом фундаментального исследования, пройти сквозь призму абстрактно-аналитического подхода.
Главной современной задачей такого подхода является расчленение проблемы личности на ее социологический и психологический аспекты. Специфическим содержанием психологическо-
265
го аспекта оказываются в таком случае особенности усвоения субъектом социальных условий окружающей его среды и психологических механизмов созидания этих условий. В какой-то мере данная сторона проблемы аналогична проблеме взаимоотношения мышления и познания.
Наш психологический анализ творческих способностей представляет попытку реализации принятого нами абстрактно-аналитического подхода применительно к данной, очень аморфной проблеме. Основная позитивная задача — выявить способности субъекта, благоприятствующие нахождению интуитивных решений, их вербализации и формализации.
Критическое рассмотрение узловых вопросов современного состояния проблемы (врожденное и приобретенное в творческих способностях, общая и специальная одаренность, специфические способности, развитие способностей на протяжении жизни ученого, тестологическое изучение творческих способностей, их воспитание и т. п.) обнаруживает, как и в предшествующих случаях, их структурную нерасчлененность. Приложение абстрактно-аналитического подхода создает почву для расчленения исходной конкретности и исследования психологического уровня ее организации.
В качестве принципиального примера такого исследования мы и представляем экспериментальный анализ одной из важнейших способностей — способности действовать «в уме» — внутреннего плана действий (ВПД).
Исследования внутреннего плана действий
Общая характеристика этапов развития внутреннего плана действий дана нами в пятой главе при описании центрального звена психологического механизма творчества в свете абстрактно-аналитического подхода. Выявление этапов развития ВПД было положено в основу его дальнейшего исследования2.
В этом направлении прежде всего была изучена общая картина развития :ВПД.
Путем обследования диагностической методикой (в принципиальном виде близкой той, которая описана нами при характеристике этапов развития ©ПД) большого числа испытуемых— старших дошкольников, младших школьников (основная масса), учащихся V—XI классов и взрослых — удалось обрисовать контуры общей картины развития ВПД.
Основными характеристиками этой картины явились: формулы распределения (ФР) и средние показатели (СП).
Каждая ФР при анализе общей картины развития ВПД выводилась в итоге диагностического обследования группы уча-
2 Экспериментальный материал исследования внутреннего плана действий подробно изложен автором в книге «Знания, мышления и умственное развитие» (М., 1967)
266
щихся, включающей в себя полный состав детей нескольких классов одного и того же года обучения московских и сельских школ.
В ФР указывалось количество (выраженное в процентах) детей группы, находящихся в период обследования на I, II, III, IV и V этапах развития ВПД. Первый член правой части этой формулы соответствовал I этапу, второй — II этапу и т. д.
Например, выражение ФР=(а, Ь, с, d, e) может означать, что из обследованного количества учеников данной группы а% детей находилось на I этапе развития ВПД, Ь%—на II этапе, с% — на III, d%—на IV и е% — на V этапе.
СП представляет собой суммарный результат опытов с той или иной группой учащихся. Он получается путем обработки данных соответствующей ему формулы распределения и подсчитывает! по формуле
a+2b + 3c + 4d+5e
где а, Ь, с, d, e — процентно выраженные количества детей группы, находящихся соответственно на I, II, III, IV и V этапах развития внутреннего плана действий; 2, 3, 4, 5 — постоянные коэффициенты, соответствующие баллу, которым оценивается каждый из достигнутых этапов.
Средний показатель (при пятибалльной системе) может быть выражен величинами от 1 (низший показатель; возможен в случае, если все обследованные дети группы находятся на I этапе развития ВПД) до 5 (высший показатель; возможен в случае, если все дети обследованной группы находятся на V этапе развития ВПД).
Результаты опытов, характеризующие общую картину развития ВПД у младших школьников, представлены в табл. 1.
Таблица 1



Период обследования
Класо

Число обследованных
Распределение в абсолютных числах
фр, %

этапы
СП
I
и
ш
IV
V
I
и
ш
IV
V

I
Начало учебного года
192
80
62
41
08
01
42
32
21
04
01
1,89

Конец учебно-
219
20
76
88
24
11
09
35
40
11
05
2,68

го года












II
То же
64
00
09
36
14
05
00
14
56
22
08
3,24
III
» »
114
00
12
49
38
15
00
10
44
34
12
3,48
IV
» »
95
00
06
42
30
17
00
06
44
32
18
3,61
267
Таблица 2

Класс
Число обследованных
Формула распределения по этапам

I
II
III
IV
V
СП
V
43
00
05
42
34
20
3,67
VI
28
00
03
43
36
16
3,69
VII
18
00
00
39
50
11
3,72
VIII—IX—X
37
00
00
38
49
13
3,75
XI
24
00
00
37,5
50
12,5
3,75
Точность общей картины распределения учащихся по этапам развития внутреннего плана действий находится в прямой зависимости от числа обследованных детей. (В нашей работе сделан лишь первый набросок такой 'картины. Поэтому мы не считаем, что приводящиеся здесь количественные характеристики являются окончательными. По мере приобретения материалов новых обследований эти характеристики могут в какой-то мере измениться. Однако принципиальные штрихи картины верны.
С целью анализа особенностей дальнейшего роста СП были проведены дополнительные обследования учащихся V—XI классов. Результаты этих обследований приведены в табл. 2.
Рассмотрение изменения СП от момента поступления детей в школу до момента завершения обучения в XI классе обнаруживает, что темп роста СП (с небольшими приближениями) пропорционален его степени недозавершенности (под степенью недозавершенности понимается разность между предельным значением СП и достигнутым значением).
Эти изменения могут быть выражены уравнением
у'=(а—y)lnb. Одно из частных решений этого уравнения
у = а—bl˜x,
где у — уровень развития СП; х — количество лет обучения в школе; а — предел развития СП, вероятно связанный с типом обучения и индивидуальными особенностями учащихся; Ь — коэффициент, возможно выражающий меру учебной нагрузки. На рис. 47 изображен график расчетной кривой со значениями: а = 3,73 и & = 2; точками указаны эмпирические данные3.
* Мы не стремились к большой точности количественной обработки материалов экспериментов, считая необходимость в точности преждевременной. Преждевременным нам представлялся и детальный строгий математический анализ полученных зависимостей. Во всяком случае к результатам такого анализа следует относиться с большой осторожностью, так как качественный анализ фактов находится еще на начальной стадии.
268
Описанные данные по характеристике общей картины развития ВПД еще не вполне достаточны для строго обоснованных выводов. Однако уже эти данные наталкивают на ряд гипотез.
Прежде всего, опираясь на закономерность изменения СП, можно получить известное представление об общей картине развития ВПД4 в целом, не ограничиваясь только отрезком младшего школьного возраста. С этой целью прежде всего необходимо проанализировать уравнение y = 3,73—21-x На рис. 48 изображена соответствующая ему кривая.
Формулы распределения, полученные нами для начальных классов, показывают, что коэффициент 3,73, определяющий
у
4 -
Рис. 47 Рис. 48
предел развития ВПД, демонстрирует лишь средний уровень этого развития (индивидуальные различия здесь нивелированы) и вовсе не характеризует всех его возможных вариантов. Поэтому экспоненту, представленную на рис. 48, следует рассматривать лишь как кривую, изображающую общий тип развития (в данном случае наиболее близко совпадающий со средними эмпирически полученными данными).
Следовательно, а = 3,73 в уравнении у = а—b1-х нельзя рассматривать как абсолютный предел для всех возможных характеристик развития. Например, развитие детей, достигающих высшего уровня пятого этапа, должно иметь несколько иную кривую.
Если мы действительно примем исходную кривую (y= 3,73— —21-х) за известный тип развития, то, сохраняя второй коэффициент (b — меру учебной нагрузки) уравнения у=а—b1-х неизменным, по аналогии с данной кривой можно построить кривую, характеризующую абсолютно предельную возможность развития (а = 6), протекающего по такому типу (т. е. кривую с уравнением y=6—21-х). Таким же путем легко вычертить кривую, иллюстрирующую развитие с наиболее низким (в соответствии с полученными нами данными) относительным пределом развития (а = 2).
' Здесь и дальше, говоря о развитии ВПД, мы имеем в виду лишь ту характеристику этого развития, которая отображается ростом СП и изменениями ФР.

269
Рассмотрим кривую, где а=6, т. е. идеальный случай развития ВПД при принятых нами допущениях. Данная кривая показывает, что развитие исследуемой способности начинается примерно с пяти с половиной лет {у = 0 при х=—1,44).
Однако это не абсолютно нулевая точка. Данная точка отсчета определяется особенностями принятой нами шкалы измерения, приуроченной к анализу развития ВПД у младших школьников (все дети, неспособные репродуцировать свои действия во внутреннем плане, относятся нами к I — фоновому — этапу развития ВПД). Несомненно, что развитие ВПД происходит и в более раннем периоде (а сам этап фона объективно

Рис. 49
Рис. 50
является глубоко дифференцированным этапом). Но этот период нами не изучался, у нас нет о нем собственных экспериментальных данных, нет критериев развития этого периода и соответствующей им шкалы измерения.
Можно, конечно, предположить, что полученная кривая представляет собой верхнюю часть типичной кривой роста (имеющей 5-образную форму), и построить от избранной точки отсчета (у=0; д:=—1,14) симметричную ей кривую (рис. 49). Полученная таким методом кривая, неемотря на ее полную гипотетичность, представляет известный интерес. Она достигает точки, соответствующей времени образования плода, тогда, когда у начинает достаточно выраженно стремиться к своему нижнему пределу — абсолютному нулю. Ни одна из других возможных кривых (при 6>а>2) такой обратимостью не обладает, хотя все они по мере увеличения а стремятся к данному идеальному случаю (рис. 50). На такого рода случайность нельзя не обратить внимания. К тому же кривая (при а = 6) нисколько не противоречит тем представлениям о темпах и качественных особенностях умственного развития детей в возрасте от рождения до 6 лет, которые сложились в современной науке о ребенке.
270
Все это дает нам основания принять кривую (при с = 6) за идеальный случай развития. (Вместе с тем этот идеальный случай еледует рассматривать как классическую норму, так как все отклонения от данной нормы (представляющей вместе с тем предельную возможность) вызваны причинами неудачно сложившихся условий развития.
Таким образом, принятая нами гипотетическая кривая идеального случая развития ВПД является, с одной стороны, асимптотой по отношению к абсолютному нулю и, с другой стороны, асимптотой по отношению к абсолютному пределу развития ВПД. Она симметрична относительно точки изгиба, наступающего примерно в 5,5 лет, где положительное ускорение сменяется отрицательным
Нижняя часть кривой до точки изгиба построена нами произвольно. Мы имеем фактические данные, относящиеся лишь к ее верхней части. Поэтому мы и рассматриваем лишь данную часть, сохраняя в силе ранее принятую нами шкалу с относительной нулевой точкой отсчета.
Кривая показывает, что в идеальном случае уже к концу пятого и началу шестого года жизни ребенок достигает II этапа развития ВПД. Это подтверждается в известной мере данными разведывательных опытов с дошкольниками. В этих опытах среди детей 6—7 лет мы нередко находили таких, у которых обнаруживался III этап развития ВПД. Некоторые же из детей этого возраста по уровню развития ВПД приближались к IV этапу. Вместе с тем нам не удалось найти детей в возрасте первой половины пятого года, которые смогли бы овладеть условиями нашей экспериментальной задачи. Равным образом нам не удалось найти пятилеток, у которых бы обнаруживалась достаточно выраженная способность, соответствующая второму этапу развития ВПД.
Далее, кривая идеального случая роста СП показывает, что к моменту поступления в школу, т. е. в семилетнем возрасте, дети могут достигать IV этапа развития ВПД. Из 192 первоклассников, обследованных в начале учебного года (см. табл 1— ФР и СП у младших школьников), 9 человек фактически оказались на IV этапе5.
К концу первого года обучения, т. е. примерно к 8 годам, дети способны достигать V этапа развития ВПД. Из 219 первоклассников, обследованных в конце учебного года, 11 человек фактически оказались на V этапе.
К концу V класса, т. е. примерно к 12 годам, кривая СП асимптотически сближается с пределом: примерно 9/10 ее роста оказываются пройденными — способность, развитие кото-
6 В той же таблице один первоклассник, обследованный в начале учебного-года, отнесен к V этапу развития ВПД Следует полагать, что это — ошибка экспериментатора (переоценка развития внутреннего плана действий ребенка в ходе опыта)
271
рой находит свое известное отображение в росте СП, можно считать практически сформированной (хотя в ощутимой мере нарастание СП продолжается еще и в V—VIII классах).
Следует полагать, что в дальнейшем умственном развитии человека ведущее место занимают уже иные закономерности. Это развитие идет прежде всего по линии наращивания знаний, по линии широкого овладения культурой и профессиональной специализацией.
Такого рода особенности умственного развития, конечно, накладывают известную печать и на характеристики ВПД. Однако исследованием этой стороны вопроса мы не занимались. Наша задача ограничивалась регистрацией уровня развития ВПД путем анализа особенностей мышления в условиях максимально упрощенной конкретной задачи (практической, познаватель-ной). Представленные в нашей методике задачи, конечно, нельзя признать в этом смысле максимально простыми; поэтому мы подчеркиваем лишь наше стремление к использованию максимально простых (в практическом или познавательном смысле) задач. Фактически сложность данных задач в указанном смысле определяется той предметной стороной экспериментального материала, в которую нам удалось воплотить общий замысел.
Таким образом, мы специально не изучали развития способности сознательного самопрограммирования действий. Нам важно было констатировать сам факт появления такой способности. Именно эта особенность развития ВПД и отображается верхней частью кривой СП (при о=6). Абсолютный верхний предел роста СП соответствует моменту появления такой способности (с той мерой точности, которая определяется конкретным материалом, воплощающим замысел эксперимента). Дальнейшее развитие ВПД характеризуется другими его сторонами и закономерностями, которые мы не исследовали.
Нам важно подчеркнуть в этом отношении лишь один подмеченный нами факт: в 'принципе ребенок, внутренний план действий которого достиг V этапа развития, потенциально способен овладевать знаниями любой степени сложности, конечно если ему верно будет представлен логический генезис знаний. Вместе с тем он способен также адекватно оперировать любыми усвоенными им знаниями. Конечно, говоря о потенциальной способности, мы имеем в виду лишь обеспеченность успеха обучения со стороны развития ВПД обучаемого и не затрагиваем здесь других важных сторон обучения. Кривая роста СП не отображает индивидуальных особенностей хода развития ВПД, так что жестко прогнозировать на ее основе развитие ВПД того или иного конкретного ребенка нельзя6. Однако она достаточно
6 Мы не располагаем фактами, подтверждающими или полностью опровергающими возможность развития ВПД у взрослых Выяснение этого вопроса —¦ задача особого исследования
272
отчетливо отображает общую картину этого развития — ее наиболее типичные формы.
По данным, представленным в табл. 6, СП достигает сейчас абсолютного предельного уровня лишь у группы, составляющей 5—8% всех обследованных. Кривые развития СП показывают: чем позднее ребенок проходит точку изгиба, тем на меньший уровень поднимается СП к моменту затухания его роста. Поэтому даже не вся группа, составляющая 18% испытуемых, находящихся, по данным табл. 1, к моменту завершения обучения в начальной школе на V этапе, достигают абсолютного предела роста ОП. Более половины группы (подгруппа, достигающая V этапа позднее завершения обучения в I классе) может иметь СП ниже абсолютного предела.
Эти цифры показывают большую возможность доразвития интеллекта у весьма обширного числа учащихся Однако такая возможность может быть реализованной лишь при условии вскрытия механизмов развития ВПД, выявления определяющих его факторов.
Для выявления ведущих факторов развития ВПД в нашем исследовании решающее значение приобрело изучение влияния на это развитие различных типов обучения в школе и анализ причин задержек формирования способности действовать «в уме» у отдельных школьников, открывший возможность направленной организации желаемых сдвигов.
На тесную связь развития ВПД с особенностями обучения и воспитания указывала уже общая картина рассматриваемого развития: первоклассники распределялись по всем его этапам, следовательно, возраст (созревание) не имел в этот период решающего значения. Об этом же самом говорили и данные дифференциальной картины: у некоторых детей наблюдались стремительные рывки вперед, значительно опережающие ход средней кривой развития; у других, наоборот, обнаруживалось затухание роста показателя вначале относительно высоко развитого ВПД.
Наличие таких рывков, несомненно, указывало на известную возможность преднамеренной стимуляции желаемых сдвигов, на возможность рационального управления умственным развитием школьников Вскрытию таких возможностей благоприятствовал анализ случаев задержек в развитии ВПД и их устранение
Проведенные нами обследования показали, что к концу первого года обучения наибольшее количество детей московских школ достигает III этапа развития ВПД. Поэтому развитие ВПД детей, находящихся к этому моменту на II и особенно на I этапах, представляет собой случаи задержки. Специальный анализ таких случаев и интересен для вскрытия условий и выявления причин, определяющих сдвиг в развитии. Сопоставление особенностей деятельности детей, отличающихся задержкой
273
развития ВПД, с аналогичной деятельностью их более развитых сверстников, и анализ результатов такого сопоставления привели нас к выявлению ряда причин задержки.
Наиболее распространенная группа таких причин — обыкновенное недоразвитие ВПД, связанное с особенностями задач деятельности детей в дошкольном возрасте. Чаще всего она встречается в сельской школе.
Первая из причин такой группы обнаруживается у детей, не попадавших в ситуации, где бы им приходилось не только достигать какого-либо практического результата, но и объяснять, как, каким способом этот результат достигнут, т. е. решать теоретические задачи. В дошкольном возрасте они выполняли лишь прямые речевые указания взрослых, либо подражали им, но не решали творческих теоретических задач под руководством взрослых, в процессе речевого общения с ними.
Характерным симптомом в таких случаях оказываются особенности речи детей. Они используют речь только в ситуациях практических задач и неспособны рассказать о том, как ими самими было выполнено то или другое действие. Или — еще рельефнее — такой ребенок неспособен научить другого ребенка (исключая прямое подражание, 'прямой показ) тому действию, которое сам он только что проделал и в ряде случаев — довольно успешно. Если же ему дать готовую словесную формулировку сделанного, он не может ее повторить сразу же и с достаточной точностью. Ему необходимы несколько повторений и довольно значительный отрезок времени для механического заучивания формулировки. Испытуемый отдает себе отчет только о результате своего действия и не контролирует сознательно его процесса.
Вообще речь таких школьников весьма бедна и по сравнению с их сверстниками, достигшими более высоких этапов развития ВПД, явно недоразвита. Запас слов небогат. Построение фраз зачастую неправильное.
Вторая причина — отсутствие необходимых для школьника познавательных мотивов. Дети охотно приходят в школу, не торопятся уходить домой. Но в классе — пассивны, очень редко поднимают руки, равнодушно относятся и к сравнительно успешным ответам, и к провалам. Школьники этой категории почти не имеют никакого опыта специфической умственной работы. Пытаться действовать «в уме», пытаться думать — для них непривычный и нежелательный труд. Дети стараются уклоняться от решения задач в уме. Их не захватывают занимательные задачи, требующие обдумывания. В большинстве случаев такие ученики или вообще не принимают учебных задач, которые перед ними ставятся, или же руководствуются ими очень небольшой промежуток времени, а затем «теряют задачу».
Близко связана со второй и третья причина — отсутствие необходимой произвольности. Сидя в классе, дети не шумят, но
274
вместе с тем они и не сосредоточены на уроке: постоянно вертятся, заглядывают в тетради соседей, под парты, играют с тетрадями, карандашами и т. п. Вопросы учителя застают их врасплох. В большинстве случаев почти у каждого учащегося данной категории можно подметить весь комплекс перечисленных причин, хотя иногда какой-либо отдельный недостаток гипертрофирован.
В целом общее развитие этих детей невысоко. Но вместе с тем у них неплохо развит так называемый практический интеллект. В плане практических действий они весьма сообразительны и не уступают сверстникам, достигшим более высоких этапов развития ВПД, а иногда и превосходят их.
Перечисленные выше причины задержки развития внутреннего плана сравнительно легко устранимы. Для развития ВПД таких детей в условиях школы нет особых препятствий. Следует лишь уделять особое внимание развитию речи, как можно шире использовать дидактические игры, стимулирующие интеллектуальную работу. Важно также понять, что в филогенезе все специфические человеческие особенности развивались во взаимном общении людей, а в онтогенезе, особенно в отношениях между ребенком и взрослым, в том числе и в условиях школы, такое общение далеко не всегда взаимоактивно. Однако развитие ВПД именно предполагает такую взаимоактивность. Учитель должен иметь возможность создавать ситуации, в которых не только он учит ребенка, но и ребенок «учит» его и в ходе такого «обучения» решает (под косвенным руководством учителя и с помощью учителя) творческие задачи. Решающее значение имет также способность учителя отыскивать нужные формы простейших теоретических задач, решение которых необходимо для «вытягивания» внутреннего плана ребенка. К сожалению, до сих пор это происходит совершенно стихийно и принадлежит области «педагогического искусства».
Автору этой работы удалось путем соответствующего руководства деятельностью учителя в сравнительно короткий период вызвать резкий сдвиг в развитии ВПД у детей экспериментального класса одной из сельских школ.
В начале октября показатели первых классов этой школы были таковы:
экспериментальный: ФР = 87, 10, 3, 0, 0; СП=1,16;
контрольный: ФР = 95, 0, 0, 5, 0; ОП = 1,15.
В феврале этого же года (при очередном обследовании) были получены следующие показатели:
экспериментальный: ФР=14, 76, 10, 0, 0; СП=1,96;
контрольный: ФР = 85, 5, 5, 5, 0; СП=1,30.
Таким образом, из 25 детей экспериментального класса, которые в начале учебного года находились на I этапе развития ВПД, к середине учебного года 21 человек достиг II этапа (в контрольном классе — только два ученика).
10* 275
Однако 4 человека экспериментального класса, находившиеся в равных условиях со своими товарищами, остались на I этапе. Следовательно, те общие средства, вызывающие сдвиги, о которых только что упоминалось, оказались для этих детей недостаточными, неэффективными. Аналогичные случаи задержки развития |БПД имелись и в московской школе.
Группа детей с резкой задержкой в таком развитии была подвергнута специальному экспериментальному исследованию, в результате которого была установлена другая группа причин.

а —/ б
Рис. 51. Способ отсчета квадратов
а — отправной пункт первого хода. 1, 2 — клетки, которые следует миновать; 3 — конечный пункт первого хода испытуемого и исходный следующего; б — фактический порядок отсчета у испытуемых г отсутствием ряда важных навыков ориентации во времени и пространстве
Для этой группы характерно отсутствие у детей ряда важных навыков ориентации во времени и 'пространстве. Этим детям, как и предшествующей группе, свойственно также и отсутствие необходимого для школьника развития познавательных мотивов, и достаточной произвольности. Однако типичное для детей предшествующей группы недоразвитие речи не является здесь специфической особенностью. Наоборот, внешне речь может быть весьма развитой. Недоразвитым оказывается «практический интеллект».
Дети этой категории, зная прямой счет, не владеют обратным, не могут выбрать из расставленных перед ними в один ряд кубиков тот, порядковый номер которого указывает экспериментатор. Они не способны пересчитать группу кубиков, расставленных беспорядочно. Многие не знают, где правая, где левая сторона и т. п.
При попытке обучить этих детей упрощенной форме хода конем обнаруживается следующее. Испытуемому задается способ отсчета квадратов (рис. 51,а): от исходной клетки (там, где стоит конь) отсчитать две (в указанном порядке) и попасть на третью. При отсчете испытуемые, как правило, не соблюдают данных им указаний. Порядок отсчета (без специального обучения) остается совершенно случайным, например таким, как показано на рис. 51,6.
При обучении таких испытуемых нотации возникают следующие явления. Экспериментатор просит испытуемого запомнить
276
название клеток. Он указывает указкой на клетку al и называет ее: al, затем указывается и называется клетка а2, потом— аЗ. После трех-четырех повторений ребенок способен назвать три эти клетки, когда экспериментатор снова указывает на них указкой, не называя их сам. Но это возможно только при одном условии: если строго сохраняется исходный порядок, т. е. 'если вновь указывается клетка al, потом а2 и аЗ. Если же этот порядок изменяется и экспериментатор указывает, например, вначале клетку аЗ, затем а2 и al, то (без специального обучения) назвать эти клетки правильно ребенок не может.
Создается впечатление, что у испытуемого формируются относительно самостоятельные вербальные и зрительно-двигательные цепочки, которые связываются лишь в начальном пункте показа. Три действия испытуемого не связываются в единую систему, не образуют нужной структуры. Ребенок не обнаруживает принципа своих действий. 'Каждое из действий связывается с другим «механически», на уровне элементарного взаимодействия. Поэтому исключается возможность обратимости. Такая картина никогда не возникает у детей с более высоким уровнем ВПД.
По сравнению с первой группой причин (простая несформи-рованность .внутреннего плана действий) вторая группа имеет более сложную природу.
Если у детей предшествующей категории «практический интеллект» развит совершенно достаточно и система основных навыков пространственно-временной ориентации, необходимая для данного момента развития, не только сложилась, но и в какой-то мере обобщена, вербализована (дети выполняют связанные с элементарной пространственно-временной ориентацией задания по словесному указанию взрослых), то у детей данной категории в система необходимых навыков пространственно-временной ориентации имеются «белые пятна», благодаря чему вся эта система в целом оказывается несформированной.
В обычных ситуациях это не проявляется. Например, в «макродвижениях», при ходьбе, беге, простейших подвижных играх, ребенок, как и .все нормальные дети, ведет себя адекватно ситуации, он совершенно правильно ориентирует свое тело относительно окружающих предметов. Однако в «микродвижениях», там, где нужно каким-либо образом ориентировать не только себя по отношению к предметам, а и сами эти предметы, и относительно не только себя, но и каких-либо иных координат, такие дети оказываются беспомощными. Следовательно, многие важные навыки такого рода пространственной ориентации остаются не только не вербализованными, а, значит, и не обобщенными, но, вероятно, они и не формируются. Поэтому ребенок и не может, например, упорядочить расположение ряда предметов на экспериментальном столе, чтобы затем их пересчитать, и т. п.
277
Вместе с тем, как уже говорилось, речь описываемых детей может быть относительно богата и сравнительно правильна. На основании разговора с ребенком может сложиться впечатление о его вполне достаточном развитии. Однако такое впечатление — явно поверхностно. Речевые, символические, структуры у ребенка во многих случаях не соотнесены с соответствующими непосредственными чувственными проекциями, а потому и не связаны в должной степени с реальностью.
Устранение задержек в развитии ВПД, связанных с причинами второго вида, сложнее, чем в первом случае. Дело в том, что тем навыкам, которые составляют пробелы в непосредственном опыте ребенка и которые необходимы для построения системы его внутреннего плана, обычно специально не учат. Они приобретаются стихийно. Поэтому мы не имеем более или менее достаточного знания о том, какой должна быть система навыков непосредственной пространственно-временной ориентировки. К тому же возникшие у детей «белые пятна» перекрыты речевыми наслоениями.
Решающие сдвиги здесь могут быть получены путем заполнения указанных пробелов. Но прежде всего их нужно вскрыть, для чего необходимо особое лабораторное исследование.
Отсутствие научного знания о достаточном составе навыков пространственно-временной ориентировки и их системе является основным препятствием для ликвидации рассматриваемой здесь задержки развития широким фронтом. Пока что исследование таких пробелов может строиться только эмпирически.
Мы не имеем еще достаточного опыта (наблюдения над детьми данной категории велось всего лишь два года) для сколько-нибудь обоснованных прогнозов дальнейшего развития ВПД в случаях исходной неполноценности чувственного опыта детей. Возможно, что в ходе последующего обучения эти проблемы окажутся постепенно заполненными и условия для движения по этапам развития ВПД сложатся как бы сами собой. Однако те сведения, которыми мы располагаем сейчас (результаты отдельных обследований отстающих учащихся III и IV классов), с большей вероятностью говорят о другом: хотя данные пробелы с возрастом действительно постепенно заполняются, но отставание ребенка от более развитых сверстников, вызванное вначале этими пробелами, нарастает. Уже в I классе дети с пробелами в непосредственном опыте оказываются как бы выбитыми из колеи. Они иначе усваивают школьные знания — чаще всего механически, иначе действуют, иначе подходят к овладению учебными предметами и фактически не овладевают ими. Разрыв звеньев системы чувственного опыта приводит к последующей дезорганизации всей структуры интеллекта, дети не выходят из числа отстающих. Чем более запущенными оказываются такие недостатки интеллекта, тем труднее их исправлять.
278
Поэтому вопрос ликвидации указанных пробелов уже в течение первого года обучения является весьма значительным, несмотря на то что сегодня нам известны лишь частные пути такой ликвидации, т. е. пути, ограниченные сферами отдельных конкретных задач,
В качестве примера попыток добиться сдвигов по этапам развития ВПД у детей данной категории опишем проведенную работу с четырьмя московскими первоклассниками (работа проводилась в апреле и мае, т. е. в период завершения первого года обучения).
Не имея знания об оптимальной системе навыков пространственно-временной ориентации, мы, естественно, были вынуждены двигаться эмпирическим путем. Основу замысла каждого из экспериментов составлял результат сопоставления особенностей деятельности детей, отличающихся задержкой развития ВПД, с особенностями аналогичной деятельности более развитых испытуемых. Наиболее существенное различие обнаружилось в состоянии (или формировании) структур внешнего плана действий.
В качестве одного из вспомогательных средств диагностирования этапов развития ВПД нами использовалось время скрытого периода действий, в результате которых испытуемый показывал на девятиклеточнои доске два пункта, на которые можно поставить коня с исходного, указанного экспериментатором пункта.
У интеллектуально развитых взрослых это действие (глядя на доску) осуществляется практически мгновенно. Причем, как показывают данные самонаблюдения, нужные клетки (в условиях «глядя на доску») как бы приподнимаются в перцептивном поле (занимают место «фигуры», прочие — воспринимаются как «фон»). Необходимость подсчета полей не возникает. Процесс действия не осознается. Действие автоматизировано и свернуто. Даже в усложненных условиях (не глядя на доску) действия осуществляются в среднем за 2—4 секунды.
Понятно, что такое обстоятельство весьма благоприятствует решению задачи: элементы ее решения превращены в автоматизированные операции, не требующие предварительной сознательной организации. Отдельные действия, из которых слагается решение, хотя и стимулируются вербальио, но организуются на базальном уровне взаимодействия субъекта с объектом, а это возможно, конечно, лишь благодаря тому, что в прошлом во внешнем плане действий были выработаны соответствующие структуры.
У учащихся, заканчивающих I класс и находящихся на V этапе развития ВПД, время описанной реакции приближается ко времени реакции интеллектуально развитых взрослых (не глядя на доску — 5—7 сек.). У детей, достигших IV этапа, это время возрастает, но весьма незначительно (не глядя на до-
279
ску — 6—10 сек.). Испытуемые третьего этапа показывают уже менее стабильное время (не глядя на доску — 10—36 сек.).
Так как во всех случаях время реакции определялось без предварительной тренировки (основным опытам предшествовало лишь 2—3 учебных упражнения), можно считать, что какие-то наличные структуры внешнего плана, обеспечивающие данные действия, имеются у всех испытуемых упомянутых категорий, причем, чем выше уровень развития ВПД, тем лучше эти структуры организованы.
Испытуемые, развитие ВПД которых не превышает II этапа, способны решать задачу, связанную с определением времени реакции, только глядя на доску.
Для четырех исследуемых нами испытуемых (находящихся на I этапе развития ВПД) данная задача при равных прочих условиях вообще оказалась сверхтрудной. Методы обучения решению этой задачи, которые мы использовали применительно ко всем прочим детям, оказались здесь непригодными. Первоклассники, оставшиеся к концу учебного года на I этапе, без специального обучения не смогли решить этой задачи даже «глядя на доску». Обычная, сопровождаемая наглядным показом словесная инструкция экспериментатора: «Можно прыгать через две клетки на третью» — не организовывала нужным образом действий испытуемых — дети не могли выполнить эту инструкцию. Они, даже глядя на доску, не могли мысленно просчитать две клетки и выделить третью: задача терялась и деятельность распадалась.
Ввиду того что развитие внутреннего плана — процесс весьма медленный, предполагающий многостороннее и длительное умственное воспитание ребенка, получить достаточно ощутимые и устойчивые сдвиги по этапам развития ВПД в лабораторных условиях — задача сложная. Мы ограничились попыткой добиться лишь «островных» сдвигов, т. е. сдвигов в пределах какой-либо одной ситуации, а имедно в ситуации нашей исходной экспериментальной задачи. Однако даже достижение этой, весьма узкой цели потребовало значительного труда.
В течение четырех занятий (по часу в день) у испытуемых были поставлены (в пределах данной конкретной задачи) и отработаны действия с предметами, соответствующие понятиям «направо», «налево», «правое», «левое», «ближе», «дальше», «еще ближе», «еще дальше», «по кругу», «по кругу слева направо», «по кругу справа налево», «вверх», «вниз», «в один ряд», «в два ряда», «в три ряда>\ «вдоль», «поперек», «вбок», «с края на край», «вперед», «назад», «обратно» и многие другие.
Эти действия отрабатывались на квадратной доске, разбитой на 25 клеток. Использовались указка и фишки. Экспериментатор давал инструкцию, а затем указывал указкой ближайшую клетку в том направлении, в котором должен был согласно инструкции двигаться испытуемый. Последний ставил на указан-
280
ное место фишку. Экспериментатор указывал следующую клетку, испытуемый заполнял ее фишкой и т. д. Через некоторое время экспериментатор отдавал указку испытуемому, а сам ограничивался лишь подачей словесной инструкции. Испытуемый согласно инструкции указывал указкой ближайшую клетку в заданном направлении, затем ставил на это место фишку и действовал подобным образом дальше. Все ошибки испытуемого немедленно исправлялись, причем во второй стадии опыта экспериментатор добивался того, чтобы испытуемый объяснял допущенную им ошибку (указывал: какой инструкции отвечает его действие, в каком случае допущенная ошибка не была бы ошибкой и т. п.). По достижении намеченного пункта выложенные фишками дорожки (или ряды — в задачах на упорядочивание) вновь рассматривались и обсуждались. Экспериментатор добивался от испытуемого ответа на вопросы: «Что ты сделал?», «Как ты это сделал?», «Где повернул?», «Почему повернул?» и т. п. При завершении обратных движений (при которых расставленные фишки снимались) испытуемый обязательно опрашивался: «Где ты был?», «Как пришел назад?» и т. п.
Начиная с третьего занятия часть опыта проводилась сразу с двумя испытуемыми. Причем испытуемые по очереди сами выполняли функцию экспериментатора, т. е. один из них (с помощью экспериментатора) давал другому задание и контролировал его выполнение. В этих условиях инсценировалась игра, дающая возможность вводить весьма действенные стимулирующие задачи и создавать потребность действовать в речевом плане.
Например, каждому из испытуемых давалось по доске (такой же самой, которая обычно использовалась в данных опытах), расчерченной на 25 квадратов. По условиям игры следовало, что квадраты — это различные участки местности, по которой надо пройти до указанного экспериментатором пункта. Попасть в указанный пункт должен лишь один из испытуемых— он «движется по местности», но не «обозревает» ее всю (клетки на доске этого испытуемого были без каких-либо пометок) и может «попасть в болото». Другой испытуемый «стоит на пригорке» и видит всю местность (часть клеток его доски была помечена значками, символизирующими болото). Он должен руководить движением своего товарища, говорить (но не показывать!), с какой клетки на какую надо передвигаться. Идущий в намеченный пункт обязан строго выполнять указания товарища. Если он попадет в болото, отмеченное на доске «руководителя» (арбитр — экспериментатор), потому что ему будет дано неверное указание, проигрывает «руководитель». Если же он попадет в болото по своей вине, т. е. потому, что неверно выполнит данное ему указание, проигравшим считается «идущий». Если никто не ошибается, оба выигрывают Таким образом, одному из испытуемых в данной ситуации приходилось
281
действовать по словесным указаниям, а другому, что особенно важно, — эти указания давать.
На последующих лабораторных занятиях использовалась задача— модифицированная «игра в классики». Исходное действие («прыжок через две клетки на третью» — аналогичный ходу конем) было отработано теми же приемами, которые применялись на четырех предшествующих занятиях. Причем у трех испытуемых удалось добиться безошибочных указаний конечного (от заданного экспериментатором) пункта прыжка без предварительного просчитывания полей указкой и несколько стабилизировать время их реакции. После этого была дана и отработана обычная координатная сетка (al, а2, аЗ, Ы, Ь2, ЬЗ, cl, с2, сЗ), которую большинство испытуемых усвоило теперь без особого труда.
Проведенные затем контрольные опыты обнаружили явный сдвиг: 3 из 4 испытуемых в ситуации данной задачи сместились с I на II этап развития ВПД.
Мы продолжали данные опыты, усилив мотивацию необходимости действовать в уме введением «идущего» и «руководящего». Была использована задача — «пруд с водоплавающими птицами»7. Один из испытуемых, тот, который согласно условиям игры «знал», как надо прокладывать «доску», руководил (пользуясь при этом координатной сеткой); другой — исполнял его указания. Условия были примерно те же, что и в случае с «блужданием по болоту». Вначале использовались две доски. Но затем экспериментатор объявил, что две доски использовать нельзя: ведь пруд-то один. «Руководитель» был отправлен в соседнюю кабину и управлял оттуда действиями «идущего», не глядя на доску.
В результате этих опытов двое из четырех испытуемых (С. и Ш.) дали показатели, соответствующие III этапу развития ВПД. Один испытуемый оказался на II этапе. Добиться сдвигов у четвертого испытуемого (3.) не удалось.
Конечно, это не подлинный шаг в развитии ВПД. Это локальное, «островковое», недостаточно закрепленное развитие. Вместе с тем, по свидетельству сотрудников лаборатории, наблюдавших за детьми в классе, успеваемость тех двух испытуемых, которые были локально сдвинуты нами на III этап, к моменту завершения опытов существенно улучшилась (особенно по математике). До этого оба испытуемых были резко отстающими. Однако повышение учебных успехов в классе оказалось недолговременным: в новом учебном году эти дети опять попали в число отстающих.
Как уже говорилось, у одного из исследованных нами четырех испытуемых с резкой задержкой развития ВПД сдвигов
7 Подробно эта задача описана в работе: Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие. ЭД., 1967, с. 184—186.
282
добиться не удалось. Какова причина? По всей вероятности, здесь мы имеем случай органической аномалии, при которой средства, обычно снимающие функциональные причины, оказываются неэффективными, а возможности развития ВПД ребенка — ограниченными8.
Одной из интереснейших задач на пути исследования проблемы умственного развития является разработка конкретного, аналитико-синтетического (прежде всего психолого-физиологического) представления о внутреннем плане действий. К сожалению, сегодняшнее конкретное представление о нем весьма бедно.
Многие современные кибернетики явно считают возможность разработки такого представления в наши дни несбыточной мечтой. Они помещают на его место «черный ящик». Впрочем, к этому кибернетиков толкают присущие их науке методы исследования. Однако методы кибернетики — не единственно возможные. Они не исключают и иные методы. Исходная задача синтеза результатов абстрактно-аналитических исследований живых систем как раз и состоит в том, чтобы приоткрывать «черный ящик» кибернетиков. Непреодолимых препятствий к этому нет. Важно иметь в виду, что в принципиальном смысле внутренний план действий представляет собой субъектную модель (в широком смысле) фило- и онтогенеза человека, а в более узком смысле — субъектную модель специфически человеческого, общественного по своей природе взаимодействия человека с окружающим—с другими людьми, продуктами труда, явлениями общественной жизни, предметами и явлениями всей доступной данному человеку природы в целом.
Однако отсутствие непреодолимых препятствий вовсе не указывает на легкость предстоящего пути. Расстояние от принципиальной постановки вопроса до его разрешения огромно. Сейчас можно говорить лишь о гипотетических набросках аналитико-синтетического представления о ВПД. Возможно, что многие из таких первичных гипотез будут весьми несовременны. Но их надо строить. Первые из них уже могут стать хотя бы указателями направления исследований.
Для исследования конкретной структуры внутреннего плана действий огромное значение имеет выдвинутая И. П. Павловым гипотеза о взаимодействии первой и второй сигнальных систем. На основании этой гипотезы уже можно построить исходную
Необходимо отметить, что вопрос диагностирования состояний, смежных с явной дефективностью, пока что остается открытым. Вполне возможно, что кроме отмеченных нами функциональных причин есть еще ряд аналогичных им причин, которые создают впечатление о дефективности ребенка, но могут быть сравнительно легко устранены обучением.
Даже при наличии достаточно выраженной органической аномалии вопрос о дефективности еще нельзя решать однозначно: прежде надо исследовать возможности компенсации такой аномалии.
283
модель (пусть еще и очень условную, несовершенную) внутреннего плана действий.
В этом смысле очень интересен проделанный И. П. Павловым и его сотрудниками пересмотр взглядов на двигательную область коры больших полушарий.
К моменту этого пересмотра общепризнанным являлся лишь тот факт, что раздражение электрическим током определенных клеточных структур в передней части полушарий приводит к соответствующим мышечным сокращениям, вызывающим те или иные, строго приуроченные к упомянутым клеточным структурам движения. Поэтому данная область коры и была названа «психомоторным центром» (позднее это название отбросили и укрепился термин «двигательная область»).
Под влиянием опытов Н. И. Красногорского И. П. Павлов поставил вопрос: является ли этот центр только эфферентным?
Н. И. Красногорский доказал, что двигательная область коры состоит из двух классов клеточных систем: эфферентных и афферентных, что физиологическое раздражение афферентных систем совершенно так же входит в связь с разными условными рефлексами, как и все остальные системы клеток: зрительные, обонятельные, вкусовые и т. д.
Отсюда И. П. Павлов пришел к выводу, что афферентные системы клеток двигательной области коры находятся в двусторонних нервных связях со всеми другими системами клеток коры. Следовательно, с одной стороны, они могут быть приведены в возбужденное состояние любым раздражителем, воздействующим как на экстро-, так и на интерорецепторы; с другой стороны, благодаря двусторонней связи возбуждение эфферентной двигательной клетки может привести к возбуждению любой клетки коры, у которой образована связь с этой афферентной клеткой. К тому же афферентные системы клеток двигательной области коры чаще и скорее входят в связь со всеми другими клеточными системами, чем те между собой, «потому что, — говорил И. П. Павлов, — в нашей деятельности эта афферентная клетка работает больше других. Кто говорит, ходит, тот постоянно работает этими клетками, а другие клетки работают вразброд... то мы раздражаемся какой-либо картиной, то слухом, а когда я живу, то двигаюсь постоянно»9.
Выдвинутые И. П. Павловым идеи получили в дальнейшем подтверждение и существенное развитие. Теперь уже общепризнано, например, что упрощенная схема, согласно которой деятельность анализаторов при восприятии рассматривалась преимущественно со стороны центростремительного проведения возбуждения, должна быть заменена представлением о восприятии раздражителя как о непрерывной рефлекторной деятельности анализатора, осуществляющейся по принципу обратной
9 «Павловские среды», т. 2. М.—Л., 1949, с. 480—490.
284
связи. Эфферентные волокна, идущие от центров к рецепторам, открыты теперь во всех органах чувств. Мало того. Признано, что сами корковые отделы анализаторов построены по принципу афферентно-эфферентных аппаратов, не только воспринимающих раздражения, но и управляющих нижележащими образованиями.
Павлов расширил и углубил понимание нервного центра, показав, что последний представляет собой территориально распространенное образование, включающее в себя разнообразные элементы, расположенные в самых разных отделах центральной нервной системы, на разных ее уровнях.
Все это в полной мере применимо и к двигательному анализатору. Афферентно-эфферентные компоненты анализаторов функционально принадлежат именно ему. Последнее соображение подтверждается также доказанным многочисленными исследованиями положением о взаимосвязи в работе всей системы анализаторов.
Афферентно-эфферентная природа анализаторов указывает на то, что аппаратом любого ощущения, любого восприятия является не только специфический для данного анализатора его рецепторный, сенсорный компонент, но и функционально единый для всех анализаторов компонент, включающийся в двигательную область. Кстати, иное представление было бы заведомо абсурдным: если продукты психического взаимодействия обеспечивают ориентирование субъекта в окружающем мире, которое, как и всякое другое ориентирование, осуществляется в конечном счете внешними движениями, то связь любого сенсорного элемента с моторным, несомненно, должна иметь место, иначе данный сенсорный элемент теряет свою функцию, обессмысливается.
Таким образом, в основе аппарата любого, даже самого простейшего, неосознаваемого восприятия лежит двусторонняя нервная связь между специфическими для данного анализатора нервными образованиями и соответствующими образованиями двигательного центра.
Двигательная область коры, особенно ее афферентная часть, выступает, таким образом, как аппарат, объединяющий и вместе с тем обобщающий работу всей системы анализаторов в целом. Его обобщающая роль понятна уже из того факта, что нередко раздражения, поступающие от рецепторных компонентов различных анализаторов, имея один и тот же психологический смысл, связываются друг с другом благодаря тому, что они оказываются условиями одной и той же деятельности, включаются в одну и ту же деятельность. Это и составляет основу механизма обобщения. Благодаря этому механизму внешне несходные друг с другом условия могут актуализировать одинаковые способы действия, отвечающие внутренней существенной общности данных условий.
285
Отсюда следует, что система, которую И. В. Павлов называл единственной сигнальной системой животных и первой — человека, должна быть понятой именно как взаимодействующая система. Один ее компонент слагается из рецепторных, сенсорных образований анализаторов; другой — из образований, включающихся в двигательную область. Чтобы понять каждый из компонентов этой системы, его необходимо рассматривать именно как компонент системы. Поэтому невозможно правильно осмыслить, например, работу глаза, рассматривая ее в отрыве от объединяющего всю систему аппарата двигательной области.
На этом же основании очевидно, что все межанализаторные отношения, так называемые межанализаторные связи, также нельзя понять, игнорируя работу двигательного центра, поскольку реальная связь в работе различных анализаторов устанавливается именно в нем — в двигательном центре.
Описанное нами можно отнести к аппарату простейшей формы психического взаимодействия. Возникновение и развитие Еысшей формы такого взаимодействия связано с усложнением соответствующего ему аппарата, с перестройкой всей конкретной системы. При этом к первоначальному объединяющему и обобщающему работу всей системы анализаторов двигательному центру добавляется новый двигательный центр — новый объединяющий и обобщающий аппарат, способный к анализу и синтезу уже не только первичной информации, которая поступает от рецепторных компонентов первой сигнальной системы, что осуществляется соответствующим данной системе двигательным центром, но и самих продуктов работы этого нервного центра. Эти продукты теперь сами выступают в роли источника информации.
Новый объединяющий и обобщающий аппарат конкретно представлен так называемой кинестезией речевых органов, составляющей, по И. П. Павлову, базальный компонент второй сигнальной системы. Он выступает как компонент новой взаимодействующей системы, вторым компонентом которой является двигательный центр уровня первой сигнальной системы.
Эволюция нервной системы наглядно иллюстрирует процесс становления и развития этой новой, более сложно организованной взаимодействующей системы. На уровне животных предпосылки нового объединяющего и обобщающего аппарата включались в общую взаимодействующую систему, составляющую аппарат элементарного психического взаимодействия, в качестве равноправного, «равновеликого» члена. Изменение условий психического взаимодействия, связанное с формированием социальной среды, повлекло за собой необходимость преобразования способа взаимодействия, что и привело к соответствующей дифференциации и реинтеграфии внутренней системы субъекта. Результатом такой дифференциации и реинтеграции
286
оказалось вычленение киностезии речевых органиь, которая приобрела при этом новую, качественно своеобразную функцию.
Взаимосвязь обеих взаимодействующих систем очевидна. Один компонент (двигательный центр уровня первой сигнальной системы) у них общий: если первичная информация, поступающая в анализаторы через их рецепторные компоненты, объединяется, обобщается, преобразуется и используется для ориентировки субъекта посредством двигательного центра уровня первой сигнальной системы, то сам этот объединяющий и обобщающий аппарат в свою очередь является составным звеном второй сигнальной системы. Имеющаяся в нем наличная обработанная, обобщенная информация, полученная в итоге перекодирования всего комплекса первичных раздражителей на уровне первичного двигательного центра, становится источником информации, анализируемой и синтезируемой на уровне второй сигнальной системы при посредстве вторичного объединяющего и обобщающего аппарата — кинестезии речевых органов.
Проиллюстрируем это на примере взаимосвязи аппарата восприятия, представления и понятия.
Как уже говорилось, в основе аппарата восприятия лежат нервные связи рецепторных образований анализаторов с образованиями первичного двигательного центра (системы, созидаемые этими связями, и есть первичные субъектные модели действительности). Двусторонняя связь этих образований уже заключает в себе потенциальную возможность представления: возбуждение соответствующих двигательных элементов системы аппарата восприятия должно было бы привести к воспроизведению его сенсорного следа — изображения. Однако в пределах элементарной формы взаимодействия для такого воспроизведения изображения, стимулируемого центральным компонентом системы, нет специального механизма, — представление здесь возможно лишь в составе восприятия, при периферической стимуляции, и поэтому на уровне животных потенциально имеющиеся представления не могут быть в полной мере реализованными.
С возникновением второй сигнальной системы положение изменяется. Образования двигательного центра, входящие в состав аппарата восприятия, при определенных условиях вступают в двустороннюю нервную связь с образованиями речевой кинестезии, соответствующими в свою очередь слову — знаковой модели того или иного предмета. Это и создает возможность появления простейших форм надстроечно-базальных моделей — воспроизведения следов бывших восприятий: воздействие знаковой модели возбуждает образования речевой кинестезии, связанные в ходе предшествующей деятельности субъекта с соответствующими образованиями двигательного центра; отсюда по принципу обратной связи возбуждение распространяется в сен-
287
сорные компоненты анализаторов, что и приводит к воспроизведению следа ранее воспринимавшегося предмета, т. е. к представлению.
Таким образом, если система нервных связей между рецеп-торными образованиями анализаторов и образованиями двигательного центра уровня первой сигнальной системы при условии периферической стимуляции представляет собой основу аппарата восприятия, то та же самая система при условии центральной стимуляции оказывается основой механизма представления. Все своеобразие представления в отличие от восприятия (в том смысле, в котором это своеобразие определяется особенностями аппарата) зависит именно от своеобразия стимуляции. Система первичных связей между двигательными центрами первой и второй сигнальных систем составляет основу аппарата понятия.
Как уже неоднократно ¦ подчеркивалось, внутренний план действий оказывается неразрывно связанным с внешним. Он возникает на основе внешнего плана, функционирует в неразрывной связи с ним и реализуется через внешний план. По мере своего развития внутренний план в значительной мере перестраивает внешний, вследствие чего внешний план деятельности человека существенно отличается от аналогичного единственного плана животных. У человека он становится в значительной мере знаковым речевым планом.
Механизм ВПД определяется закономерностями его связей с механизмом внешнего плана. Функционирование механизма ВПД оказывается в прямой зависимости от организации структуры внешнего плана. Вместе с тем, функционируя, ВПД перестраивает и структуру внешнего плана. Структуры ВПД как бы спускаются в структуры внешнего плана, создавая тем самым более обширные возможности для совместного функционирования.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Главная задача современной науки о творчестве — развитие возможностей управления творчеством. Нетрудно заметить, что именно эта задача находилась в центре внимания всей книги, постоянно рассматривалась нами в самых разных ракурсах, иногда прямо, иногда косвенно. Однако в данной книге мы не ставили перед собой цель решить ее с какой-либо мерой полноты. Это — специальная проблема. Она связана с необходимостью детального рассмотрения достигнутого, его критической оценки, извлечения рационального и обрисовки перспективы дальнейших исследований. В направлении решения этой проблемы мы выскажем лишь несколько предварительных положений.
Прежде всего отметим две издавно существующие противоположные тенденции в направлении поиска путей управления творческой деятельностью.
Одна из этих тенденций связывает возможности управления творчеством с алгоритмизацией творческой деятельности, с разработкой «технических приемов», использование которых вело бы к открытию нового. Иначе говоря, эта тенденция выражает стремление к конструированию такой логической системы, которая бы вела людей к научным открытиям, изобретениям и т. п О такой логике мечтал средневековый схоласт Раймон Луллий, предложивший проект машины, с помощью которой, по его убеждению, можно было получать все возможные истины. В настоящее время такая тенденция ярко представлена направлением «машинного моделирования интеллектуальной деятельности» и рядом других направлений, ставящих своей целью разработку алгоритмов для решения творческих задач изобретателями, учеными и т. п.
Другая тенденция принципиально отрицает продуктивность попыток алюритмизации процесса творчества, считая такие попытки иллюзорными. Однако эта тенденция не отрицает в принципе возможность управления творчеством. Она лишь отвергает возможность прямого пути такого управления и предлагает косвенный путь. Суть его сводится к созданию условий, благоприятствующих творчеству. Комплекс таких условий весьма многообразен. Он начинается с ситуаций, благоприятствующих интуитивному схватыванию идеи решения творческой проблемы, и кончается воспитанием необходимых способностей, качеств лич-
289
ности творца, созданием творческого климата & научно-исследовательском коллективе и т. п.
Какой же тенденции следует отдать предпочтение?
Движение мысли последних лет показывает, что иллюзии, порожденные появлением первых машинных эвристических программ, рассеялись, хотя возможности таких программ постоянно возрастают.
Мы уже ранее показали, что кибернетические модели творчества, посредством которых их авторы пытались решить проблемы управления творчеством путем короткого замыкания, искры, пронизывающей «черный ящик», не являются всеохватывающими моделями. Мышление электронных машин выходит за пределы мышления человека. При этом кибернетические модели затрагивают лишь один структурный уровень познания — его логический уровень — и совсем не затрагивают психологических механизмов творческого акта. До тех пор, пока работа «мыслящих машин» не выйдет за пределы моделирования логического уровня познания, говорить о творчестве «машинного интеллекта» нецелесообразно.
Решение вопроса о рациональном взаимоотношении двух отмеченных тенденций состоит, по всей вероятности, в том, что алгоритмизация результатов творческой деятельности, алгоритмизация репродуктивных и продуктивных моментов умственного труда сама по себе есть одно из условий управления творческой деятельностью.
Разговор о возможности «логики открытий», точнее сказать— логики, ведущей к открытиям, противоречит самому смыслу понятия о творчестве. Однако это не исключает возможности науки о творчестве, а вместе с тем и правомерности понятия эвристической логики.
Необходимо признать, что по самой сути дела любое решение подлинно творческой проблемы всегда выходит за пределы логики. Однако, как только это решение получено, оно, конечно, может при определенных условиях быть логически осмысленным. И если оно принципиально ново, то с неизбежностью должно обогатить логику. Эвристической логикой в строгом смысле может быть названа та логика, которая постоянно обогащается в итоге анализа новых открытий. На основании такой логики те задачи, которые до этого были творческими, перестают быть таковыми, они становятся задачами логическими. Это и создает одно из необходимых условий развития творческих возможностей. Опираясь на достижения логики, сфера творчества перемещается и вновь оказывается за пределами возможностей логики.
Соподчинив, таким образом, две до сих пор взаимоисключающие одна другую тенденции, мы приобретаем возможность перейти к рассмотрению проблем управления творчеством путем создания благоприятствующих ему условий.
290
Люди и их социальные системы во все эпохи решали, конечно, сложнейшие проблемы. Следовательно, они управляли своим творчеством, создавали комплексы необходимых для творчества условий. Однако они делали это на основе далеко не всегда осознаваемой и во всех случаях не полностью осознаваемой саморегуляции. Задача науки состоит в том, чтобы постоянно обогащать пути сознательного воздействия на творчество человека, сознательного управления творческой деятельностью.
Начнем рассмотрение этой задачи с простой аналогии в области управления.
Возьмем в качестве образца наиболее совершенное, распространенное сейчас и достаточно сложное управление, овладение которым осуществляется в основном через сознание,— управление автомобилем. Почему оно в благоприятных обстоятельствах столь совершенно? Рассмотрим основные причины.
Внутреннее устройство автомобиля — его механизм — во всех подробностях известен конструкторам. Поэтому автомобиль и оснащен такими великолепными средствами управления — рычагами. На тех же основаниях великолепно разработан способ управления. Если опытный водитель хорошо знает место, куда ему надо прибыть, т. е. если ему известна цель, достигнуть ее не представляет труда.
С управлением творчеством дело обстоит не так просто, как с управлением автомобилем. Здесь недостаточно известна даже цель — неясно «куда ехать»: вспомним те трудности в разработке критериев творчества, творческой деятельности человека, о которых мы говорили в первой главе. Уровень наших знаний о механизме творческой деятельности совсем не идет в сравнение с уровнем знаний о механизме автомобиля. Отсюда следует и та бедность суждений о средствах и способах управления творчеством, которую на сегодняшний день мы должны констатировать.
Однако неправильно утверждать, что пути управления творческой деятельностью человека никак не осмыслены наукой, теорией. Определенные знания о таком управлении мы все же имеем.
Переходя к рассмотрению этих знаний, мы прежде всего разделим их на две основные категории: к одной из них отнесем знания, не выходящие за пределы созерцательно-объяснительного и эмпирического уровней, к другой — те знания, которые выходят за пределы этих уровней. В такой последовательности мы их и рассмотрим.
Начнем с рассмотрения элементов сознательного управления творческой деятельностью на уровнях, не выходящих за пределы эмпирии.
Прежде всего сюда следует отнести современное воспитание и обучение. В этом отношении необходимо сказать, что до последнего времени задача обучения творческому мышлению
291
оставалась по существу не более чем хорошим пожеланием и реализовалась в очень ограниченной степени, главным образом за счет отдельных чисто эмпирических находок. Но и эти находки, как правило, не поддавались должному обобщению и систематизации, а потому и не внедрялись в обучение. Сейчас картина начинает меняться. Формируется новый тип обучения, называемый проблемным. Этот тип специально направлен на развитие творческого мышления. На данном пути наметились несомненные успехи. Однако проблемное обучение еще далеко не решило того минимума задач, который необходим для превращения исследований проблемного обучения в фундаментальную область знания. Перед теорией обучения и воспитания стоят сейчас грандиозные задачи по линии воспитания творческого мышления, творческих способностей и качеств личности. Однако успех решения этих задач лимитирован успехами развития абстрактно-аналитического знания.
Попытки управления творчеством развиваются и по линии выявления людей, обладающих наибольшими творческими возможностями. Эта проблема связана с диагностированием и прогнозированием творческих способностей и качеств личности. За рубежом это осуществляется преимущественно методом тестов. Однако тестологические исследования могут быть плодотворными лишь в том случае, если достаточно обоснован выбор тех факторов, по которым ведутся обследования. Спектр избранных факторов должен достаточно адекватно отражать подлинную природу творческих способностей, структуру творческой личности. Выбор таких факторов до сих пор весьма мало обоснован. Этот выбор эмпиричен. Он определяется стихийно складывающимися традициями и зависит от тех общих позиций, которыми руководствуется тестология. А эти позиции явно неудовлетворительны. Более адекватные факторы, необходимые для эффективных тестологических исследований, могут быть обнаружены только в итоге радикальной перестройки, переработки традиционных основ тестологического направления. Успех тестологических исследований зависит, таким образом, не столько от конкретного содержания, в которое могут быть облечены те или иные тесты, сколько от уровня развития общей теории способностей, общей теории личности.
Известны многочисленные попытки управления творчеством по линии стимуляции центрального звена его механизма, т. е. по линии стимуляции «творческого акта». В этом направлении предлагаются, например, гипноз, самовнушение, психофармакология и т. п. Однако давать оценку такого рода попыткам пока еще преждевременно. Это следует уже из того, что, с одной стороны, механизмы действия перечисленных факторов остаются до сих пор неизвестными, с другой стороны, исследователи в этой области руководствуются обычно весьма смутными критериями творческой деятельности.
292
Управлять творчеством пытаются и путем учета так называемой возрастной динамики творчества. Однако и здесь даже эмпирические данные оказываются весьма противоречивыми. Расцвет творческой деятельности ученого относится разными исследователями к весьма различным возрастам (25, 30—40 лет и т. п.). Здесь существенно также и отсутствие ясных критериев творческой продуктивности.
Попытки управления творчеством предпринимаются и по линии организации научных коллективов. Здесь рассматриваются проблемы совместимости, мотивации научной деятельности в коллективе, соответствия места того или иного члена коллектива в структуре этого коллектива его индивидуальным особенностям и т. п. Все эти попытки непосредственно связаны с так называемыми исследованиями «малых групп». Однако, как известно, эти исследования также еще далеко не преодолели эмпирический рубеж.
Широко известны сейчас многочисленные попытки, направленные на разработку стимуляции творческого акта в условиях группового творчества. Наиболее известные из них — брайн-шторминг, синектика.
Программ для повышения эффективности творчества, в какой-то мере близких брайнштормингу и синектике, существует немало. Несомненно, что во всех подобного рода попытках есть что-то интересное, разумное, даже мудрое. Но все они не выходят за пределы эмпирического лимита, представляя собой сырье для последующего фундаментального анализа. Во всех этих попытках внутренний механизм изучаемых явлений остается невскрытым «черным ящиком».
Уровень всех этих попыток можно проиллюстрировать следующим примером. Допустим, мальчики лет 11 —12 проникли в автомобильный гараж. Общее представление об автомобиле у них есть. Внутреннего устройства они не знают. Хотят научиться управлять. Рассаживаются по машинам. Пробуют. Неожиданно один из двигателей заработал. Мальчик кричит: «Сделал открытие!» Все выскакивают из машин. Собираются вместе. Обмениваются опытом. Сделавший открытие заявляет: «Стоит повернуть ключ в замке на 45° и мотор заводится». Мальчики вновь рассаживаются по машинам и действуют дальше.
Конечно, эмпирический уровень — необходимая ступень познания при открытии нового. Миновать ее нельзя. Но это — не последняя ступень.
Рассмотрим теперь некоторые элементы управления творческой деятельностью человека, выходящие за пределы эмпирического лимита.
Реализация абстрактно-аналитического подхода в психологии, конечно, не может быть решена усилиями лишь одних психологов: такой подход должен быть перенесен и на смежные с психологией области знания. Вполне возможно, что этому будет
293
существенно содействовать разработка обширного ряда конкретных комплексных проблем, одной из которых является и проблема творчества человека.
Решающее значение в эффективном развитии данной проблемы принадлежит науке о творчестве, выступающей в форме фундаментальной науки.
Психология творчества, понимаемая как абстрактная наука, не может и не должна исчерпать всего многообразия факторов, в итоге влияния которых формируется человек, обладающий высоким творческим потенциалом. Однако психология творчества вносит существенный вклад в изучение комплекса этих факторов, раскрывая психологический механизм такого формирования.
Для формирования человека с высоким творческим потенциалом адекватны педагогические воздействия. Однако, планируя такие воздействия, всегда необходимо жестко учитывать психологический механизм творческой деятельности. Те педагогические воздействия, которые не соответствуют психологическим законам, никогда не достигнут желаемой цели.
Естественно, возможности управления творчеством теснейшим образом связаны с представлением о его критериях. Критерии эти в свою очередь являются прямым следствием понимания природы творчества. До сих пор предлагались лишь субъективные критерии. Попытки их объективирования наталкивались на непреодолимые препятствия. Это обнажало неприемлемость сложившегося понимания творчества как проявления уникальной способности человека. Преодолевая это понимание, мы выдвинули гипотезу о творчестве как о механизме развития, как о специфическом взаимодействии, ведущем к развитию. Уникальная творческая деятельность человека превратилась, таким образом, в одну из специфических форм взаимодействия, ведущего к развитию, в одну из частных форм проявления всеобщих механизмов развития. Критерием творчества стал для нас механизм развития.
Мы отказались от субъективных критериев, опирающихся в основном на оценку продуктов той или иной деятельности, и положили в основу объективных критериев процессуальную характеристику творчества.
Исследование высших форм творчества выступило для нас как комплексная проблема, требующая расчленения предмета исследования на структурные уровни его организации, вскрытия частных, абстрактных закономерностей, присущих каждому из структурных уровней, и построения на их основе общего конкретного закона. Нами были предложены объективные основания выявления структурных уровней — этапы развития, трансформирующиеся в эти уровни. Предметом психологии творчества оказался, таким образом, один из структурных уровней его организации.
294
Описанное нами центральное звено психологического механизма творчества выступило одновременно его психологическим критерием. Оно оказалось также основанием выявления других звеньев этого механизма — прежде всего способностей человека, качеств его личности, благоприятствующих успешному функционированию центрального звена механизма и связывающих этот механизм с механизмами других структурных уровней организации творческой деятельности.
Наше исследование — прежде всего пример изучения одного из структурных уровней организации творческой деятельности. Однако результаты, полученные в его итоге, несомненно, значимы для управления творческой деятельностью. Перечислим в этой связи несколько бесспорно результативных направлений исследования.
Во-первых, исследования внутреннего плана действий, оптимальное развитие которого представляет необходимое условие полноценности психологического уровня организации творчества в области науки. Здесь вскрыт целый ряд строгих закономерностей.
Во-вторых, исследования побочного продукта действия как основного элемента интуитивных решений. Путем изучения психологических моделей таких решений здесь также установлен целый ряд закономерностей.
В-третьих, исследования психологических моделей вербализации и формализации. И здесь найден ряд закономерностей.
Дальнейшие задачи исследования психологического уровня организации творческой деятельности — неисчерпаемы. Важнейшая из них — детальное изучение центрального звена психологического механизма творчества, составляющих его структурных уровней и их взаимоотношений. Не менее важна и последовательная переработка того эмпирического материала, который в изобилии накоплен традиционной психологией.
ЛИТЕРАТУРА
Адамар Ж- Исследование психологии процесса изобретения в области математики. Перев. с франц., под ред. И. Б. Погре-бысского. М., 1970.
Альтшуллер Г. С. Как научиться изобретать. Тамбов, 1961.
Альтшуллер Г. С. Алгоритм решения изобретательских задач. — «Проблемы научного и технического творчества. Материалы к симпозиуму (июнь 1967 г.)». М., 1967.
Альтшуллер Г. С. и Шапиро Р. Б. О психологии изобретательского творчества. — «Вопросы психологии», 1956, № 6.
Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М., 1960.
Анохин П. К. Узловые вопросы в изучении высшей нервной деятельности. — «Проблемы высшей нервной деятельности». Под. ред. П. К. Анохина. М., 1949.
Анохин П. К- Методологический анализ узловых проблем условного рефлекса. М., 1962.
Антонов Н. И. Единство психического и физиологического. — «Диалектический материализм и современное естествознание». М., 1964.
Анциферова Л. И. Исследование психологии мышления в капиталистических странах. — «Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах» М., 1966.
Анциферова Л. И. Теория интеллектуальных операций О. Зельца. — «Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах». М, 1966 а.
Анциферова Л. И. Интроспективный эксперимент и исследование мышления в Вюрцбургской школе. — «Основные направления иссле-
дований мышления в капиталистических странах». М., 119666.
Архипов В. М. О материальности психики и предмете психологии — «Советская педагогика», 1954, № 7.
Батюшков Ф. Д . Творчество. — «Энциклопедический словарь
Брокгауза и Ефрона», 1901.
Бернштейн С. М. Психология научного творчества. — «Вопросы психологии», 1965, № 3.
Бернштейн С. М. О природе научного творчества (по зарубежным материалам). — «Вопросы философии», 1966, № 6.
Бехтерев В. М. Творчество с точки зрения рефлексологии. — В кн.: С. О. Грузенберг. Гений и творчество. Л., 1924.
Библер В. С. Научная интуиция и ее логический подтекст. — «Проблемы научного и технического творчества. Материалы к симпозиуму (июнь 1967 г.)». М., 1967.
Бир Ст. Кибернетика и управление производством. Перев. с англ. М., 1963.
Блох М. А. Творчество в науке и технике. Пг. 1920.
Бойко Е. И. Опыт разработки двигательной методики с учетом зрительных установочных условных рефлексов. — Изв. АПН РСФСР, вып. 53. М., 1954.
«Большая советская энциклопедия». Издание второе.
Брушлинский А. В. Воображение и творчество. — «Проблемы научного и технического творчества. Материалы к симпозиуму». М., 1967.
Брушлинский А. В. Воображение и познание. — «Вопросы философии», 1967, № 11.
Быков К. М. и Конради Г, П. Основные понятия физиологии. —
296
«Учебник физиологии». Под ред. К. М. Быкова. М., 1955.
Быков К- М. и Пшоник А. Т. О природе условного рефлекса. — Фи-зиол. жури. СССР, 1949, XXXV, № 5.
Вальден П. И. О техническом творчестве. — «Производительные силы России», 1916, № 2.
Вацуро Э. Г. Учение Павлова о высшей нервной деятельности. М., 1955.
Веккер Л. ˜М., Ломов Б. Ф. О чувственном образе как изображении. — «Вопросы философии», 1961, № 4.
Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М, 1950.
Выготский Л. С. Сознание как проблема психологии поведения. — «Психология и марксизм», 1925.
Выготский Л. С. Психика, сознание и бессознательное. — «Элементы общей психологии (основные механизмы человеческого поведения». Под ред. К- Н. Корнилова. М„ 1930.
Георгиев Ф. И. О порочности вульгарного субъективистского истолкования природы психического. — «Диалектический материализм и современное естествознание». М., 1964.
Глинский Б. А., Грязное Б. С, Ды-нин Б. С, Никитин Е. П. Моделирование как предмет научного исследования. М., 1965.
Грузенберг С. О. Психология творчества. Минск, 1923.
Грузенберг С. О. Гений и творчество. Л., 1924.
Дьяков И. Н., Петровский Н. В., Рудик П. А. Психология шахматной игры. М., 1926.
Зинченко В. П. Перцептивные и мне-мические элементы творческой деятельности. — «Вопросы психологии», 1968, № 2.
«Исследования по психологии научного творчества в США». Под ред. М. Г. Ярошевского. М., 1966.
Кальсин Ф. Ф. Основные вопросы теории познания. Горький, 1957.
Кедров Б. М. О теории научного открытия. — «Научное творчество». М., 1969.
Кедров Б. М. Соотношение фундаментальных и прикладных на-
ук. — «Вопросы философии», 1972, № 2.
Копнин П. В. Задачи и основные понятия логики научного исследования. — «Логика научного исследования». М., 1965.
Корнилов К. Н. Материалы совещания по психологии. Стеиогр. отчет. М., 1953.
Кочергин А. Н. Психика как объект моделирования. — «Проблемы моделирования психической деятельности. Материалы к симпозиуму», вып. 2. Новосибирск, 1968.
Ланда Л. Н. О соотношении алгоритмических и эвристических процессов. — «Проблемы научного и технического творчества (Материалы к симпозиуму) >. М., 1967.
Ланда Л. Н. О соотношении эвристических и алгоритмических процессов. — «Научное творчество». М„ 1969.
Лапшин И. И. Философия изобретения и изобретения в философии. Пг., 1922.
Левансон-Лессинг Ф. Ю. Роль фантазии в научном творчестве. — «Творчество», 1923.
Лезин В. А. Художественное творчество как особый вид экономии мысли. — «Вопросы теории и психологии творчества», т. 1. Харьков, 1907.
Леонтьев А. Н. Очерк развития психики. М., 1947.
Леонтьев А. Н. Материалы совещания по психологии. Стеногр. от'-чет. М., 1953.
Леонтьев А. Н. Опыт экспериментального исследования мышления. Доклады на совещании по вопросам психологии (3—8 июня 1953 г.). М., 1954.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1959.
Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1962.
Ляпунов А. А. О строении управляющих систем живой природы. — «Кибернетика. Мышление.
Жизнь». М., 1964.
Майоров Ф. П. История учения об условных рефлексах. М—Л., 1954.
Матейко А. Условия творческого труда. Перев. с польского под ред. Я. А. Пономарева. М., 1970.
297
«Материалы совещания по психологии. Стеногр. отчет». М., 1953.
Матюшкин А. М. Некоторые проблемы психологии мышления. — «Психология мышления». Сборник переводов с английского и немецкого под ред. А. М. Ма-тюшкина. М., 1965.
Матюшкин А. М. Вопросы методики экспериментального исследования психологических закономерностей творческого мышления. — «Научное творчество», М., 1969.
Мах Э. Введение к учению о звуковых ощущениях Гельмгольца. 1879.
Медведев Н. В. К вопросу об отражательной работе мозга. — «Вопросы философии», 1960, № 5.
Медведев Н. В. Теория отражения и ее естественнонаучное обоснование. М., 1963.
Медведев Н. В. О природе и сущности психического. — «Диалектический материализм и современное естествознание». М., 1964.
Медведев Н. В. Еще раз о природе психического. — «Философские науки», 1964а, № 2.
Монина М. Л. Об использовании тестов для отбора научных кадров за рубежом (обзор литературы) — «Научное творчество», М., 1969.
Нечаев А. П. Психология технического изобретательства. М.—Л., 1929.
Ньюэлл А., Шоу Дж. С, Саймон Г. А. Процессы творческого мышления. — «Психология мышления». Сборник переводов с немецкого и английского под ред. А. М. Матюшкина. М., 1965.
Ньюэлл А., Шоу Дж. С, Саймон Г. А. Программа для игры в шахматы и проблема сложности. — «Вычислительные машины и мышление». М., 1967. Овсянико-Куликовский Д. Н. Вопросы психологии творчества. СПб., 1902. Овсянико-Куликовский Д. Н. О значении научного языкознания для психологии мысли. — «Вопросы теории и психологии творчества», т. 1. Харьков, 1907. Овсянико-Куликовский Д. Н. Предисловие. В кн.: Энгельмейер П. К Теория творчества. СПб., 1910.
Омельянский В. Л. Научное творчество и случайные открытия. — «Известия научного института им. П. Ф. Лесгафта», т. IV, 1922. Омельянский В. Л. Роль случая в научном творчестве. — «Творчество», 1923. Орлов В. В. Диалектический материализм и психофизическая проблема. Пермь, 1960. Орлов В. И. Трактат о вдохновеньи, рождающем великие изобретения. М., 1964. Оствальд В. Великие люди. СПб.,
1910. Павлов И. П. Поли. собр. соч. Издание второе.
«Павловские среды». М.—Л., 1949. Петровский А. В. История советской
психологии. М., 1967. Пойя Д. Как решать задачу. М., 1959. Полонский В. П. Сознание и творчество. Л., 1934. Пономарев Я. А. К вопросу о психологических механизмах взаимоотношения чувственного и логического познания. — Докл. АПН РСФСР, 1957, № 4. Пономарев Я. А. Количественная оценка эффективности предварительной задачи. — Доклады АПН РСФСР, 1957а, № 4. Пономарев Я. А. Развитие принципа решения задачи. — Докл. АПН РСФСР, 1958, № 1. Пономарев Я- А. Исследование психологического механизма творческого (продуктивного) мышления. Автореф. канд. дисс. М., 1958а. Пономарев Я. А. О взаимодействии и развитии. — Докл. АПН РСФСР, 1959, № 1. Пономарев Я. А. Взаимоотношение прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемого) продуктов действия. — «Вопросы психологии», 1959а, № 4. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М., 1960. Пономарев Я. А. Психология творчества. — «Педагогический словарь», т. 2, М., 1960а. Пономарев Я. А. К вопросу о природе психологического. — «Вопросы философии», 19606, № 3. Пономарев Я. А. Психика. — «Философский словарь». М., 1963; изд. 2-е — 1968.
298
Пономарев Я. А. Психология творчества. — «Философский словарь». М., 1963; изд. 2-е — 1968. Пономарев Я- А. Мышление (в психологии). — «Философский словарь». М., 1963. Пономарев Я- А. Память. — «Философский словарь». М., 1963. Пономарев Я- А. Формирование внутреннего плана действий. Тезисы докладов на II съезде общества психологов, вып. 2. М., 1963. Пономарев Я. А. Проблема идеального. — «Вопросы философии», 1964, № 8. Пономарев Я. А. Этапы развития внутреннего плана действий. — «Новые исследования в педагогических науках», вып. II. 1964а.
Пономарев Я- А. Исследования внутреннего плана действий. — «Вопросы психологии», 19646, № 6.
Пономарев Я- А. Общая картина развития внутреннего плана действий. — «Новые исследования в педагогических науках», вып. III. М., 1965.
Пономарев Я. А. Задержки развития внутреннего плана действий и их ликвидация. — «Новые исследования в педагогических науках», вып. IV. М., 1965а.
Пономарев Я. А. Развитие внутреннего плана действий в процессе обучения. — «Возрастные возможности усвоения знания». М., 1966.
Пономарев Я- А. Знание, мышление и умственное развитие. М., 1967.
Пономарев Я. А. Психика и интуиция. М., 1967а.
Пономарев Я. А. Психологические модели творчества. — «Проблемы научного и технического творчества (Материалы к симпозиуму.)». М., 19676.
Пономарев Я. А. Симпозиум «Проблемы научного и технического творчества». — «Вопросы психологии», 19б7в, № 6.
Пономарев Я. А. Психика. — «Философская энциклопедия», т. 4. М., 1967 г.
Пономарев Я. А. Психологические модели интуитивных решений. — «Материалы третьего Всесоюзного съезда общества психологов СССР», т. 1, М., 1968.
Пономарев Я- А. Синтез психологических и логических моделей. — «Природа», 1968а, № 2,
Пономарев Я. А. Психологическое моделирование процесса научного творчества. — «Основные подходы к моделированию психики и эвристическому программированию (Материалы к симпозиуму)». М., 19686. Пономарев Я. А. Психологическое моделирование научного творчества. — «Научное творчество». М., 1969. Пономарев Я. А. Послесловие. В кн.: Матейко А. Условия творческого труда. М., 1970. Пономарев Я. А. Развитие проблем научного творчества в советской психологии. — «Проблемы научного творчества в современной психологии». М., 1971. Пономарев Я- А. О принципе построения структуры психологии научного творчества. — «Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов СССР». 1971а. Пономарев Я. А., Тюхтин В. С. Отражение. — «Философскаи энциклопедия», т. 4. М., 1967. Пономарев Я. А., Тюхтин В. С. Отражение как свойство материи.— «Современные проблемы теории познания диалектического материализма», т. 1. М., 1970. Потебня А. А. Мысль и язык. Изд.
5-е. Харьков, 1926. Потебня А- А. Из записок по русской грамматике, ч. 1—3. Изд. 2-е. Харьков, 1888—99; ч. 4. М.—Л., 1941. Пуанкаре А. Математическое творчество. П., 1909. Пуанкаре А. Наука и метод. СПб.,
1910. Пушкин В. Н. Оперативное мышление в больших системах. М., 1965. Пушкин В. Н. Эвристика и современные науки. — «Природа», 1967, № 7. Пушкин В. Н. Эвристика — наука о творческом мышлении. М., 1967а. Пушкин В. Н. Эвристические проблемы в кибернетике и проблемы психологии продуктивного мышления. — «Проблемы научного и технического творчества (Материалы к симпозиуму)». М., 19676. Пушкин В. Н. Эвристические проблемы в кибернетике и пробле-
299
мы психологии продуктивного мышления. — «Научное творчество». М., 1969.
Рейтман У. Р. Познание и мышление. Пер. с английского. Под ред. А. В. Напалкова. М., 1968.
Ретанова Е. А., Зинченко В. П., Вергилес Н. Ю. Исследование перцептивных действий в связи с проблемой инсайта. — «Вопросы психологии», 1968, № 4.
Рибо Т. Творческое воображение. СПб., 1901.
Розен Г. Я- Обзор литературы по проблемам научного и технического творчества в США. — «Исследования по психологии научного творчества в США». М., 1966.
Розет И. М. Исследования эвристической деятельности и их значение для понимания творчества.— «Проблемы научного и технического творчества (Материалы к симпозиуму)». М., 1967.
Розет И. М. Исследования эвристической деятельности и их значение для понимания творчества.— «Научное творчество». М., 1969.
Рубинштейн С. Л. Основы психологии. М., 1935.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1940.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.
Рубинштейн С. Л. Материалы совещания по психологии. М., 1953.
Рубинштейн С. Л. Проблема мышления и пути ее исследования. — «Тезисы докладов на совещании по вопросам психологии познания (20—22 мая 1957 гг.)». М., 1957.
Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957а.
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
Рубинштейн С. Л. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления. — «Психологическая наука в СССР», т. 1. М., 1959.
Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959а.
Рубинштейн С. Л. (ред). Процесс мышления и закономерности анализа синтеза и обобщения. М., 1960.
Савич В. В. Материалы к дальнейшему анализу творчества. — «Известия Петроградского научного института им. Лесгафта», 1921.
Савич В. В. Попытка уяснения процесса творчества с точки зрения рефлекторного акта. — «Красная новь», 1922, № 4.
Савич В. В. Творчество с точки зрения физиолога. — «Творчество», 1923.
Сержантов В. Ф. Материалистическое понимание ощущений. — «Диалектический материализм. Ученые записки ЛГУ», № 248. Л., 1958.
Славская К. А. Мысль в действии. М., 1968.
Смирнов А. А. Состояние психологии и ее перестройка на основе учения И. П. Павлова. — «Материалы совещания по психологии». М., 1953.
Сумбаев И. С. Научное творчество. Иркутск, 1957.
Теплое Б. М. К вопросу о практическом мышлении (Опыт психологического исследования мышления полководца по военно-историческим материалам).— «Ученые записки МГУ», вып. 90. 1945.
Теплое Б. М. Об объективном методе в психологии. М., 1952.
Тихомиров О. К. Принцип избирательности в мышлении. — «Вопросы психологии», 1965, № 6.
Тихомиров О. К- Эвристики человека и машины. — «Вопросы философии», 1967, № 4.
Тихомиров О. К. Творчество человека и машины. — «Проблемы научного и технического творчества (Материалы к симпозиуму)». М., 1967.
Тихомиров О. К- Структура мыслительной деятельности человека, М., 1969.
Ухтомский А. А. Собр. соч., т. 1, 1950.
Челпанов Г. Мозг и душа. М., 1918.
Шеварев П. А. Психология. М., 1946.
Энгельмейер П. К- Теория творчества. СПб., 1910.
Энгельмейер П. К- Творческая личность и среда в области технических изобретений. СПб., 1911.
Энгельмейер П. К- Пособие начинающим изобретателям. СПб. 1912.
300
Якобсон П. М. Процесс творческой работы изобретателя. М.—Л., 1934.
Ярошевский М. Г. Психология науки. — «Вопросы философии», 1967, № 4.
Anderson H. H. (ed.) Creativity and its Cultivation. N.Y., 1959.
Brogden H. E., Sprecher Т. В. Criteria of Creativity. — In: "Progress and Potential", ed. by .C. W. Taylor. N.Y., 1964.
Getzels J. W., Jackson P. W. Creativity and intelligence. Explorations with giftedstudents. N.Y., 1962.
Ghiselin B. Ultimate Criteria for Two Levels of Creativity. — In "Scientific Creativity", ed. by С W. Taylor and F. Barron. N.Y., 1963.
Goorden W.J.J. Synectics. The Development of Creative Capacity, N.Y,. 1961.
Gough H. G., Woodworth D. G. Stylistic Variations among Professional Research Scientist. — "The Journal of Psychology", 1960.
Guillord J. P. Intellectual Factors in Productive Thinking. — In: ''Explorations in Creativity", N.Y., 1967.
Guillord J. P. Measurement of Creati-
vity. — In: Explorations in Creativity". N.Y., 1967.
Helmholtz H.L.F. Vortrage und Reden, Errinnerungen. Braunschweig. 1890.
Parnes S. Guidebook for Creative Thinking. N.Y., 1963.
Femes S. Source Book for Creative Thinking. N.Y., 1963.
Possman J. The psychology of the Inventor. Washington, 1931.
Sprecher Т. В. A Proposal for Identifying the Meaning of Creativity. — In: ""Scientific Creativity", ed. by С W. Taylor and F. Barron. N.Y., 1963.
Stein M. J. Creativity and scientists. —¦ In: "The National physical laboratories". The Direction of Research establishements, №3, L., 1957.
Stein M. J., Heinze С. Т. Creativity and the Individual. Glencoe, 1960.
Taylor С W. (ed.). Creativity. Progress and ppotential. N.Y.. 1964.
Taylor С W., Barron F. (ed.). Scientific Creativity: Its Recognition and Developpment. N.Y., 1963.
Taylor C. W., Smith W. R., Ghiselin B. The Creative and Other Contribu tions of One Sampple of Research Scientists. — In: "Scientific Creativity", ed. by С W. Taylor and F. Barron, N.Y., 1963.
Wallas G. The Art of Thought. N.Y., 1926.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение
ИССЛЕДОВАНИЯ ТВОРЧЕСТВА В УСЛОВИЯХ НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ
Часть I
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ
Глава I. Природа творчества............... 1)
Творчество как механизм развития......... 11
Развитие и взаимодействие............ 18
О системном подходе............... 27
Глава II. Исследовании творчества как комплексная проблема . . 31 Принцип трансформации этапов развития явления в структурные уровни его организации........... 31
Аспекты исследования............... 43
О понятии «фундаментальная наука» ........ 48
Стратегия исследования.............. 52
Глава III. Место психологии в системе комплексного исследования
творчества................... 62
Динамика понимания природы психического и предмета психологии .................... 62
Психическое как один из структурных уровней организации
жизни..................... 98
Глава IV. Предмет и методы психологии творчества....... 134
Часть II
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ ТВОРЧЕСТВА
Глава V. Центральное звено................ 145
Из истории вопроса............... 145
Центральное звено психологического механизма творчества
в свете абстрактно-аналитического подхода...... 178
Глава VI. Психологические модели центрального звена..... 208
Некоторые условия построения дискретных психологических
моделей.................... 208
Модели интуитивных решений............ 212
Модели логичных решений............. 229
302
Глава VII. Качества творческой личности и творческие способности . . 262
Из истории иопроса..............262
Исследования внутреннего плана действий . . . . 266
ЗАКЛЮЧЕНИЕ............289
Литература...... ..........296
Яков Александрович Пономарев
ПСИХОЛОГИЯ ТВОРЧЕСТВА
Утверждено к печати Институтом психологии АН СССР
Редактор Н. М. Дмитриева
Художник В. А. Чернецов
Художественный редактор А. Н. Жданов
Технический редактор А. М. Сатарова
Корректоры М. К. Запрудская, Л. И. Карасева
Сдано в набор 5/1 1976 г. Подписано к печати 10/III 1976 г.
Формат бОХЭО'Аб. Бумага № 1. Усл. печ. л. 19. Уч.-нзд. л. 20,9.
Тираж 12 000. Т-06008. Тип. зак. 456.
Цена 1 р. 33 к.
Издательство «Наука». 103717 ГСП, Москва, К-62, Подсосенский пер., 21.
Набрано в 1-ой типографии Профиздата,
Москва, Крутицкий вал. 18.
Отпечатано во 2-ой типографии издательства «Наука». 121099,
Москва, Г-99, Шубиискнй пер., 10.

<<

стр. 2
(всего 3)

СОДЕРЖАНИЕ

>>