стр. 1
(всего 5)

СОДЕРЖАНИЕ

>>


Глава 1 О «ВЕЧНЫХ» ПРОБЛЕМАХ РАБОТЫ В НАУКЕ И ПРАКТИКЕ 2
§ 2. «Данность» как методологическое понятие в современной психологии 7
§ 3. Роль гуманитарного знания в картине мира современного человека 10
Глава II ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗТИКА И ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 19
Задания для самостоятельной работы 34
Глава III ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК ОТРАСЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ 35
§ 1. Понятие о психологической информации и способах ее получения 35
§ 2. Модель профессиональной деятельности практического психолога 44
§ 3. Понятие о социальном заказе на работу практического психолога 49
§ 4. Понятие о психологической задаче и психологической помощи 53
§ 5. Методические основы решения психологических задач 58
Глава IV ПСИХОДИАГНОСТИКА 66
§ 1. Методологические основы получения психодиагностических данных 66
§ 4. Проблемы эффективности психологической коррекции в работе практического психолога 150
Глава 151
§ 1. Методологические основы психологического консультирования 158


Учебник для высшей школы
Г.С.Абрамова
ПРАКТИЧЕСКАЯ
ПСИХОЛОГИЯ
издательство
«Академический Проект»
2001
УДК 159.9 ББК 88 А 16
Абрамова Г.С.
А 16 Практическая психология Учебник для студентов вузов — Изд 6-е., перераб. и доп. — М : Академический Проект, 2001. — 480 с. — («Gaudeamus»)
ISBN 5-8291-0124-6
Учебник освещает вопросы профессиональной этики и практической психологии, психодиагностики, психологической коррекции и психотерапии Автор на многочисленных примерах раскрывает проблемы психологического консультирования, взаимодействия психолога с представителями смежных профессий (педагогами, врачами, юристами социальными работниками)
В «Практикуме по психологическому консультированию» дополняющем учебник, даны практические задания на освоение техники психологического консультирования
Издание предназначено для студентов, изучающих психологию, а также для всех специалистов, работающих с людьми
УДК 159.9 ББК 88
© Абрамова ГС 2001 © Академический Проект, оригинал макет оформление 2001
Глава 1 О «ВЕЧНЫХ» ПРОБЛЕМАХ РАБОТЫ В НАУКЕ И ПРАКТИКЕ
Зри в корень
К Прутков
— Сначала думай, а потом делай
(Из поучительного разговора)
§ 1. Психологические проблемы
методологического обоснования в психологии как науке_____________
Возможно, идеалом современного знания должен стать новый синкретизм. Именно новый, то есть не только вспомненный, но и построенный заново
В П Зинченко, Б Б Моргунов
Хотелось бы усилить свой эпиграф повторением слова «возможно», поставив после него знак вопроса как риторический. Другими словами, заведомо оставив его без ответа, т. к. не только не знаю однозначного, но и потому, что происходящее сегодня в отечественной науке далеко небезразлично и требует уточнения и обозначения собственной позиции по заявленной в названии теме.
Прежде всего, хотелось бы уточнить, что в психологии как и в любой науке работают не только ученые. Б. Рассел говорил об этом так. «Человек науки (я не имею в виду каждого, так как многие люди науки не являются учеными, — я говорю о человеке науки, каким он должен быть) — это человек внимательный, осторожный, последовательный, он опирается только на опыт в своих выводах и не готов к всеохватывающим обобщениям, он не примет теорию лишь потому, что она изящна, симметрична и обладает синтетическим характером; он исследует ее в деталях и в приложениях».
Б. Рассел, описывая понятие «наука», естественно не преминул упомянуть о том, что наука — это прежде всего знание особого рода, которое стремится найти общие законы, связывающие множество отдельных фактов. Наука равноправна с искусством как поиск истины, она же обладает практическим значением, которого нет у искусства. В силу этого возникает особая форма, я бы сказала, беззащитности научного знания, т. к. не наука решает как будут использованы ее плоды. Она сама по себе не обеспечивает людей этикой, а только показывает путь достижения цели или невозможность движения по какому-то пути, к какой-то цели. Но выбор между целями, желаемыми для достижения, определяется не только научными соображениями — это путь, на котором наука встречается с жизнью в виде этики.
По-моему, сегодня эта встреча для большинства людей, работающих в психологии как в науке, произошла (или происходит) с предельной определенностью, с требованием уточнения и обозначения (в который раз в истории психологии!) ее предмета, методов, основных принципов строения научного знания, т. е. всех тех образующих науки, которые определяют ее существование, как особой деятельности, предполагающей поиск истины (хотелось бы выделить это слово).
Обозначить свое отношение к этому понятию — истина — для психолога всегда очень трудно, т. к. то знание, которое он получает и доказывает на истинность не всегда строго верифицируемо, измеряемо, соизмеримо на соответствие уже известным закономерным фактам. Да и само понятие «факт» для психолога остается величиной, которую нельзя измерить формально чисто логическим путем, уже хотя бы потому, что психическое является продуктом культуры. Культура, как писали В.П. Зинченко и Б.Б. Моргунов равно
как и творчество, принципиально синкретичны, это только цивилизации дистинкта.
На мой взгляд, это приводит к тому, что психолог — как человек науки — теряет чувство реальности своего предмета, отождествляя его с данными своих измерительных процедур и верификаций в виде научных текстов.
Добиваясь строгости и чистоты доказательств человек науки осуществляет требуемый от него методологический ригоризм. Таким образом, мне кажется, создаются условия для движения по пути построения искусственного (фантомного) предмета научного исследования, т. к. реальными, интимными, подлинными объявляются только те объекты (факты), которые соотносимы Друг с другом формально логически.
Чтобы не пойти по этому пути, человек науки стремится всеми доступными ему способами удержать реальность своего предмета исследования, т. е. предмет своей науки. Для психолога это особенно трудно, т. к. требует решения вопроса о месте своего предмета науки среди других наук. Место, как известно, понятие весьма относительное и возможность его определения всегда связана с тем, что большие объекты земной поверхности и «большие объекты» мышления, в основном, неподвижны. Если неподвижностью больших объектов земной поверхности как со счастливым обстоятельством можно согласиться без сопротивления, то неподвижность «больших объектов» мышления требует не только доказательств, но и усилий по их принятию. Для меня самым «большим объектом» мышления человека науки является его методология, позволяющая определить его собственное «место» в науке. Чаще всего этот «объект» и его величина дают о себе знать в оценке других, уже существующих, уже обозначенных мест — позиций, теорий, фактов, гипотез, это выглядит, например, так:
«С философской, методологической точки зрения фрейдизм является биологизаторской концепцией личности, одной из разновидностей биологизаторского редукцио-низма, рассматривающего врожденные инстинкты и влечения в качестве главных детерминант психики, признающего ведущую роль бессознательного в поведении человека. Фрейдизм принижает роль социальных, -культурно-исторических факторов в развитии личное- и
Глава
ти, в детерминации психических процессов и поведения в целом».
Естественно, такая точка зрения имеет право на существование, формулируя ее автор цитаты определяет свое отношение к тому месту в науке, которое занимает классический психоанализ и психодинамическая теория, через систему собственных оценок теперь значительно точнее видится собственный же путь движения к истине, к реальному объекту изучения — психическому. -Продолжу цитировать эту же статью:
«Можно, следовательно, говорить о "качестве" детерминизма, но сам принцип детерминизма, т. е. применение к психике философских законов о всеобщей обусловленности психических явлений реалиями объективного материального мира и распространения на психику причинно-следственных закономерностей, является важнейшим критерием естественнонаучной парадигмы в психологии».
Понятие детерминизма как способа мышления о психологическом имеет и другой вид, другое место в обосновании и понимании реальности психического. Использую прием цитирования еще раз. Характеризуя эволюцию взглядов С.Л. Рубинштейна, В.П. Зинчен-ко и Б.Б. Моргунов пишут: «Здесь психическое (для С.Л. Рубинштейна—АГ.) выступает не только как процесс, но и как акт, энергия, причина, субстанция. В этом ряду недостает лишь понятия эктелехия в аристотелевском смысле этого слова, т. е. как внутреннее самосознание. В свете приведенных размышлений С.Л. Рубинштейна теряют смысл представления о тождестве или о принципиально общем строении внешней и внутренней деятельности».
Я не собираюсь давать оценку приведенным суждениям. Они важны как материал для рассуждения о том, что в попытках методологического обоснования путей поиска истины психолог имеет дело со многими переменными, которые объединены своим происхождением — они имеют психологическую природу. И также реальны как само психическое. Достаточно сравнить хотя бы суждение о состоянии методологических идей в современной отечественной психологии:
• «...философские методологические проблемы психологии все меньше интересуют научную общественность»;
В «ветки прШима» раЯиы в пади » дратике
я «В последние годы появилось много ярких и плодотворных работ психологов разных поколений, и за каждым направлением можно обнаружить (правда, чаще имплицитно, чем явно) опору нате или иные представления, образ, модель человека».
Это два суждения людей науки о ней самой, за ними, суждениями, — те переживания, которые связаны с ощущением своего места в ней, в науке о психическом, о его реальности. Той реальности, которая объединяет (или разделяет) людей науки как в конкретное социальное время, так и во времени историческом (можно ведь не соглашаться с человеком, который жил и 1000 лет назад).
Определение для себя — человека науки — реальности ее предмета для психолога непростое дело. Анализ понятия «реальность» как способа мышления о данном, о том, что требует усилий познания, показывает, что, обсуждая вопрос о содержании понятия «реальность», мы имеем в виду процедуру приписывания данности некоторым, но не всем, сущностям, составляющим мир.
Эту процедуру приписывания осуществляет сам человек науки, как говорил Б. Рассел, скорее чувствуя, чем осознавая, все обстоятельства этого приписывания. А обстоятельства, по его мнению, таковы: «Вещь реальна, если она продолжает существовать в то время, когда мы ее не воспринимаем; кроме того, вещь реальна, когда она соотносится с другими вещами так, как мы склонны ожидать в соответствии с нашим опытом». Самим вещам их реальность для нас не является необходимой и, по сути дела, может быть целый мир, в котором ничто не будет реально в указанном выше смысле, но это вовсе не значит, что они не существуют. И, таким образом, в понятие реальности с необходимостью начинает присутствовать ожидание о связи объектов, которое основывается на опыте, т. е. ожидание их нормального поведения, связи с другими объектами и вещами. Если этого нет, то эти связи называются уже «иллюзиями».
Для меня очень важно, что в понятии реальности психического как предмета науки потенциально скрыто это ожидание его нормальности, основанное на опыте человека и человечества. Тут и напрашивается вопрос о том, обладает ли человек науки — психологии как
hw
науки — достаточным опытом, чтобы быть готовым ко встрече со всеми свойствами психического как реального? Сумеет ли он увидеть и исследовать то, что составляет предмет его науки, если его (предмета) реальность порождается им самим? С позиции этого вопроса я бы не торопилась оценивать фрейдизм как биологиза-торскую концепцию, да и вообще раздавать какие-либо оценки только потому, что представленная кем-то реальность не совпадает с нашей (моей) собственной.
По-моему, я пытаюсь описать необходимость методологической паузы для современной психологии, во время которой есть смысл обратиться к самим себе — людям науки — для прояснения своей собственной реальности для самих себя. Зачем? Я очень хорошо помню как возникали и исчезали темы научных исследований под влиянием конкретных людей, возглавлявших научные учреждения или посещавших нашу страну. Было что-то жалкое в этой быстрой смене привязанностей и переоценке научных ценностей (мне кажется, что она всего одна — истина). Сегодня поток психологической информации разнообразен и весьма неоднороден, он манит могуществом психотехнических приемов, методик, обещанием успеха, славы, магии власти над другим человеком через разные способы воздействия на него.
«Пауза» нужна, по-моему, для обнаружения в самой науке — в мышлении ее людей — тех превращенных форм мышления о реальности, которая и становится реальностью предмета науки. Я думаю, что эта «пауза» уже проявляется в запросе практикующих психологов на философское знание; в запросе современной медицины на психологическое знание; в осознании через социальные технологии роли концепции жизни, которую несет в себе человек, реализующий эти технологии, и во множестве бытовых фактов и наблюдений, в которых конкретизируются экзистенциальные поиски наших современников, в первую очередь, поиски оснований для осуществления процесса идентификации.
Мне кажется, что этот процесс поиска идентичности для человека науки и есть процесс построения ими методологического обоснования, который, как и идентичность, является процессом и результатом в каждый конкретный момент времени. Воплощаясь в пережи-
шяшш шШма» раины a «aim « ^пш
ваниях своей принадлежности к реальности поиска истины человек науки ощущает результат своего поиска в виде нового качества собственного знания, доступного ему в конкретный момент времени. Это качество, приобретая вид научного прибора, методики, текста, становится отчужденным, превращаясь в вещные качества реальности самой науки.
Научное, отчужденное в разной форме, знание изменяет процесс идентификации человека науки, который получил это знание. Оно начинает определять саму возможность восприятия науки как реальности, существующей и в других формах. В этом смысле возникает психологическая и онтологическая проблема сопоставления разных видов отчужденного научного знания. Так, мы знаем о 3. Фрейде из его текстов или текстов о нем, но это — превращенные формы его реального знания психической жизни больных людей. Как он воспринимал реальность науки, своей жизни как человека? Какова реальная реальность его собственной жизни? Вряд ли мы можем восстановить это из его текстов.
Вот и получается, что вопрос о критерии истины в психологии связан с существованием в психическом каждого человека науки таких превращенных форм его же собственного сознания, которые могут быть не даны в самонаблюдении, но будут действовать и определять сознание, поведение и даже качества личности. Эта проблема обсуждается в работах многих философов, я сошлюсь только на М.К. Мамардашвили.
Сегодня феномен психической смерти достаточно хорошо описан и, если он присутствует в сознании человека науки, то ... Хотелось бы написать "бедная психология", но я выдержу стиль и прибегну к ссылке на С. Франка, в которой, по-моему, описаны даже действия по построению психической реальности как предмета науки; места психической смерти там нет:
«Пережить», «прочувствовать» что-либо — значит знать объект изнутри в силу своей объединенности с ним в общей жизни; это значит внутренне пребывать в том надиндивидуальном единстве бытия, которое объединяет «меня» с «объектом»; изживать само объективное бытие.
Г«Ш I
Понятие этого живого знания как знания жизни, как транс-субъективного исконно-познавательного, надыиндивидуального переживания столь же важно в гносеологии, как и в психологии. При свете этого понятия мнение об исключительной субъективности и замкнутости душевной жизни обнаруживается как слепой предрассудок».
Мне очень радостно было читать эти слова: «живое знание», «живая жизнь»... Они словно еще раз возвращают в психическую реальность ее главное качество, а, следовательно, и все, что с ним связано — боль, смерть, страдание, горе, восторг, здоровье, силу и многое из того, что перечеркивалось сразу, как только заходил разговор о методологических основаниях науки. Само мышление о человеке требует и правил и свободы, верифицируемое™ и недосказанности одновременно. Так хочется, чтобы это было в форме осознанного иденти-фицирования человека, науки с идеалами культуры. Так хочется, чтобы психология — наука — не стала немым орудием в руках манипуляторов индивидуальным и общественным сознанием, ведь пишет же коллега в научном журнале, обращаясь ко всем нам: «Психология вполне повзрослела... Настала пора проявить личность, а значит, выбрать и осознать общие смыслы и ориентиры движения, понять и честно (подчеркнуто мной —А.Г.) признать, какому образу человека мы собираемся служить, соответствовать нашей профессиональной деятельностью». Я бы добавила, какому Я в собственном Я мы собираемся служить и уже служим.
О BBBiiMUJiitMHa» работ i щи » цшт
Литература
1. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии. 1997. №5.
2. Зияченко В.П., Моргунов Б.Б. Человек развивающийся' очерки российской психологии. — М.: Тривола, 1994.
3. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1990.
4. Образование и наука на рубеже 21 века: проблемы и перспективы. — Мн., 1997.
5. Рассел Б. Словарь разума, материи, морали. — Киев: Port-Royal, 1996.
6. франк С.Л. Предмет знания. Душа человека. — СПб.: Наука, 1993
7 франкл В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс,
1990.
8. Хамская Е.Д. О методологических проблемах современной психологии // Вопросы психологии. — 1997. № 3.
1
§ 2. «Данность» как методологическое понятие в современной психологии
Необходимость обращения к анализу заявленной темы связана, на мой взгляд, со следующими обстоятельствами, наиболее часто осознаваемыми психологами при уточнении ими своих методологических позиций.
• Неудовлетворенность функциональным подходом в изучении феноменов психического.
• Стремление выделить и описать специфические качества психического как реальности.
• Сложность онтологического анализа различных качеств человека.
• Нечеткость критериев достоверности полученных научных фактов, законов и закономерностей.
• Зависимость способов получения, описания и интерпретации данных от индивидуальности исследования, от системы его морально-этических ценностей и научной добросовестности.
• Зависимостью науки от конкретных заказчиков на тот или иной вид информации.
• Девальвацией ценности научного знания в общественном
сознании. Преобладание манипулятивного подхода к человеку во всех
сферах социальной деятельности.
Думаю, что даже указание на эти обстоятельства в той или иной степени, представленное в профессиональной рефлексии как начинающих психологов, так и профессионалов, ставит следующие вопросы, которые можно отнести к разряду вечных, т. е. методологических.
• Что изучает психология?
• Какие ставит цели в изучении ?
• Как зависит полученное знание от личности психолога-исследователя ?
• Кто, каким образом и с какой целью может использовать психологическое знание ?

Эти и подобные — вопросы о предмете психологии, о методах, методиках, критерии истины и т. п. не могут быть решены, если тем или иным образом не обозначена природа изучаемого как данность, т. е. не построен идеальный объект, который может (и должен) стать основой для получения как общепсихологических знаний, так и для построения конкретных психологических теорий.
Что дано психологу как основание для его познания? Осмелюсь сказать, что прежде всего он сам как человек и другие люди. Это — онтологическое основание для понимания, для построения идеального объекта любой теории.
Можно привести множество примеров их различных современных научных текстов как отечественных, так и зарубежных, где эта данность проявляется в самых разных вариантах: от отождествления природы человека с природой животного (Э. Берн) до сведения природы человека к механизму, в конечном счете, отождествлению с неживым (Г. Гурджиев).
Не беря на себя роль судьи или критика той или иной методологической позиции, считаю, что можно предположить следующее: возможность появления любого методологического подхода основывается на переживании автором присутствия в его жизни Других Людей и своей связи с ними, которая для каждого человека, независимо от его профессиональной принадлежности, проявляется в его концепции жизни.
Таким образом, взрослому человеку, который занимается психологией как наукой, приходится иметь дело со следующими составляющими его личного представления о методологии:
• исторические и современные ему научные тексты;
• живые люди, его современники, как авторы или носители научных идей;
• живые люди, индивидуальность которых нетождественна их научной продукции;
• он сам — взрослый человек в конкретном историческом и личном времени своей жизни;
• его — взрослого человека — личный опыт, обобщенный в концепции жизни;
• содержание концепции жизни, которая определяет (допускает) меру воздействия человека на самого себя и на

других людей с целью получения разных видов информации
Можно было бы назвать и другие составляющие личного представления о методологии, но для краткости изложения ограничусь названными. Итак, что дано психологу в качестве главного основания для выбора и построения методологии? Думаю, что ни одна из перечисленных выше составляющих не дана в равной степени, т. е. не осознана в равной степени в конкретный момент личной научной биографии. Естественно думать, что все составляющие — величины переменные. Может быть, самой устойчивой из них является концепция жизни, появление основ которой можно наблюдать в конце юношеского возраста.
«Данность» оснований для построения методологии становится вопросом не только исторического развития психологии как науки, но и вопросом индивидуального становления профессионала как развивающегося, меняющегося человека, способного к трансформации.
Мне кажется, что ни в какой другой сфере знания нет такой четкой зависимости в выборе идеального объекта (предмета науки) от нравственно-этической позиции исследователя как в современной психологии, которая переживает очередной кризис. Хотелось бы назвать его кризисом «данности». Что дано в качестве идеального объекта изучения? Даже обозначение этой данности представляет трудность, например, трудность выбора лексических средств для того, чтобы избежать тавталогии: психология изучает психическое, или психология изучает психические процессы и качества человека...
Можно попробовать ответить на этот вопрос и, таким образом, дано: жизнь человека, т. е. Добро и Зло, которые есть в Я, живущем среди Других Я в:
• историческом времени — культуре;
• личном времени (психологическом) своей жизни;
• физическом времени (физиологическом) своего тела и обладающем как главными качествами способностью к любви и свободе
Тогда вопросы о том, что есть жизнь человека, что в ней Добро и Зло, что есть Я, в каком времени и про-

странстве оно проявляется и будут основой для выбора методологии.
Утверждая данность, обозначая ее как существующую, любой исследователь получает основания для проявления и построения своей позиции, для обозначения и построения предмета своего исследования, т. к. объект будет задан содержанием данного.
Известно, что номотетическая функция сознания позволяет через обозначение реальности словом уже воспринимать ее как обладающую закономерностями. Другими словами, если исследователь (для себя и для других) обозначает данное в слове — понятии, он уже вносит в содержание своего мышления закономерности, отражающие существование этой данности.
Мне думается, что недостаточная рефлексивная проработка данного как основания для построения методологии в любом научном исследовании приводит к тому, что от исследователя ускользает его собственная научная позиция, которая, в конечном счете, определяет меру его ответственности за полученное знание, за процесс его получения, за хранение и использование информации. Кроме того, рефлективная проработка данного позволяет определить специфическое место науки в общественной структуре, фиксирующей степень владения объектом науки как объектом интеллектуальной собственности. В этом смысле этическое право, например, право распоряжаться собственной жизнью и право научного исследования жизни человека принадлежат к разным социальным структурам и предполагают разную степень ответственности как личной, так и общественной.
Таким образом, понятие данности позволяет исследователю осознать, как существующий для него самого, объект исследования, определить по отношению к нему свою позицию и степень личной ответственности за меру воздействия на данное. Думаю, что рефлексивная процедура выделения данного позволяет психологу избежать многих ошибок, связанных с пониманием им роли и места научного знания в индивидуальной и социальной жизни людей.

Литература
1. Берн Э. Игры, в которые играют... М., 1995.
2. Зинченко В.П. От классической к органической психологии. Вопросы психологии. — 1996. № 6.
3. Кун Т, Структура научных революций. — М., 1977.
4. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. — М., 1993.
5. Успенский Г. В поисках чудесного. — СПб. 1992.
§ 3. Роль гуманитарного знания в картине мира современного человека
Картина мира современного человека на протяжении второй половины двадцатого века претерпела существенные изменения под влиянием научно-технической революции. Эти изменения прежде всего связаны с тем, что в ней появились существенно иные пространственно-временные параметры, осязаемо изменилось планетарное чувство — оно приобрело и приобретает конкретно переживаемые качества, определяемые размерами планеты, состояние ее атмосферы, природными явлениями, геополитической принадлежностью и т. п. Через средства массовой информации человек становится причастным к множеству событий, реальным участником которых он непосредственно не является, но имеет к ним отношение.
Собственное отношение человека становится существенным моментом, определяющим степень его включенности в поток информации, которая поступает к нему через других людей.
Возникает и существует психологическая проблема реагирования на информацию, опосредованную присутствием неизвестного, незнакомого, другого человека, который лично неизвестен.
Думаю, что это привносит в картину мира современного человека такие важные параметры как:
• переживание ценности своего отношения;
• переживания по поводу зависимости своей жизни от других людей.
Эти переживания, по-моему, обостряют чувственность современного человека к гуманитарной инфор-

мации, снижающей степень неопределенности этих переживаний и уточняющих их место в картине мира как целостности.
Так переживайие ценности своего отношения предполагает его рефлективность, наличие Я-концепции, переживание границ своего Я и т. п., т. е. необходимы усилия по осуществлению воздействия на собственное Я. Переживание зависимости от других людей требует наличия концепции Другого человека, сопоставления ее с Я-концепцией, осознание своего места среди других людей и т. п., т. е. опять необходимы усилия по осуществлению воздействия на собственное Я.
Осуществление этих усилий невозможно, если у человека нет глобального переживания ценности своей жизни, себя как живого человека, т. е. экзистенциальных переживаний, отвечающих за конституирование всех других ценностей и их иерархизацию.
Многочисленные исследования показывают, что в двадцатом веке наметился ярко выраженный отказ человека от собственных экзистенциальных переживаний, задающих целостность его картины мира и удерживающих ее целостность в сознании человека. Это выражается во множестве конкретных феноменов — индивидуальных и социальных, — общее название которым было дано X. Ортега-и-Гассетом как существование массового человека. Для него, как известно, характерно обесценивание глобальных индивидуальных переживаний, а значит, сведение картины мира к наблюдаемой. Сама жизнь перестает восприниматься как экзистенция, она начинает существовать как последовательность сменяющих друг друга событий, что, естественно, создает экзистенциальный вакуум, требующий заполнения целостным видением мира. Простая целостная картина мира, предлагаемая человеку ее персонифицированным носителем (гуру, вождем, учителем и т. п.) легко заполняет экзистенциальный вакуум, создавая иллюзию целостности, глобальности переживания. Вместо личного, своего отношения к жизни появляется его замена — симулякр — в виде персонифицированной идеи.
Трагические последствия этого связаны для человека не только с потерей экзистенциальных чувств и доверия к ним, но и с потерей возможности построения концепции Другого человека, т. е. практически человек оказывается дезориентирован в психической реальности.
Проблема жизни как осуществления, как труда перестает существовать, жизнь рассматривается и проживается как следование. Все варианты инфантилизма и потребительства современного человека объединены общим признаком — отказом от глобальных переживаний собственной жизни, стремлению к упрощению картины мира до визуально воспринимаемой.
Это естественно приводит к тому, что из ценностных переживаний исчезает не только «благоговение перед жизнью» (А. Швейцер), но и достойное отношение к смерти, предполагающее переживание ее как проявление жизни.
Смерть вытесняется из общественной и личной жизни, исчезает из картины мира, заменяясь страхом перед ней как формой отказа от ее реальности.
По-моему, есть смысл вспомнить в связи с этим рассуждения одного из изумительных философов нашего века, нашего соотечественника, Н.Ф. Федорова, который рассуждал о неродственности мира (цитируется по соч.: М.: Мысль, 1982. С. 66, 63), отмеченной взаимным вытеснением и враждой. Неродственность для него не только отрицательное определение содержания межличностных или социальных отношений, но и этико-космическая категория, которая делает людей орудием вытеснения старшего поколения младшим, взаимного стеснения, которое ведет к тому же вытеснению. Неродственность — первое следствие основного зла — смерти, Н.Ф. Федоров считал, что «небратство коренится не в капризах, что словами искоренить его нельзя, что одно желание бессильно устранить причины небратства; для этого нужен совокупный труд знания и действия, ибо такая упорная болезнь, имеющая корни вне и внутри человека, не излечивается в мгновение ока».
В картине мира современного человека смерть отмечена печатью страха перед ней. Это приводит не только к обесцениванию старости как периода жизни человека, но и потере чувства исторического и психологического времени, к замене его отношением к физическому времени, как следствие этого —

отказ от переживаний глобальной ответственности за жизнь.
Наблюдения над жизнью и непосредственный опыт практической психологической деятельности и преподавания психологии разным категориям людей позволяет мне выделить две тенденции в построении картины мира у наших современников и соотечественников:
• поиск экзистенциальных воплощений ценности жизни и смерти (духовные поиски);
• отказ от экзистенциальных переживаний за счет поглощенности реальностью настоящего, воплощающейся в конкретных, предметных переживаниях. Это делает очень большие группы людей очень чувствительными к экзистенциальной информации или ее подобию и создает условия для развития гуманитарной деятельности как по получению гуманитарного знания, так и по его применению.
Какое знание отвечает запросам современного человека. Манипулятивное? Экзистенциальное? Объясняющее? Создающее мечту? Идеал? Или приносящее успокоение, утешение, сытость и комфорт?
Это вопросы о том, какое место может и должна занимать гуманитарная наука в общественной жизни... Думаю, что сегодня наука недостаточно осознает свое назначение в жизни каждого человека как настоящего, так и будущего времени... И, может быть, сегодня есть все основания прислушаться к словам о кризисе науки (особенно психологии) как к словам диагноза (см. например, «Вопросы психологии» № 6 1996, статья Ф.Е. Василюка «Методологический смысл психологического кризиса» и др.) и со всей возможной серьезностью отнестись к существованию реальных возможностей (и не малых) воздействия современной цивилизации на содержание знания человека о нем самом. И, как показывает вся социальная жизнь, особенно конца двадцатого века, это знание может служить не только созиданию жизни, но и ее разрушению, не только эволюции человека, но и его моральному и физическому уничтожению. Примеры общеизвестные, и на них я останавливаться не буду.
Думаю, что роль гуманитарного знания в картине мира современного человека может быть обозначена как роль исходных посылок (данности, данного) для интеллектуального, сознательного отношения к собственной сущности. Для непрофессионального человека гуманитарное знание выполняет ту же роль, что для профессионального ученого методология. Они гарантируют (пусть на время) истинность, устойчивость, целостность картины мира, хотя и делают это разными способами.
Для человека, использующего гуманитарное знание, существенным становится момент соответствия знания с его личными переживаниями, с его личной, если можно так сказать, открытостью знания о себе как о человеке. Опыт работы дает мне все основания говорить о том, что сензитивность человека к гуманитарному знанию резко возрастает в периоды кризисов, особенно возрастных и личных, при этом актуализируется потребность человека в осознании роли и места смерти в жизни. Образ смерти возникает не только в кризисах, связанных с потерей (физической) близкого человека, но и при других обстоятельствах (выход на пенсию, развод, рождение больного ребенка, хроническая болезнь и т. п.). Образ смерти присутствует и в возрастных кризисах, особенно в кризисе 30—35 лет (как у мужчин, так и у женщин). Это обостряет восприимчивость к экзистенциальной информации и перед человеком, который своей профессиональной деятельностью выбрал получение или использование гуманитарного знания, открываются большие возможности воздействия на другого человека за счет личной передачи экзистенциального знания, поэтому сегодня можно наблюдать, каким большим успехом пользуются люди, которые могут персонифицировать (или осмеливаются это делать) экзистенциальное знание в виде непосредственного учительства. Они в полном смысле слова становятся учителями жизни, так как помогают отодвинуть образ смерти, убрать его из сознания, хотя бы на время своего присутствия.
Я не хочу никак оценивать деятельность этих людей, это не входит в мою задачу, я просто хочу привлечь внимание к существующей в нашем обществе у очень многих людей потребности в персонифицированном экзистенциальном знании, которое освобождает на время (или навсегда) от усилий по построе-

нию картины мира, от напряжений по переживанию своего отношения к смерти, от выработки концепции смерти. В том, как реализуются запросы наших современников на конкретизированное экзистенциальное знание, словно исчезает весь опыт творчества жизни, который был (и есть) в нашей культуре, в нашей отечественной традиции формирования картины мира. Это сожаление не случайно, так как в реальной работе с людьми, которые просят о профессиональной помощи, в разных ее вариантах, чаще всего звучит просьба о манипулятивном знании, о «таблетке», которую можно прописать и, приняв ее, найти утраченное или неразвившееся — чувство, мысль, отношение и т. п... Отношение к человеку, в том числе и к самому себе как к неживому, не обладающему якобы важнейшей характеристикой живого — сознанием, простота понимания психического как постоянной величины заставляет думать о том, что в быту (и не только в быту) утрачены традиции (пусть не навсегда) мышления о человеке как о существе сотворенном. Смысл своего творения каждый человек соотносит с существованием не только жизни, но и смерти, именно она, смерть, заставляет человека искать причины своего сотворения, его смысл и назначение...
Именно смерть заставляет, вынуждает человека искать источники своего сотворения, отвечать на вопросы о смысле и назначении страдания и боли, о вечности и бессмертии о правде и лжи... Чтобы отвечать на них надо иметь смелость и убежденность в неслучайном существовании человека на земле.
Поэтому одним из важнейших становится знание о происхождении человека, степень его достоверности определяет для носителя этого знания вектор отношения к людям вообще, нравственный вектор обоснования воздействия на другого человека, на самого себя. Думаю, что науке еще предстоит осмыслить последствия внедрения в сознание людей различных эволюционных теорий их влияния на развитие человечества, как сейчас многие пытаются осмыслить влияние, например, психоанализа 3. Фрейда на современную культуру...
Уход в общественном сознании от идеи сотворения человека, как можно думать, привел к массовому распространению идеи о подобии человека своим родителям о педагогическом оптимизме, возможности «вырастить» человека с заданными качествами личности качествами души, что сделало возможным, допустимым воздействие человека на человека практически безграничным; индивидуальность, непохожесть стали восприниматься как помехи в воспитательной работе не только на уровне общественных институтов, но и в близких межличностных отношениях.
Простота стала главным принципом в понимании человеком своей природы, но простота особого рода, простота равенства по заданному (задаваемому) параметру, даже если этот параметр обозначается, казалось бы, сверхсложно — Я.
Распространение идей формирования и их практическое воплощение отодвинули идею сотворенности человека на недосягаемо далекое расстояние от обыденного сознания действующего человека и сама деятельность стала восприниматься как предметная, опредмечивающая, т. е. воплощающая в предмет сущностные качества человека. При этом назначение созданного предмета словно бы и не имеет значения, словно бы само по себе целесообразно и необходимо для человека как существа сознательного и смертного. Кризис гуманизма, который явственно наметился в двадцатом веке, давно был теоретически предсказан тем же Н.Ф. Федоровым как следствие упований на природу человека, которая якобы сама по себе неудержимо стремится к прогрессу, свету. Выяснилось, что на человеке, которого может заносить в кромешный ад, вымощенный самыми благими намерениями, на его несовершенной, противоречивой природе, нельзя основать абсолют. За абсолют можно принять только идеал, стоящий выше человека, пусть даже только идеально, только в проекте.
Для самого Федорова это был и мог быть только Бог или Высший преображенный человек в составе богочеловеческого единства. Путь к такому человеку должен идти через преображение самой физической природы человека, через обретение им более высокого онтологического статуса. Для этого необходима реальная активная работа по преодолению своей «проме-

Глан
жуточности», своего несовершенства. В своих текстах он начинает разработку идеи эволюции, которая потом будет подробно изложена у многих мыслителей — В.М. Вернадского, В.ф. Купревича, К.Э. Циолковского, П. Тейяра де Шардена и других. Это мысль о том, что современный человек не является вершиной эволюции, он только промежуточное звено в длинной цепи существ, которые имели и имеют прошлое, будут, несомненно, иметь и будущее, за сознанием и жизнью в нынешней форме будут следовать «сверхсознание и сверхжизнь», как писал Тейяр де Шарден.
Думаю, что нет надобности останавливаться на противоречии, которое содержат эти идеи и идеи о завершении эволюционного процесса, на человеке современного вида. Зафиксирую только несколько следствий, как мне кажется, важных для понимания последствий этих идей для индивидуальной жизни человека: прежде всего это этические последствия антропоцентризма — эгоизм, потребительство, не родственность — враждебность и т. п.
Итак, любая идея о эволюции несет не только содержательную, но и этическую нагрузку. Мера человеческого в человеке в свете эволюционных идей становится предельно реальной, действенной, обращается в конкретные формы как законодательных актов, так и конкретных научных теорий своего времени.
Относительно независимо от собственных переживаний и установок ученого, получающего гуманитарное знание, он оказывается вовлеченным в процесс научного мышления и обязан проверять истинность своего мышления в соответствии со сложившимися критериями. Не требует особых доказательств тот факт, что система критериев истины в гуманитарном знании аналогична той, которая сложилась в естественных науках, исследующих неживую реальность.
Системный подход к явлениям живой природы, основанный на выделении и описании системообразующих факторов и их функций не может в полной мере зафиксировать качества живого.
Этическое содержание научного знания отражает противоречивость природы самого человека как существа познающего и осознающего процедуру собственного познания (я могу то, что я могу; я не могу то, что я не могу...)
В гуманитарном знании, как ни в каком другом, встречаются логика действия и логика смысла, логика преобразования и логика творения, личные переживания воздействия на другого человека и переживание последствий воздействия других людей и способы научного познания, его логика...
В гуманитарном знании другие люди задают образец правильного мышления как способ познания, но сила воздействия на других полученного научного знания (Ошо, Ауровиль, школа Эльконина—Давыдова и др.) определяется часто возможностью воплощения этого знания в немедленное действие по «улучшению» жизни, по ее изменению. Гуманитарное знание как научный текст тоже не может быть бесстрастным, оно, как жизнь, пристрастно, и его место в потоке жизни (как законченного текста) постоянно меняется, конечно, в том случае, если оно включено в этот поток, если оно в нем востребовано.
Когда описывается содержание кризиса в современном гуманитарном знании, то прежде всего говорят о потере целостного человека как предмета изучения. Думается, что в отечественной психологии как в одном из видов гуманитарного знания (и это типично и для других его видов) остались, по существу, не востребованными идеи о целостном человеке, которые разрабатывались многими отечественными и зарубежными философами (Н. Федоров, Вл. Соловьев, О. Конт, Э. Ренан, Д. Пристли и др.). Утилитарно-практическая направленность современного гуманитарного знания, стремление свести его рецептуре действия, часто ориентированного на простую результативность цели, понимание цели гуманитарного знания как помогающего обедняет, по-моему, смысл и цель исследования в гуманитарной сфере, упрощает смысл и цель применения гуманитарного знания.
Естественно, что помогающая функция научного гуманитарного знания возникает сама собой, если оно выполняет свою главную, на мой взгляд, задачу: фиксирует для человека его индивидуальную жизнь как проявление ЖИЗНИ, осуществляя это вносит в ежедневное, бытовое употребление идеи эволюции человека, идеи НАУКИ, идеи БЫТИЯ и идеи Идеала БЫТИЯ — как общего для всего человечества, так и для индивидуальной жизни каждого человека, идею текста, книги как идею результата мысли поколений.

Гуманитарное знание творит человека для самого себя и для других людей. Думаю, что высокий стиль здесь не дань лингвистике, а возможность зафиксировать способ связи человеческих усилий, сотворящий собственную жизнь.
Если эксплуатировать только помогающую роль гуманитарного знания, то оно, по существу, станет ненужным для построения картины мира как интегральной составляющей сознания человека, если будет обслуживать временные, переходящие немощи человека, его бессилие сделать что-то правильно, с пользой и т. п. Экзистенциальная роль гуманитарного знания в том, чтобы помочь, если уж пользоваться этим словом, человеку избавиться от его главной немочи — смерти. Современные достижения в разных науках (опыты по клонированию, психотехнические воздействия — настрой, например, показывают, что человеческие возможности в борьбе со своим главным недугом возрастают достаточно быстро, если мерить их мерками вечности. В конечном счете, это не только красивая мечта — бессмертие, воскрешение, это и способ мышления человека о своей природе, это помощь людям в главном — в определении смысла, который, как известно сегодня, надо находить каждому самому, его невозможно задать или дать, его можно найти, если жить.
В конечном итоге роль гуманитарного знания в картине мира современного человека и состоит в том, что пытается ответить на вопрос: зачем жить? И потом уже — как это делать?
Если попробовать зафиксировать те противоречия, которые есть в современном гуманитарном знании, то они могли бы, по-моему, выглядеть следующим образом.
• Является ли человек — разумный идеалом эволюции ?
• Как соотносятся физическая и психическая природа человека?
• Существует ли наука о ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА? Можно ли освоить эту науку?
• Как в ходе эволюции неживое стало живым, а живое — сознательным? Куда дальше идет линия эволюции неживого?
Прогресс и эволюция - как они связаны между собой? В каких отношениях находятся между собой разум и сознание?
• Как связаны мышление и практическое действие?
• Какими способами можно (и нужно) получать достоверное гуманитарное знание?
Возможно, я выделила далеко не все, но перечисленные противоречия дают возможность сформулировать, может быть, одну из важнейших задач гуманитарного исследования — поиск той целостности, которая содержит в себе весь потенциал развития человека, все возможности сотворения, преобразования, преображения жизни во всей полноте ее воплощения.
Мне кажется, что постановка такой задачи позволяет выделить в гуманитарном знании важнейшие составляющие картины мира современного человека и мыслить о них, познавая их всем миром, как говорил Н.Ф. Федоров, ученых и неученых:
ЖИЗНЬ
СМЕРТЬ
РАЗУМ
УМ
я
ДРУГИЕ
БЕССМЕРТИЕ
ДЕЛО
ВЕЧНОСТЬ
КОНЕЧНОСТЬ
СТРАХ
РАДОСТЬ
ИДЕАЛ
РЕАЛЬНОСТЬ

Может быть, такое знание задает целостность?
Известно, что каждый человек выстраивает свою картину мира, отражающую связность его опыта. Опыта чего? Гуманитарного знания о жизни людей, осознанного и, может быть, не воплощаемого, не воплощенного, но потенциально существующего. Потенциальное — мечта — может быть реальнее осуществляемого...
Когда определяются будничные, прозаические вещи — программы, учебные планы, — возникают одни и те же вопросы: зачем эта или иная информация людям?
Может быть, этот вопрос можно сформулировать и иначе: что с этой информацией они смогут делать?

Будут знать, как правильно жить, как правильно мыслить? как правильно воспринимать то или иное конкретное событие?...
СЕГОДНЯ, сейчас весь опыт, который подарила жизнь, подсказывает ответ на этот вопрос в другом направлении... Научиться жить можно, видимо, только в том случае, если живешь, а не существуешь или выживаешь. Самым главным признаком жизни можно, думаю, считать переживание своей человеческой целостности как неисчезающего качества, т. е. фактически реальности бессмертия...
Гуманитарное знание могло бы выполнять в картине мира современного человека цементирующую роль, так как оно содержит в себе множество способов мышления за счет возможности каждого человека получать, нести и применять это знание на общее дело всего человечества... Только какое оно, наше общее дело... Какой ответ мы сегодня можем дать, захотим дать, — от этого во многом, думаю, будет зависеть будущее как самого гуманитарного знания, так и его место в жизни каждого человека.
Как говорил в свое время Л. Шестов о роли науки:
«Наука не констатирует, а судит. Она не изображает действительность, а творит истину по собственным, автономным, ею же созданным законам. Наука, иначе говоря, есть жизнь перед судом разума. Разум решает, чему быть, а чему не быть. Решает он по собственным — этого нельзя забывать ни на минуту — законам, совершенно не считаясь с тем, что именует «человеческим, слишком человеческим». Не ошибается ли разум в своих выгодах» (Соч., т. 2, с. 52—55).
Обоснование — одна из важнейших процедур человеческой духовной деятельности, если ею человек пытается заниматься, он неизбежно приходит к этой процедуре, при этом совершенно неважно, занимается ли он духовной практикой или пытается получать истинное знание научными способами.
Гуманитарное знание как обоснование духовной деятельности в области морального сознания человека представлено операцией оправдания или осуждения, а в области познавательной (научной) подтверждения, помологической импликации (вообще — условного суждения), предсказания, объяснения, доказательства.
Состав обоснования всегда распадается на две части:
• «обосновывающий» идеальный объект, или основание и
• обосновываемый идеальный объект, или обосновываемое. Идеальным можно считать любой фрагмент сознательной духовной деятельности человека, отраженный в языке...
Всякий акт обоснования, например, обоснования смысла жизни, есть вместе с тем и акт формирования обосновываемого объекта. Именно в этом смысл и ценность обоснования. Обосновываемое в том виде, в каком оно выступает в конце этой процедуры, всегда имеет, по крайней мере, одну новую характеристику, какой до этого не было в начале процедуры. Новые характеристики обосновываемое получает благодаря операции установления той или иной связи между обосновываемым и основанием и приписыванию первому из них некоторых характеристик второго. Сам человек ищет эту связь, это полностью зависит от него.
Литература
1. Шестов Л. Собрание сочинений, т. 2. М.: Наука, 1993.
2. ФедоровН. Сочинения. М.: Мысль, 1982.



Глава II ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗТИКА И ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
— Я не умею рисовать людей! Не могу, не умею, давайте я вам лучше зайца нарисую!
(Из диалога психолога и мальчика шести лет)
— Что вы так смотрите. Думаете, приятно знать, что тебя все время изучают?
(Из диалога психолога и подростка!
Конец XX века принес в нашу жизнь новое явление, которого не существовало в ней легально с 1936 года, когда знаменитым для педагогов и психологов Постановлением ЦК ВКП(б) была закрыта, разрушена, изгнана из социального обихода педология — предшественница современной практической психологии1. По существу, через 50 лет начинают появляться люди, которые называют себя практическими психологами, и предлагают обществу совершенно специфические виды услуг — определение готовности ребенка к школе; психологическое обеспечение бизнес-планов; психологическую характеристику членов рабочих коллективов и прогноз их совместимости и т. п. Кто эти люди? Каков их социальный статус и место в системе общественных отношений? По какому праву они берут на себя ответственность влиять на индивидуальную и социальную жизнь?
Хотелось бы не только задать эти вопросы, но и попытаться ответить на них исходя из следующих соображений:
• появление любой профессии предполагает ее инструктивную регламентацию, т. е создание социально приемле-
1 См.: Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936 г. «О педагогических извращениях в системе наркомпроса».

мых норм ее осуществления; естественно, что эти нормы появляются как бюрократическая основа определения меры социальной и личной ответственности профессионала за его действия;
• профессии, связанные с воздействием на человека, имплицитно несут в себе обобщенную модель человеческой жизни, где отношения с другим человеком (профессионалом в том числе) предполагают использование особой информации — информации об индивидуальной судьбе человека;
• использование этой информации делает границы человеческого «Я» очень уязвимыми; это явление многократно описывалось в философской и психологической литературе как явление отчуждения человека от собственной жизни;
• появляется (через стандартизацию профессиональных действий с человеком) реальная опасность обесценивания качеств человеческой жизни как индивидуальности (проблема массового человека, среднего человека, типичного человека);
• существует опасность превращения профессионала, берущего на себя ответственность за изменение индивидуальной судьбы, в человека, которому будут передаваться все виды ответственности за качества индивидуальной жизни по типу: «Психолог (или кто-то другой) сказал так, я так делал (думал, чувствовал), но ничего не получилось... (или получилось плохо)».
Эти соображения возникли в результате анализа тех проблем, с которыми сталкиваются психологи в своей ежедневной профессиональной деятельности.
Думается, что ответы на поставленные вопросы надо попробовать искать в анализе тех направлений организации жизни человеческого сообщества, которые вынесены в название главы — в области практической этики и практической психологии как профессиональной деятельности.
Попробуем это аргументировать. Профессиональная деятельность человека в отличие от других видов деятельности (учебной, игровой, общения) состоит в том, что она предполагает обязательную рефлексию на содержание предмета профессиональной деятельности. При этом совершенно не принципиально в этом смысле физическое отличие предметов профессиональной деятельности. Освоение профессии предполагает вклю-
Гкана
чение ее предмета в содержание Я-концепции человека. Естественно, что варианты этого будут бесконечно разнообразны, но тем не менее в них есть то принципиально общее, что конституирует предмет одной профессиональной деятельности в отличие от другой.
На уровне Я-концепции человека это переживается как рефлексивно обоснованные ограничения на свои профессиональные действия, знаменитое умение сказать себе и другим: «Это я не умею, это я умею плохо, это я умею посредственно». За этими ограничениями скрывается не только локус контроля, область профессиональной ответственности, но и потенциальная возможность для профессионального совершенствования — преодоление «не умею».
Появление профессии психолога в начале века было связано с социальными задачами максимального использования индивидуальных ресурсов человека в трудовой и учебной деятельности, человек должен был хорошо работать и хорошо учиться. Это нашло свое отражение в истории психологии труда и в истории психологии обучения. В конечном итоге это позволило появиться целой отрасли психологического знания — психологии индивидуальных различий.
По существу, психолог на заре существования этой профессии начинал работать с одной из важнейших характеристик индивидуальной жизни — с характеристикой перспективы личного развития, беря таким образом (пусть даже временно) ответственность за определение этой перспективы в достаточно конкретных проявлениях успешности осуществления учебной или трудовой деятельности.
Аргументами для построения конкретных характеристик развития человека в работе психолога выступали следующие данные:
• результаты психологического измерения характеристик его активности;
• результаты психологического измерения этих же характеристик как среднестатистических данных;
• интерпретация и сопоставление индивидуальных и сред негрупповых результатов в свете психологической теории
Таким образом, психолог сразу оказывался перед необходимостью работы с двумя реальностями:
_ реальностью психометрических данных, полученных с помощью конкретного метода (наблюдения, теста и т. п.);
— реальностью теории (своей или принятой в качестве рабочей), в свете которой он мыслил о психометрических данных.
Надо сказать, что эти реальности находятся далеко не в однозначных отношениях. Достаточно, думаю, в качестве примера привести следующий: психолог применяет для изучения личностных качеств графический тест Дом—Дерево—Человек (ДДЧ), и интерпретирует его в теории психологических типов К. Юнга. Уже первый, весьма поверхностный, анализ показывает, что тест ДДЧ и теория К. Юнга строились для разных профессиональных задач в личной биографии их создателей, не говоря уже о том, что они описываются в разных научных понятиях. Это, естественно, ставит перед психологом, использующим тест и теорию, особую проблему — проблему сопоставления их по отношению к той конкретной профессиональной задаче, которую он решает сам, прогнозируя, например, показатели личного развития человека.
На основании чего возможно сопоставление описанных реальностей: реальности факта и реальности конкретно-научной идеи?
Не претендуя на единственно верный ответ, попытаюсь показать возможный путь поиска ответа на него — тот путь, который позволяет, как думается, избежать одной из главных профессиональных ошибок психолога — ошибок превращения его в оракула, мистифицирующего данные своих исследований, измерений, наблюдений и размышлений.
Для этого вернемся к явлению профессии, профессиональной деятельности психолога. Имея дело с человеком как предметом своей деятельности, психолог с необходимостью должен (это профессиональный долг) удерживать свой предмет. Таким предметом является психическая реальность человека.
Она порождается и существует по законам, свойственным только ей. Удержать ее как предмет профессиональной деятельности можно тогда, когда действия психолога (работа психолога) направлены на свойства этой реальности и отвечают законам ее существова-

ния. При всей очевидности этого утверждения и возможной его банальности оно далеко не просто для осуществления, так как психолог выступает по отношению к другому человеку как Другой человек, порождающий в нем психическую реальность, и как профессионал, сохраняющий эту реальность в качестве предмета взаимодействия.
Для доказательства утверждения о том, что психическая реальность порождается другим человеком, можно было бы привести множество положений из классических психологических работ по психологии развития. Достаточно вспомнить несколько понятий разных авторов, фиксирующих это: «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский), «явления вертикального и горизонтального декаляжа», «эгоцентрическая позиция» (Ж. Пиаже), «жизненный сценарий» (Э. Берн), «Я-концепция» (Р. Берне), «ценностность» (Н.И. Непомнящая), «типы ведущих деятельностей» (Д.Б. Эльконин), «ключевые системы развития» Э. Эриксон) и др.
Выделение другого человека как фактора и условия существования внутреннего мира — индивидуальные характеристики человека — дает основания говорить о нем как о существенной характеристике психической реальности.
К. Лоренц1 писал о том, что в животном мире происходят качественные изменения в поведении особей, когда они начинают индивидуально относиться к представителям своего вида. Именно эти отношения, которые Лоренц описывал как узел личной любви и дружбы, не позволяют членам сообщества бороться и вредить друг другу.
Другой человек. Он порождает своим присутствием в каждом из нас новую, отличную от нашего индивидуального существования реальность — психическую. Своим физическим и иным присутствием Другой человек структурирует то, что можно было бы назвать внутренним миром. Внутренний мир и психическая реальность, по-моему, не тождественны не только по факту принадлежности: первый принадлежит одному человеку, а вторая — как минимум человеческой диаде. Они существенно отличаются и содержательно;
достаточно вспомнить феномены группового поведения, которых просто нет в индивидуальном (мода, эмоциональное заражение, эффект ореола и т. п.).
1 См.: Лоренц К. Агрессия. — М., 1994

Другой, участник диады, не обязательно физическое лицо, важно его наличие как Другого, отличного, непохожего, нетождественного, если хотите, неподобного. Факт отличия важен как момент, сохраняющий само существование психического. Именно это отличие и делает возможным наличие психического как особого качества, характеризующего в конечном счете уникальность индивидуальности как целостной характеристики психической реальности. Переживание непохожести на Другого человека является началом психической жизни, фиксация этой непохожести разными способами (предметом, действием, образом, словом и т. п.) создает то ее содержание, которое может быть изменено при желании или необходимости через варианты его презентации Другому человеку, например в виде чувств. Динамику психической реальности (относительно устойчивые и относительно изменчивые ее качества) задает отношение к персонифицированным и обобщенным характеристикам Других людей, которые своим присутствием или отсутствием в разной степени проявляют наличие ее свойств.
В весьма упрощенной схеме (см. схему «Строение психической реальности») психическую реальность можно представить следующим образом: каждый последующий период жизни человека (поэтому так важно решение проблемы периодизаций и психического развития) отличается от предыдущего тем, что появляются качественно новые отношения человека с собой и с другими людьми. В нашей схеме они в обобщенном виде представлены как усложнение связей «Я» и «Другого».
Существенным моментом для начала появления психической реальности является установление физических отношений Я и Другого человека. Назовем это словами Э.В. Ильенкова, как необходимость приобщения Я к неорганическому телу культуры, представленному для ребенка в начале его жизни физическим существованием взрослого (Другого человека).
Мы не описываем возрастные границы периодов становления психической реальности, надеясь на то,

что читатель легко сопоставит их сам с феноменологией своей жизни и наблюдаемыми фактами бытовой жизни. Следующий период в развитии психической реальности связан с дифференциацией «Я» на «Я» и не-Я, а Других людей — на своих и чужих и установлением связей между этими образованиями, в психологии они описываются в понятиях Я-концепции, обобщенного представления о других людях (концепция Другого человека), в понятиях индивидуальных характеристик деятельности, жизненного стиля, когнитивного стиля, простоты и сложности переживания, в

понятиях идеала человека, в представлениях о его ценности и других свойствах психической реальности, которые характеризуют относительную автономность человека от других людей.
Следующий этап развития (3-й на нашей схеме) существенно отличается от предыдущего тем, что начинают функционировать в психической реальности два важнейших образования — обобщенное представление о других чужих людях, обычно его называют «они»; оно не тождественно переживанию физического присутствия Других людей и является своего рода обобщенным образом «чужих» в концепции Другого человека В то же время наряду с этим образованием начинает возникать другое качественно своеобразное обобщение — Другие люди (свои), т. е. те, о ком говорят «мы», «наши». Эти качественно новые обобщения начинают опосредовать отношение человека с собой (со своим не-Я) и влиять на динамику психической реальности.
Дальнейшее развитие связано с качественным усложнением связей (по принципу обратных) внутри этой системы, которая, как думается, имеет завершенный вид к концу жизни (при полном ее осуществлении) и выливается в то слияние себя с миром (с Другим), которое характерно для мудрости как высшего уровня проявления качества психической реальности.
Думается, что в данной схеме можно увидеть главные точки качественного изменения свойств психической реальности. На схеме они отмечены кружками и показывают путь развития индивидуальности через освоение своих новых качеств во взаимодействии с Другими людьми как основы для содержательно иных обобщений в Я-концепции и концепции Другого человека.
В этом плане (при внешней графической похожести) 4-й уровень отличается от 2-го тем, что обобщения на нем строятся по другим основаниям (например, проблемы задач и резервов развития взрослого человека, едва ли не самые сложные в современной психотерапии, решаются принципиально иначе, чем в детском возрасте).
Кажется, что даже на этой механической модели можно показать возможные следствия нарушения раз-

ных параметров психической реальности и их проявление в феноменах бытовой жизни. Приведем несколько примеров. В свое время меня поразил факт, описываемый А. Мещеряковым в книге «Слепоглухонемые дети», — такой ребенок, если его все время носили на руках, не приобретал даже собственной терморегуляции. Дистанция «Я» — «Другой человек» в начале жизни так же необходима, как желателен контакт с Другим для обнаружения свойств «Я». Отсутствие (или слабая выраженность) внутреннего плана действий (разделение «Я» и «не-Я») приводит к огромной зависимости от Другого человека, часто выглядящей как предельно высокая внушаемость (по фактам исследования несовершеннолетних жертв сексуальных преступлений) .
Инфантильная доверчивость ко всем людям характеризует ребенка с недостаточно сформированной Я-концепцией. Инфантильный взрослый склонен отождествлять себя с Другими людьми, которых он считает «своими», «близкими», сближая в своем самосознании Я и «мы», соответственно это приводит к искажениям в развитии социальной и личной ответственности, в частности, является одной из причин правового нигилизма взрослых.
Надо отметить, что психологическое пространство Я и психологическое пространство Другого человека не тождественны, хотя и взаимопроникают друг в друга, оставляя в то же время достаточно возможностей для автономности каждого из этих образований. Они соединяются подвижно благодаря такому образованию, как психологическая дистанция, представленная на схеме в виде расстояния «Я» — «Другой человек», которое опосредуется по ходу жизни обобщенным представлением о себе, о Другом человеке (своем, близком), обобщенном представлении, о не-Я, обобщенном представлении о Другом человеке (чужом, далеком) и взаимодействия с физическим Другим.
Итак, психолог как Другой человек своим уже физическим присутствием в жизни Человека способствует обнаружению им в его психической реальности всех образований, связанных с обобщенными представлениями (переживаниями) присутствия в своей судьбе Другого, Других людей. Перед психологом возникает

специфическая задача — занять свое профессиональное место в структуре психической реальности. Где оно?
Я бы изобразила его на схеме там, где стоит кружок со словом «Человек», зеркально отражая всю схему психической реальности.
Объяснение этому вижу в том, что психолог (по его профессиональному долгу) обязан владеть обобщенным строением психической реальности, именно оно будет тем основанием, на котором могут быть восстановлены для Другого человека разорвавшиеся или неразвившиеся связи за счет его собственных усилий, направляемых во взаимодействии с психологом, знанием о строении психической реальности.
Говоря метафорически, психолог приносит человеку карту лабиринта, в которой тот заблудился и вместе с ним намечает путь движения по этой карте, а потом отдает эту карту в руки самому человеку. В этой процедуре одно требование становится самым главным — карта должна быть правильной.
Вот здесь и начинается та практическая этика, о которой уже давно надо бы начинать говорить. Она является тем содержанием, где реальность факта, с которым работает психолог, и реальность теории, в которой он осмысливает его, получают личностно-оценочную окраску, ту «пристрастность», ту эмоциональную, ценностную наполненность, без которой нет жизни человека. Через эту ценностную эмоциональность практическая этика становится «видимой» как самому психологу, так и Другим людям, с которыми он имеет дело. Она является как бы тем зеркалом, в котором отражается разрешающая для психолога возможность силы воздействия на Другого человека, меры этого воздействия.
Психолог несет человеку знание о нем, именно об этом человеке, используя обобщенное представление о людях вообще.
Психолог сам обладает собственной психической реальностью, которая проявляется в присутствии Другого человека. Этика предполагает установление и сохранение дистанции с «Я» Другого для сохранения этого Я. Этические нормы правильности—неправильности, плохости—хорошести и т. п. всегда предельно

обобщены и могут быть при необходимости конкретизированы во множестве вариантов.
Думается, что психологом практическая этика осознается при установлении дистанции с Другим человеком и наполнении ее содержанием, рождающимся из усилий Другого человека, при проявлении свойств его психической реальности.
Если психолог делает это отрефлексированно и целенаправленно, то представители других профессий, ориентирующиеся на свойства психической реальности (учителя, юристы, врачи, журналисты, социологи и др.), могут использовать (даже случайно) ее фрагменты с целью воздействия на них. Профессионалы — это люди, которые своими действиями создают или разрушают психическую реальность конкретного человека, на которого они оказывают воздействие. В принципе, это происходит во всех вариантах взаимодействия людей, но, как уже отмечалось, для профессиональной деятельности характерна направленная рефлексивность, структурирующая предмет приложения усилий.
В этом смысле этические нормы глубины воздействия на другого человека приобретают характер средств, задающих и создающих условия для проявления автономности, индивидуальности Я человека, в конечном счете, выявление тех образований, которые определяют степень внутренней свободы — одного из высших достижений, в котором сможем увидеть развитие психической реальности современного человека.
Практическая этика опирается на обобщенное представление о психической реальности, о ее строении и возможном развитии, она включает также эмоциональное отношение к жизни — жизнеутверждение или жизнеотрицание, которое позволяет определять вектор воздействия на само течение индивидуальной жизни. Практическая этика использует и понятие о сущности человека для построения прогностических моделей его поведения и развития. Все выше изложенное позволяет говорить о том, что практическая этика содержит парадигму жизни как исходную, базисную форму мышления о ней. Парадигма жизни в деятельности профессионала, работающего со свойствами психической реальности, не только определяет систему его личных жизненных ценностей, но одновременно является тем

основанием, на котором строится выбор вектора и глубины воздействия на другого человека.
Иначе говоря, парадигма жизни является обоснованием самого факта существования практической этики как сферы жизни, направленной на сохранение индивидуальности, автономности человека на бытовом уровне осуществления.
Практическая этика не является законом, в обществе нет институтов, специально созданных для ее сохранения. Она опирается, как уже говорилось, на отношение к проявлениям человеческой автономности, «самости», индивидуальности. Соотношение практической этики и юридической практики выступает в использовании понятий «честь», «достоинство», «моральный ущерб», «право», «обязанность» и др., обозначающих для юристов меру сохранения или разрушения индивидуальности в ситуациях, описываемых в законодательстве.
При этом обоснование основных социальных прав и обязанностей человека осознается в парадигме жизни, доступной для рефлексии создателям "конкретных законов и постановлений. По существу, они также являются носителями практической этики, воплощая в своих законах представление о ценности человека и его жизни во всех многообразных ее проявлениях.
Парадигма жизни осознается каждым человеком в виде своеобразной формулы, фиксирующей его переживание (силу, ее вектор, включенность в жизнь и т. п.) в конкретный момент времени: «собачья жизнь», «жизнь — это борьба», «жизнь — это ад», «жизнь — это игра» и т. п. Формула парадигмы жизни воплощается в конкретные действия, оценкой поступки человека. Она является той основой жизнеощущения, которая констатирует образ Другого человека и свой собственный тоже.
В приведенной выше схеме строения психической реальности в каждый момент времени парадигма жизни представляет собой целостное содержание отношения «Я» — «Другой», удерживая и сохраняя в нем динамические тенденции.

Глава
Хотелось бы данным рассуждением показать, что отношение к Другому человеку является содержанием, постоянно присутствующим в психической реальности каждого человека как ее составляющая и естественным образом (через механизм проекции) входит во все виды активности.
В известном смысле можно сказать, что каждый из нас занимается практической этикой, осуществляя воздействие на Другого человека и себя.
Те люди, для кого это является профессией, рефлексируют на это содержание, обеспечивая таким образом условия для социальной презентации важнейшего образования психической реальности — парадигмы жизни. Она легализуется в настоящее время в нескольких формах: юридических законах конкретной страны, в правах и профессиональных обязанностях (должностные инструкции), в этических кодексах профессий, принимаемых профессиональным обществом, в Международной Декларации прав человека, в Конвенции о правах ребенка и т. п.
Таким образом, практическая этика является неотъемлемой частью любой профессиональной деятельности, предполагающей непосредственное воздействие на психическую реальность человека. Современная жизнь человека в обществе протекает так, что, по существу, любая сфера общественной жизни оказывает в той или иной мере на него такое воздействие. Похоже на то, что психической становится вся жизненная среда человека, так как она несет в явной или превращенной форме следы воздействия человека на человека (через предметы потребления, орудия и средства производства, через измененный ландшафт, через меняющие свой состав природные воды и воздух и т. п.).
Практическая же психология как профессиональная деятельность начинает зарождаться в массовом масштабе и, по-моему, требует внимательного к себе отношения с той точки зрения, что именно она социально обостряет до предела проблему обоснованности воздействия одного человека на другого. В конечном счете проблему жизни проживаемой (прожитой) как своей или чужой, жизни проживаемой (прожитой) чужим умом (чужими средствами, чужими желаниями, чужими способностями). Что для человека, для людей важнее? Хотелось бы думать, что современное общество, да и каждый человек хотя бы мгновение в жизни
переживали два полярных, а поэтому очень ярких чувства:
• чувство полной собственной беспомощности перед жизненными проблемами, желание отдать кому-то все свои оставшиеся силы, только чтобы больше не мучиться неопределенностью, бессмысленностью, и
• чувство ликующей радости от осуществленного — вдохновляющее чувство хозяина жизни. Какое из этих чувств продуктивнее? Наверное, недаром уныние считается смертным грехом. Оно лишает психическую реальность одного из главных качеств — качества глубины, разнообразия, динамики. Уныние, штиль, тишина, смерть, психологическая и физическая. Однако возможно ли через воздействие Другого, Других людей вернуть глубину и разнообразие жизни человеку, уже погруженному (или погружающемуся) в небытие уныния, апатии, конформизма и прочих форм отказа от собственного Я? Это вопрос о том, идти ли психологу к тем (к тому), кто не зовет на помощь, вяло увлекаемый потоком собственной индивидуальной судьбы к ее естественному концу. Думаю, что ответ на него весьма непрост.
Лезть в чужую душу без спроса не только опасно, но и неэтично. А если она, чужая душа, погружается в мрак потери собственного «Я», если она сама в ужасе от него, своего «Я», спасается знаменитым фроммовским бегством от свободы в невроз, в болезнь, в инфантилизм, в никуда... и ты, психолог, это видишь, понимаешь, и...
Какое решение, профессиональное решение, принимаешь (примешь) и будет ли оно правильным? Признаюсь честно, я не знаю ответа на эти вопросы. Но твердо уверена в том, что профессия практического психолога появилась неслучайно — может быть, я преувеличиваю, но это одна из попыток человечества спасти (именно спасти, как живое явление) индивидуальное сознание от наступления сознания массового человека.
Индивидуальное, живое сознание обладает уникальными свойствами, многие из них подробно описаны в философской и психологической литературе (В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, П.П. Флоренский). Среди всех этих свойств внимание, в свете задач этого текста, привлекает свойство целостности. Живое m сознание — оно единое, целое, поэтому оно обладает

Глава II
определенным (но не бесконечным!) запасом прочности к воздействию.
Если этот запас прочности исчерпывается под влиянием воздействующей силы, сознание исчезает, или, разрушенное уже, не восстанавливается в прежнем виде, т. е. перестает быть живым. Такое сознание уже называется фантомным.
Психолог, оказывая воздействие на другого человека, сам является носителем индивидуального сознания (живого или фантомного) и при этом имеет дело тоже с живым или фантомным сознанием. Нетрудно представить, какие возможны логические варианты при взаимодействии с одним человеком и как многократно они усложняются при взаимодействии с группой людей.
Варианты воздействия живого и фантомного сознания многократно переживаются в течение жизни каждым человеком как непосредственным участником или наблюдателем таких ситуаций. Основные общие ее признаки — это усталость и чувство опустошенности ее участников, переживающих взаимное сопротивление как невозможность изменения, невозможность достижения согласия.
Варианты воздействия фантомного сознания на фантомное порождают взаимную неудовлетворенность, которая может перерасти в открытую конфронтацию по принципу взаимного несоответствия.
Воздействие живого сознания на живое сознание связано с появлением воодушевления, переживается как обновление, как прилив сил, как расширение горизонтов жизни, как появление (пусть на время) чувства общности, единения.
При этом, по моему мнению, абсолютно однозначно представляются непродуктивными ситуации воздействия на фантомное сознание с точки зрения изменения в них сознания в сторону появления признаков психической жизни. Это, по сути дела, варианты возможной профессиональной неудачи психолога как человека, ставящего задачу сохранения или восстановления живого индивидуального сознания. Ситуации эти становятся более вероятными при работе со взрослыми людьми. Фантомное сознание воспроизводит само

себя — оно неизменно, время жизни для него не приносит изменения. Скука — основное качество жизни фантомного сознания.
Жизнь людей показывает, что преодоление скуки чаще всего происходит внешними воздействиями на сознание — путешествие, алкоголь, смена сексуального партнера, смена места работы, риск и т. п. Но эти внешние воздействия бывают достаточно кратковременными, скука возрождается снова. Психолог, сам обладая живым сознанием, при работе с фантомным сознанием встречает огромное сопротивление, преодолеть которое можно только причиняя Другому человеку боль. Боль психическую, как говорят, душевную.
Какое право имеет психолог на эту боль?
Будет ли она, эта боль, тем началом, которое откроет живые качества индивидуального, но уже фантомного сознания или приведет к появлению еще одного фантома — теперь уже фантома боли?
Это вопросы из области практической этики. Это вопросы из области психологии развития, из тех сфер знания, где обсуждается сущность человека, воплощение сущности в ее конкретные проявления.
А если психолог сам обладает фантомизированным сознанием, что, к сожалению, бывает как следствие шизоидной интоксикации психологической информации, и при этом берется работать с фантомным сознанием Другого человека? Вот тут и создается ситуация «машинообразного» действия, когда программа одной «машины» не соответствует программе другой. Как следствие, вполне вероятно, видятся горы обломков этих «машин».
Люди переживают глубокое чувство неудовлетворенности жизнью — несоответствие своих фантомов чужой (чуждой) реальности.
Обсуждая только логически возможные варианты, приходится констатировать, что живое индивидуальное сознание, жизнеутверждающее переживание собственной индивидуальности как ценности себя подобного Другим, во второй половине XX века претерпело сильные изменения как в социальном, так и в индивидуальном проявлении. Попробуем выделить общекультурные факторы, способствующие его становлению, и факторы, препятствующие этому:
Развитие индивидуального сознания
Разрушение индивидуального сознания
повышение социальной роли лиц, принимающих ответственные решения,


доступность источников информации,
экологические катастрофы,
возможность коммуникации с другими народами,
средства массового уничтожения,
далекие путешествия,
ограничение внутрисемейных коммуникаций,
появление новых мировых религий,
массовое стандартное обучение
увеличение свободною времени,
стереотипы общения и деятельности,
возможность выбора индивидуального стиля жизни,
«новые» знания о мире,
возможность выживания в экстремальных условиях,
стачистические критерии истины,
личное участие в общепланетарных действиях, чувствах, мыслях
кровопролития, войны,


появление электронной техники (дистанционное управление разрушением),


урбанизация и высокий темп жизни,


дегуманизация образования,


обесценивание поиска истины (научного мышления)

Психолог не может не считаться с этими факторами. Естественно, среди перечисленных есть только те, которые в большей степени задевают сознание каждого человека, обостряя переживание собственной сущности как принадлежащей себе самому или другим.
Для психолога идеи о сущности человека имеют самое конкретное, ситуативно выраженное оформление в виде жалоб на скуку жизни, неудачливость, вялость, отсутствие способности к сосредоточению, потерю сексуальной привлекательности или потенции и т. п.
За ними стоят нарушения в строении психической реальности, которые делают ее жесткой структурой с фиксированной функцией. Хорошо об этом сказала

К. Хорни: «Подчиняет ли невротик себя другому миру или судьбе, и каково бы ни было то страдание, которому он позволяет захватить себя, — независимо от этого удовлетворение, которого он ищет, состоит, по-видимому, в ослаблении или стирании собственного индивидуального «Я». Тогда он прекращает быть активным действующим лицом и превращается в объект, лишенный собственной воли»1 (курсив мой. —А.Г.).
Невротическая личность — это яркое выражение тех фантомных образований в сознании, которые дают основание говорить о превращении живого сознания в его противоположность— сознание неживое. Фактически когда речь идет о фантомизации сознания, это уже описание одного из симптомов в синдроме психической смерти, — явление, которое в условиях массовой культуры, как кажется, приобретает значительно выраженный характер и находит свои конкретные формы в вариантах отказа от психического развития (страх перед изменениями своего личного стиля жизни, уход от ответственности за свою жизнь, отказ от усилий по преодолению житейских трудностей, социальная пассивность, ожидание чудо-лидера, поиск кумира [кумиров] и т. п.).
Думается, что эти феномены индивидуального сознания — фантомизация и психологическая смерть — с необходимостью ставят вопросы о границе профессиональных возможностей психолога в осуществлении им профессиональной деятельности. Этот вопрос похож по своим операциональным проявлениям (по усилиям и их направленности) на принятие решения об оказании реанимационной медицинской помощи. Когда уже очевидно, что усилия тщетны, стоит ли тратить силы на борьбу за жизнь, которая все равно погаснет?
Наверное, это та грань, где вопросы профессиональной этики и вопросы практической этики смыкаются в осуществление профессионального долга.
Профессиональный долг требует от психолога действия, практическая этика определяет глубину воз-
С 209
1Хорни К Невротическая личность нашего времени М., 1993

Глава II
действия на Другого человека, а профессия диктует принятие ограничений на собственные действия. Попробуем выразить эту же мысль в возможной рефлективной формуле психолога: «Я как психолог должен принять решение об оказании помощи, но я вижу (понимаю, знаю), что этому человеку я не смогу помочь, так как он не примет моей помощи, я должен отказаться от работы с ним, так как я не обладаю для этого необходимыми профессиональными средствами». Противоречие в переживании — «я — психолог, я же не психолог» — это не только мощное воздействие на собственный внутренний мир, но и необходимость транслировать это для другого человека в адекватной для этого форме.
Готов ли к этому психолог? Как подготовиться к возможному появлению такого противоречия? Это вопросы из области владения психологом практической этикой как нормой собственной личной жизни, которая, как составная часть его Я-концепции, структурирует психическую реальность его собственной жизни.
Говоря по-другому, если люди для психолога — средство для самоутверждения и наслаждения властью, которую дает ореол профессии, то для него, по сути, нет переживания профессионального дела и его возможного несоответствия с уровнем собственного профессионального развития («Я прав, потому что я прав»).
Выраженная ориентация на ценность другого человека в профессиональной деятельности психолога предполагает адекватное восприятие им своих возможностей как меры воздействия на Другого человека, основанной на переживании чувства профессионального долга и ответственности за свои профессиональные действия.
Это делает профессию психолога одним из немногих видов социальной активности, где обобщенные идеи о ценности человека предельно конкретизируются и персонифицируются в его словах и действиях, направленных на Другого человека. В известном смысле психолог создает своими профессиональными действиями образ Другого для тех людей, с которыми он работает.
Психолог, как профессионал, выполняет важнейшую социальную задачу — задачу создания обобщенного, персонифицированного (в своем лице и в лице конкретного участника или участников его профессиональной деятельности) образа Другого человека.
Вполне вероятно, что эта профессиональная деятельность психолога — один из способов, создаваемых в современной культуре, для сохранения психической реальности как особой характеристики жизни.
Задания для самостоятельной работы
Сформулируйте свой этический кодекс, пользуясь таким правилом: в левой колонке продолжите (насколько это возможно) несколько раз предложение. «Я никогда не сделаю другому человеку ..», а в правой колонке то же самое сделайте с предложением: «Я всегда сделаю для другого человека . »
На обратной стороне листа продолжите выполнение задания — измените предложение в левой колонке так «Я никогда не сделаю себе », а в правой колонке измените предложение так «Я всегда сделаю для себя.. » Сравните эти ответы сами или предложите оценить их группе. Докажите необходимость рефлексии на содержание личного этического кодекса.
Сформулируйте свое жизненное кредо. Проанализируйте его с точки зрения содержания в нем парадигмы жизни.
Выразите свое отношение к следующим высказываниям, характеризующим жизненное кредо разных людей:
• «Жизнь — это сплошной обман»,
• «Жизнь—однообразна и скучна»,
• «Меня в этой жизни ничего не волнует»;
• «Я уже нахлебался досыта из жизненной чаши»;
• «Мне каждый день, как подарок». Проанализируйте эти высказывания с точки зрения содержания в них парадигмы жизни. Прочитайте эти высказывания клиентов психолога. Определите содержание норм практической этики, которыми они владеют

Глава II
«Я не могу слушать ни про какую душу. Это все выдумки и бред, нормальный человек ест, пьет и прочее без всякой души, у него тело живет, а не он». «Мне все равно, как меня назовут, я не обидчивый». «Не люблю, когда в душу лезут и еще злорадствуют». «По уши сидим в дерьме, а еще что-то про душу рассуждаем. Работать надо».
«Что обсуждать, кому нужны эти беседы, людям жрать скоро нечего будет».
Глава III ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК ОТРАСЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Чтобы Баба-яга стала доброй надо сказать волшебные слова.
— Когда мне говорят, что я плохая, я думаю, что это говорят не мне, что я настоящая им не видна, они не знают, что я — очень хорошая.
(Из несостоявшегося разговора)
§ 1. Понятие о психологической информации и способах ее получения
Что такое информация о человеке? Это могут быть конкретные знания о конкретном человеке, это могут быть и знания о его близких, о социальной и экономической обстановке, его окружающей, это могут быть знания, характеризующие его как биологическое существо и т. п. Все эти знания позволяют судить о поле, возрасте, способах мышления человека, его чувствах и желаниях, о его возможностях действовать в окружающем мире. О человеке говорят и предметы, созданные и используемые им.
Есть очень интересная точка зрения на происхождение человеческой истории, высказанная академиком Б.Ф. Поршневым. Она основана на понимании материальных потребностей человека, его нужды в конкретных предметах или свойствах этих предметов: остром ноже, длинном копье, емком сосуде и т. п.
Б.Ф. Поршнев утверждает и убедительно показывает, что норма поведения каждого человека в первобытном обществе состояла в том, что он раздаривал результаты своего труда. Другими словами, производя больше,

Глава
чем было нужно для восстановления сил, затраченных на производство, человек стремился угостить и одарить других. Как отмечал Б.Ф. Поршнев, «на заре истории лишь препоны родового, племенного, этнокультурного характера останавливали в локальных рамках «расточительство» и тем самым не допускали разорения данной первобытной общины или группы людей»1.
«Отдать» — это норма отношений в первобытном обществе, это форма воздействия на другого человека с помощью добытого из природной среды продукта, средства обеспечения жизненных благ.
Этот продукт — пища, орудие, одежда — выполнял роль регулятора человеческих отношений, так как он нес в себе особый род влияния человека на человека, в котором проявляется индивидуальность каждого из них. Это могло выглядеть как такой монолог:
— У меня есть острый камень. У тебя нет. Мне его не надо, возьми его себе. А может быть, такой:
— Возьми орех.
— Беру. Хороший орех. А ты возьми мой банан.
Здесь предметы выполняют свою суггестивную функцию, то есть регулирующую отношения людей с помощью известных им функций предметов. И острый камень, и орех, и банан не просто попали в поле восприятия человека, а они создали соответствующее отношение, которое может быть передано через этот предмет другому человеку. В первом монологе — это отношение заинтересованности-незаинтересованности в предмете, во втором диалоге — это отношения взаимной приязни, проявляемые через обмен продуктами.
Человек может сам проявить отношение к предмету, увидеть в нем и потребности других людей в качествах предмета — в его вкусе или остроте, как в наших примерах, но это возможно, по мнению Б.Ф. Поршнева, только потому, что раньше это отношение было проявлено к предмету и его свойствам другими людьми Те же качества острого камня или вкусного ореха определили его отношение с другим человеком, только позже оно становится его индивидуальным отношением, которое будет применяться как воздействие на другого человека.
С. 405
1Поршнев Б Ф О начале человеческой истории М , 1974

Это известный закон развития высших психических функций, сформулированный Л.С. Выготским, который говорит о том, что каждая психическая функция была раньше разделена между людьми, а затем стала способом самоорганизации одного человека.
Как писал Б.Ф. Поршнев, организм человека стал производить действия, не диктуемые его собственной сенсорной сферой. Человек стал ориентироваться на значение производимых им предметов, на то значение, которое включало в себя человеческие отношения, регулировало их, создавало их.
Чтобы был установлен предел стремлению первобытного человека отдавать и дарить произведенное им, общество создало специальные нормы для регуляции пределов дарения. Это привело к тому, что появилось множество человеческих общностей, обособленных друг от друга по разным, даже случайным, признакам. Общие нормы регуляции процесса отдавания произведенных благ объединяли их и одновременно ограничивали от других общностей. Эти общие нормы и фиксировались в едином для общности людей языке, который выполнял главную функцию — воздействие на другого человека.
Недаром многие лингвисты предполагают, что глаголы древнее, чем существительные, при этом глаголы были сначала побудительными, повелительными, воздействующими непосредственно на действие человека. Повелительную функцию выполняет глагол во всех временах: начали! начинайте! начинать! начнем!, отглагольным существительным — начало!
Из изложенной выше гипотезы академика Б.Ф. Поршнева можно выделить следующие особенности информации о человеке: она создана другими людьми и передана человеку через предмет или слово; цель передачи этой информации —воздействие, изменение действий человека; эта информация объединяет человека с одними людьми и одновременно разъединяет с другими.
Итак, важнейшее свойство информации об индивидуальности человека — она создана другими, передается ему и после усвоения становится основой само-Регуляции.

Глава
Однако психологическая информация принимается человеком от других людей через воздействие их на него. Это воздействие имеет разную силу: от минимальной — только слегка меняющей рисунок действий, до максимальной — разрушающей необратимо действия человека.
Видимо, в процессе истории человеческого общества для регуляции силы воздействия людей друг на друга появились специальные механизмы. Можно согласиться с Б.Ф. Поршневым, что важнейшим приобретением человечества стало молчание как реакция на воздействие или бездействие. Молчание, бездействие Б.Ф. Поршнев справедливо называет «воротами к мышлению», это первый шаг в становлении внутреннего мира человека.
Защитные механизмы личности, которые сегодня подробно описаны психологами, тоже можно рассматривать как барьеры на пути воздействия одного человека на другого. Проекция, регрессия, вытеснение, замещающая деятельность, сублимация и другие защитные механизмы личности выполняют роль фильтров в получении информации о себе от другого человека. В этом проявляется диалектический закон единства и борьбы противоположностей: есть воздействие человека на человека, есть и противодействие человека человеку, возникшее и существующее в этом воздействии.
Таким образом, есть возможность описать важнейшее, на наш взгляд, свойство психологической информации — она динамична, каждый ее статистический элемент требует соотнесения с более широким контекстом — прошлым, будущим, настоящим сообщаемой информации. Недаром, характеризуя какого-то человека, обязательно вводится момент временной отнесенности: как часто? всегда ли он такой, каким представляется сегодня? каким он был раньше? что с ним будет?
Это не случайно, так как содержательно психологическая информация предполагает воздействие, а оно должно быть, как любое действие, спланировано, в нем обязательно есть, говоря словами И.И. Бернштейна, «модель потребного будущего».
Кроме контекста, информация о человеке во многом будет зависеть от текста его реального поведения, то есть тех проявлений его индивидуальных особенностей, которые существуют в настоящее время и доступны для наблюдения другому человеку: это речь, предметы, окружающие человека, это его тело, мимика и пантомима, конкретное пространственное расположение с другим человеком.
Воздействующий человек вносит в этот текст свое понимание, свой подтекст, который будет определять его представление о целях и перспективах воздействия на другого человека. Так воздействующий человек осуществляет отбор содержания в тексте. Конкретным примером этого может быть реакция взрослого человека на грязную одежду ребенка. «Неряха, опять измазался!», «Что с тобой произошло?» или «Расскажи, что с тобой было? » или «Давай помогу почистить платье». Это разное избирательное реагирование воздействующего человека на текст — грязную одежду ребенка.
Таким образом, информация о себе, которую получит ребенок через реакцию взрослого, определяет не только характер воздействия взрослого, но и контекст и подтекст этого воздействия, который он сможет создать своей реакцией на слова взрослого.
Исследователи мифов (М.И. Стеблин-Каменский) отмечают, что в лексике мифов последними по времени появления в тексте оказались слова, которые сегодня лингвисты называют средствами субъективной ментальности. Это те языковые средства, которыми люди непосредственно выражают свое отношение в модальностях: нравится — не нравится, весело — грустно и т. п.
Этот факт, по нашему мнению, позволяет говорить о постепенном расширении содержания психологической информации, которая, кроме действий и предметов, стала включать чувства, оценки человека. Действия человека для краткости их описания могут быть описаны в модальности: «я могу». Это может быть модальность как взаимодействующего человека, так и реагирующего на воздействие: «я хочу». Обе эти модальности — «я хочу» и «я могу» — отражают динамические моменты воздействия людей друг на друга, так как они включают не только текст, но и подтекст, и контекст этого воздействия.

Относительно статичные, фиксированные во времени моменты воздействия человека на человека можно описать с помощью модальностей: «я думаю», которая всегда предметна, ориентирована на свойства или свойство предметов мира человека. Другая модальность — «я чувствую» — отражает отношение человека.
Введенные нами модальности — «я могу», «я хочу», «я думаю», «я чувствую» — позволяют описать и систематизировать информацию, которую получает и использует воздействующий на другого человека человек. В то же время, согласно закону Л.С. Выготского о происхождении высших психических функций, в этих же модальностях она может быть описана и реагирующим на воздействие человеком.
Это допущение — введение модальностей в описание содержания психологической информации — позволяет сделать работы по развитию психики человека А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского и др.
Ссылкой на эти работы, особенно на работы Б.Ф. Поршнева, нам хотелось показать, что человек получает информацию о себе от другого человека через воздействие этого другого на себя. В этом воздействии рождается то, что будет позже составлять представлена человека о себе, его образ «Я», его мотивы, ценности способы мышления, восприятия и т. п.— то, что традиционно называют знанием о внутреннем мире человека или психологическим знанием. Нам казалось важным подчеркнуть, что это знание динамично. В силу этого возникает важнейший вопрос о критериях истинности этого знания, о его достоверности. I
Ответ на этот вопрос непосредственно связан со способами получения психологического знания, тоге знания, которое определяет воздействие одного человека на другого. Анализ способов получения знаний о другом человеке показывает, что на сегодняшний день можно выделить четыре относительно независимых реальности жизни, в которых представлено это знание.
Во-первых, это конкретные знания о людях, которые человек получил в процессе своей жизни. Он проверил их на истинность и достоверность событиями своей индивидуальной судьбы, другого критерия нет. Человек применяет эти знания в воздействии на других людей, на конкретного человека и таким образом делает их доступными для окружающих. Эти знания можно назвать житейскими, а основанное на них воздействие на человека — житейской психологией. В этом смысле каждый из нас обладает таким знанием, проверенным на достоверность личными переживаниями. Эти знания, такие, как любовь, носят своего рода эталонный характер, ограничивая или расширяя рамки возможного воздействия на другого человека.
Во-вторых, это обобщенные знания о людях, которые человек получил в относительно замкнутой группе людей— семье, производственном коллективе, школьном классе и т. п. Это знание проверено на истинность, достоверность жизнью этой группы, входит в систему ее ценностей как регулятор отношений между членами этой группы и всей группы с другими общностями людей.
К отдельному человеку эти знания применяются через систему группового воздействия, в свою очередь, он сам использует их как материал для саморегуляции, при взаимодействии в группе и с другими общностями людей.
Материал такого рода знания широко представлен в вариантах речевых стереотипов и стереотипах воздействия, существующих в группах. В известном смысле сюда относятся ритуалы, обряды, традиции и также пословицы и поговорки, содержащие знания о других людях.
Эти знания можно назвать обыденными, а основанное на них воздействие на другого человека — обыденной психологией, которая позволяет предвидеть последствия поведения человека в относительно замкнутой группе людей.
В-третьих, это обобщенные знания о людях, которые получены относительно небольшой группой людей— ученых, поставивших своей целью получить обобщенное, закономерное, достоверное знание о людях, специально проверенное на истинность и достоверность. Эти ученые — психологи и представители смежных наук о человеке, в первую очередь, естествознания,— пользуются специальными приемами получения достоверного знания, которые называются методами науки. Для них очень важно обсуждение вопроса о соответствии методов науки и ее предмета.

Предмет науки о человеке — человек в целом или его отдельные качества, отсюда постоянный вопрос о связи и взаимодействии различных качеств человека, например, возраста и типа мышления, пола и способов организации деятельности и т. п. Для получения обобщенного, закономерного знания очень существенные является вопрос о формах выделения этого знания фиксации и передачи его даже в группе ученых, исследующих человека. Это вопрос об основных научных категориях, в которых может быть получено, проверено и передано обобщенное знание.
Ученые пользуются такими научными категориями, как активность, деятельность, индивид, личность, потребность, способность и т. п.
Содержание этих категорий проверяется с помощью эксперимента или наблюдения. В эксперименте или наблюдении получают факты, которые специально проверяют на достоверность и истинность с помощью статистических методов. Для этого используют сложный математический аппарат, позволяющий зафиксировать найденную закономерность как истинную.
Результатом работы ученых является некоторая обобщенная закономерность (см. рис.).
Очевидно, что есть люди, которые обладают этим качеством минимально, а есть люди, которые обладают им в большей степени.
При использовании этого знания для воздействия на человека встанет вопрос о степени выраженности этого качества у конкретного человека. По сути дела, найденную закономерность придется предельно конкретизировать.
Какое знание о человеке требуется в реальной практической жизни? Обобщенное, закономерное или конкретизированное ?
Ответ, видимо, лежит в такой плоскости: при воздействии на группу людей — обобщенное, закономерное, чем больше группа, тем более вероятно, что она примет это воздействие и будет реагировать по най-

мной закономерности. При воздействии на одного человека обобщенного закономерного знания может оказаться недостаточно, вариантов человеческой индивидуальности бесчисленное множество. Этот факт требует наличия постоянного механизма конкретизации обобщенного закономерного знания о человеке.
Итак, обобщенное, закономерное знание о человеке полученное группой людей-ученых, проверивших это знание на достоверность с помощью специальных методов, может быть названо научным или академическим. Организуемое на его основе воздействие на человека представляет собой академическую психологию.
Надо сказать, что с момента своего появления на свет научная, академическая психология переживала не один глубокий кризис, связанный с поисками своего предмета исследования и соответствующих ему методов. Иллюстрацией этого может служить вся история психологии от В. Вундта до наших дней. На сегодняшний день любой ученый начинает с уточнения предмета своей науки, который кажется таким очевидным и тем не менее бесконечно сложным для изучения.
Относительная замкнутость круга ученых, изучающих человека, неоднозначность в описании и интерпретации фактов жизни человека приводят к тому, что общественный интерес к их работам сравнительно невысок. Достаточно в этом плане посмотреть на тиражи научных психологических журналов, выпускаемых в СНГ, которые очень невелики.
В то же время в обществе всегда была и есть острая потребность в информации о человеке, которая удовлетворялась бы на уровне житейской или обыденной психологии.
Специфический язык науки о человеке делал ее малодоступной для людей, занятых практическим воздействием на других, в первую очередь, это представители педагогических и других, ориентированных на человека, профессий.
Другая особенность научного, академического знания затрудняющая его применение, состоит в том, что пользователь этого знания должен видеть исходные моменты получения этого знания — позицию автора (авторов) закономерного знания. Он не только должен ее выделить, но и включить специальным действием обоснование своих воздействий на другого человеке) Другими словами, чтобы применить научное знание с человеке, надо отрефлексировать его происхождение (контекст) и соотнести с реальной ситуацией, с реальным поведением конкретного человека (текстом). При этой рефлексии важно не потерять и свой подтекс действия — ради чего, с какой целью я его (это знание) применяю.
Вот эту-то процедуру и затрудняются произвести люди, пытающиеся использовать закономерное, достоверное научное знание.
Трудности определяются прежде всего, на наш взгляд, тем, что они видят конкретного человека сквозь призму своего профессионального подтекста, сужающего видение человека до нескольких, если не до одного, качеств. Так, для врача другой человек — больной, для учителя — ученик, для актера — зритель, для парикмахера — клиент, для продавца —покупатель и т. п. Это приводит к невольному искажению любой обобщенной, закономерной, научной информации о человеке или переводит воздействие на другого человека на уровень житейской или обыденной психологии.
Итак, смысл и цель академической психологии — получение закономерного, достоверного знания о человеке. Это знание является отчужденным от жизни самих ученых, так как проверяется на достоверность не их личными судьбами и переживаниями, а специальными научными методами, которые имеют значение для относительно небольшой группы людей — ученых.
Это обобщенное, закономерное знание может быть долгое время невостребованным, если в обществе нет заинтересованности в организации обоснованного и целенаправленного воздействия на группы людей или на отдельного человека. Вот тогда и возникает необходимость использовать это знание. Однако его особенность состоит в том, что оно требует специального «перевода» на язык непосредственного воздействия. Появляется потребность в специальных средствах такого «перевода», чтобы в процессе конкретизации обобщенного знания не было потеряно его главное качество — достоверность.
Как писал академик А.Ф. Лосев, «наука, конечно, не есть жизнь, но — осознание жизни, и если вы — строители науки и творцы в ней, вам волей-неволей придется запереться в своем кабинете, окружиться библиотекой и хотя бы временно закрыть глаза на окружающее. Жизнь не нуждается в науке и в диалектике. Жизнь сама порождает из себя науку и диалектику. Нет жизни, нет верного восприятия жизни, — не будет ничего хорошего и от диалектики, и никакая диалектика не спасет вас, если живые глаза ваши — до диалектики — не увидят подлинной и обязывающей вас действительности»1.
Таким образом, достоверное, обобщенное знание о человеке, само по себе существующее в культуре в виде научных текстов, не может стать содержанием информации о другом человеке. Оно должно быть трансформировано особым образом. Каким?
Ответ на этот вопрос дает анализ ситуации появления в психологической науке нового направления — практической психологии. В отечественной психологии время появления этой отрасли психологии насчитывает несколько лет, достаточно посмотреть психологические журналы пятилетней давности, там нет еще такой рубрики.
В целом появление практической психологии можно связать с формированием социального заказа на обоснованное воздействие на человека и группы людей. По нашему мнению, это вызвано тем, что по мере развития общества резко возросла зависимость больших групп людей от действий одного человека и относительно небольших групп людей (например, ученых-атомщиков или экологов). Решения и действия одного человека или группы людей ведут к последствиям, измеряемым в пределах не только одной страны или ряда стран, но и в масштабе планеты. Достаточно вспомнить аварию на ЧАЭС или решение вопроса о войне с Ираком.
Отсюда и возрастание общественного интереса к проблемам человека, его индивидуальности, к возможностям воздействия на человека. Эти обстоятельства и привели к созданию практической психологии, пред-
1Лосев А.ф. философия имени. М., 1990. — С. 27

метом изучения которой является индивидуальность, неповторимость человека и конкретных обстоятельств его жизни. При этом практическая психология ставит своей задачей не только изучение индивидуальности человека, но и обоснование воздействий на него с целью проявления возможностей человека.
Чтобы получить знание об индивидуальности человека, практический психолог должен обладать обобщенным знанием, которое он будет использовать, исследуя конкретную жизненную ситуацию конкретного человека. Это обобщенное знание о человеке, научное, достоверное обеспечит ему рефлексию на содержании своего житейского опыта и позволит пользоваться критериями научной, а не житейской психологии, при анализе индивидуальности человека и конкретных обстоятельств его жизни.
Таким образом, информация о человеке, которую получает и использует практический психолог, это конкретные знания о конкретном человеке, полученные на основе обобщенной научной теории.
Обобщенная научная теория — это способ мышления практического психолога о человеке. Способ, который, в отличие от житейской психологии, может быть выделен и проверен на достоверность.
Таким образом, психологическая информация, полученная в практической психологии, дополняет и уточняет обобщенное психологическое знание; в свою очередь, она обеспечивает обоснование для воздействия на человека в работе практического психолога.
§ 2. Модель профессиональной деятельности практического психолога
Необходимость обсуждения этого вопроса связана прежде всего, на наш взгляд, с тем, что работа практического психолога очень специфична своим предметом — индивидуальностью человека. Специфичность проявляется и в том, что сам психолог тоже выступает как индивидуальность, как человек, имеющий на нее полное право. В этом смысле возникает множество проблем, связанных с социальным статусом профессии практического психолога. Например, проблема
критериев эффективности его работы, уровня его квалификации, в конечном счете — проблемы подготовки практических психологов.
Многие вопросы решаются в профессиональном, этическом кодексе психологов, которые есть в каждой стране, где эта профессия распространена в достаточной мере.
Опыт работы практических психологов позволяет выделить и описать десять основных качеств работы квалифицированного психолога, которые существенно отличают его профессиональную деятельность от работы неквалифицированного психолога1.
Предлагаемое ниже описание основных качеств профессиональной деятельности практического психолога позволяет, на наш взгляд, уточнить представление о месте индивидуальных характеристик психолога, его Я-концепции как в процессе профессиональной подготовки, так и в практической деятельности.
Итак, основные качества профессиональной деятельности квалифицированного психолога и их отличия от деятельности неквалифицированного психолога:
1. Цели психологической помощи
Квалифицированный психолог ориентирует клиента в его целях, дает человеку возможность найти максимально возможное число вариантов поведения. Квалифицированный психолог рассматривает своего клиента и его цели как цели потенциально культурно-продуктивной личности, то есть личности, способной к жизни в контексте культуры, обладающей чувством перспективы, необходимым уровнем рефлексии для проявления разнообразных подходов к проблемам своей жизни. Другими словами, квалифицированный психолог рассматривает цели психологической помощи как новые возможности клиента, которые он должен выявить во взаимодействии с ним.
Неквалифицированный психолог преследует свои цели, использует клиента для реализации своих склонностей. Например, психолог может демонстрировать
1См.. Аллен Е и др. Консультирование и психотерапия — сочетание методов, теории и практики. Пер с англ — Новосибирск, щ

Гша 1
клиенту свою исключительность как носителя профессии, подчеркивая постоянно свою компетентность как психолога. Или будет дискредитировать все высказывания клиента своими суждениями, которые направлены на обесценивание переживаний клиента, и т. п. Неквалифицированный психолог цели психологической помощи формирует на основе своей личной Я-концепции, поэтому игнорирует Я-концепцию клиента, не может дать ему направление и поддержку в совершенствовании Я-концепции.
2. Отклики или реакции практического психолога в ситуации профессиональной деятельности
Квалифицированный психолог может найти множество реакций — вербальных и невербальных — на широкий спектр ситуаций и проблем.
Неквалифицированный психолог обладает типичным стилем поведения, не имеет адекватного ситуации отклика, склонен фиксироваться на одном или нескольких откликах.
Квалифицированный психолог, реагируя на ситуацию, избегает оценочных суждений по поводу действий клиента. Для неквалифицированного психолога существуют шаблонные оценки действий клиента.
3. Мировоззрение (концепция) практического психолога
Квалифицированный психолог понимает сложность предмета своего исследования и воздействия на индивидуальность человека, понимает невозможность описания и исследования его в рамках одной концепции, поэтому стремится понять и использовать в работе множество концепций.
Неквалифицированный психолог не имеет ясной концепции, не рефлексирует на предмет своей практической деятельности, ограничивает свою работу рамками какой-то одной концепции. Часто происхождение содержания этой концепции ему неясно.
4. Культурная продуктивность практического психолога
Квалифицированный психолог способен к выработке множества мыслей, слов и моделей поведения в своей культуре и в рамках других культур. Его индивидуальная и культурная эмпатия, наблюдательность являются основой для культурной продуктивности. Это позволяет ему присоединиться к миру клиента и идти вместе с ним по пути решения проблемы. Это позволяет квалифицированному психологу обрести понимание жизненного пути, отличного от собственного. Таким образом, квалифицированный психолог осуществляет культурную продуктивность не на основе своей Я-концепции, а на основе своего отношения к профессии практического психолога, которая предполагает высокую культурную продуктивность за счет рефлексии на содержание профессионального взаимодействия с клиентом.
Неквалифицированный психолог способен работать только в рамках одной культуры, которую он понимает через содержание своей Я-концепции, себя, свою культурную продуктивность неквалифицированный психолог рассматривает как проявление общекультурной нормы, стандарта поведения.
5. Конфиденциальность в работе квалифицированного психолога есть всегда. Он четко рефлексирует на содержание психологической информации и ее значимость для клиента. Он может и должен проводить четкое разграничение Заказчика психологической информации, Клиента и Пользователя психологической информации. Квалифицированный психолог понимает меру ответственности всех участников ситуации его профессиональной деятельности и владеет юридическими нормами регуляции ответственности.
Неквалифицированный психолог нарушает правило конфиденциальности, склонен к распространению психологической информации, не заботится о ее хранении и передаче.
6. Ограничения в деятельности практического психолога
Квалифицированный психолог постоянно рефлексирует на содержание своей профессиональной деятельности, реально оценивает свои возможности и Уровень квалификации, понимает и принимает ограничения своих возможностей, проводит совместную работу с коллегами и представителями смежных специаль-

ностеи — психиатрами, врачами-терапевтами, психоневрологами, нейропсихологами и др. Квалифицированный психолог свое отношение к профессиональной деятельности не отождествляет с собственной Я-концепцией. Он рефлексирует это отношение как один из возможных источников профессионального роста.
Квалифицированный психолог адекватно относится к проблеме профессионального роста как к необходимости постоянного профессионального взаимодействия с коллегами. Для квалифицированного психолога ответ клиенту: «Нет, я не работаю над этими вопросами» — не является показателем его профессиональной некомпетентности, а наоборот, ограничения и их обоснование как для клиента, так и для себя являются источником профессионального роста практического психолога.
Неквалифицированный психолог работает без ограничений, берется за любую проблему, любой метод без необходимой профессиональной рефлексии на ситуацию его применения. Он не желает работать с другими профессионалами, ориентируясь только на свои переживания, свою Я-концепцию как источник психологической информации и критерий ее достоверности. Отношение к своей профессии для неквалифицированного психолога включено в его Я-концепцию и не является специальным предметом рефлексии. Его позицию в этом плане можно обозначить так: «То, что я делаю как психолог, всегда правильно, так как я так считаю».
7. Межличностное влияние в работе практического психолога
Квалифицированный психолог понимает, что его реакция влияет на клиента и наоборот — реакции клиента влияют на него самого. Он осознает это влияние и во взаимодействии с клиентом его специально выделяет, фиксируя как свои чувства, мысли, желания и возможности, так и чувства, мысли, желания и возможности клиента. Квалифицированный психолог это делает путем пересказа переживаний клиента, в виде открытых и закрытых вопросов и т. п. Существенно важно, что все эти виды воздействия на клиента показывают межличностное влияние, то есть показывают изменение в мыслях, чувствах желаниях и возможностях как клиента, так и психолога.
Для неквалифицированного психолога характерно отсутствие понимания межличностного влияния, он склонен видеть в действиях клиента отражение своих прямых воздействий. Таким образом, квалифицированный психолог не выделяет содержание своей Я-концепции и степень ее включенности во взаимодействие с клиентом.
8. Человеческое достоинство в работе практического психолога является самоценностью. Для квалифицированного психолога уважение достоинства клиента является аксиомой, которая определяет его честность в общении с клиентом при получении, использовании и передаче ему психологической информации. Одна из сторон работы квалифицированного психолога проявляется в этом смысле в том, чтобы в адекватной для клиента форме сообщить ему психологическую информацию — проблемы адекватного для клиента словаря психологической информации.
Для неквалифицированного психолога неуважительное, даже оскорбительное отношение к клиенту не является предметом профессиональной рефлексии, он склонен приписывать своей профессии сверхзначимость, которая позволяет относиться к другим людям с позиции сверху.
Для неквалифицированного психолога нет специальных профессиональных проблем в получении и передаче психологической информации, чаще всего для этого он использует пссвдоквалифицированный жаргон или перегружает свою речь специальными терминами, подчеркивая исключительность своей профессии.
9. Обобщенная теория в работе квалифицированного психолога занимает особое место. Это обобщенное научное знание, на содержание которого он активно рефлексирует в ходе своей работы, постоянно осваивает новые теории и подходы. На их основе квалифицированный психолог создает и развивает собственную концепцию психологической помощи. Он может стать приверженцем какой-то одной теории, но постоянно открыт для освоения нового знания, для восприятия альтернативных точек зрения, стремится к системному подходу в своей практической работе.
Неквалифицированный психолог привязан к одному подходу, не размышляет об альтернативах, у него всегда оценочное, практическое отношение к любым возможным точкам зрения. Он отвергает их, ориентируясь на известный ему подход, который не анализирует как систему, а принимает в качестве аксиоматической посылки. Другими словами, обобщенная теория неквалифицированного психолога не является его личным способом мышления, который он мог бы и хотел бы совершенствовать.
10. Отношение к обобщенной теории квалифицированного психолога характеризуется тем, что он рассматривает теорию как отражение реальности, он видит в ней манеру мышления, вытекающую из его культурной и половой принадлежности. Он рассматривает теорию как способ мышления, который может совершенствоваться и меняться в зависимости от культурной и половой принадлежности человека. Исходя из этого, отношение квалифицированного психолога к любой теории основано на выделении в ней моментов, как отражающих реальность психической жизни человека, так и реальность культурной и половой принадлежности автора теории, отражающего эту реальность в своей манере мышления.
Другими словами, квалифицированный психолог понимает, что в любой теории есть предмет и способы его описания; если предмет (внутренний мир человека) для всех исследователей один, то способы его описания, анализа, обобщения для всех авторов будут разными. Это он видит и в своей собственной обобщенной теории, поэтому может соотносить ее с другими теориями.
Неквалифицированный психолог игнорирует способы мышления авторов различных теорий, не выделяет предмета теории и способа мышления автора. Для него нет проблемы соотношения своей теории и теорий других авторов.
Описанные выше качества профессиональной деятельности практического психолога позволяют утверждать, что у квалифицированного психолога принципиально отличная от неквалифицированного психолога исходная точка в понимании и получении психологической информации о клиенте. Позиция квалифицированного психолога основана на профессиональной рефлексии, позиция неквалифицированного психолога основана на его Я-концепции. Это различие позиций, то есть исходных оснований для построения взаимодействия с клиентом, можно, на наш взгляд, зафиксировать в виде следующих обобщенных формул:
ПКП = (обобщ. теория; Я-психолог; Я-концепция), где ПКП — позиция квалифицированного психолога, которая определяется его рефлексией на обобщенную теорию, его отношение к своей профессии и рефлексией на содержание Я-концепции.
Тогда как позиция неквалифицированного психолога (ПНК) может быть описана, на наш взгляд, в виде такой формулы:
ПНП = (Я-психолог, Я-концепция), где содержание взаимодействия с клиентом определяется отношением к профессии и содержанием Я-концепции практического психолога.
Описание в виде этих формул позволяет выделить тот очень сложный момент в работе квалифицированного практического психолога, который по степени сложности приближает ее к работе режиссера или летчика-испытателя, — это необходимость постоянной профессиональной рефлексии во взаимодействии с клиентом, а значит, постоянного напряжения, требующего точности профессионального действия для оказания эффективной психологической помощи.
§ 3. Понятие о социальном заказе на работу практического психолога
Кому она в первую очередь нужна, психологическая помощь? Кто сформулировал социальный, общественный заказ, который привел к появлению этой профессии со всеми ее свойствами, атрибутами, профессиональными качествами и действиями?
Мы уже отмечали, что XX век характеризуется возрастанием влияния одного человека или группы
людей на жизнь очень большого числа людей.
Общественное осознание значимости одного человека, его уникальности и неповторимости в нашей стране происходит буквально на наших глазах. Как известно, осознание начинается там, где возникает затруднение. Этот известный психологический закон применительно к социальной ситуации нашей жизни может быть представлен примерно так: возникли затруднения в общественном управлении человеком; кризис всего общества в распаде семей, в неэффективности народного образования, в неэффективности производства. Другими словами, человеку, людям предлагают делать «как надо», а они так не делают или делают с точностью до наоборот.
Сколько уже сломано на сегодня публицистических копий, критикующих тоталитарную систему за подавление индивидуальности, за стремление сделать «всех равными». Современная общественная ситуация позволила еще раз пережить ту связь «сознания» и «бытия», о которой А.Ф. Лосев в цитированной раньше работе писал: «Они не влияют друг на друга, но они изначально тождественны»1.
Они тождественны и в плане психологическом, так как в индивидуальной жизни человека порождают множество образований, препятствующих проявлению его же автономности, его же уникальности.
Общественное осознание ценности человеческой индивидуальности еще только происходит сегодня на наших глазах. «Все люди разные», «Каждому свое назначение в жизни» и т. п. — эти простые психологические реальности встречают огромное общественное же сопротивление идей о равенстве всех членов общества, о необходимости общественного обеспечения этого равенства, понимаемого, по сути, как тождество способностей и возможностей людей.
Эта противоречивость общественного сознания будет сопровождать практического психолога на всем протяжении его работы как неконкретность представлений окружающих о содержании его работы, как абсолютизация его профессиональных возможностей, как сверхкритическое отношение к результатам и процессу его работы и т. п.
1 Лосев А.Ф философия имени — М , 1990 — С 59.
К этому надо быть готовым, так как осознание обществом ценности индивидуальности человека осуществляется и через осуществление профессиональной деятельности практического психолога. Для того чтобы четко ориентироваться в ней, практическому психологу надо уметь различать социальный заказ на его профессию и свои реальные профессиональные возможности, общественный статус своей профессии.
Социальный заказ на профессию практического психолога формируется не в науке, мы уже отмечали в этом плане специфику научного психологического знания. Скорее социальный заказ на профессию практического психолога осознается и формулируется в публицистической и научно-популярной литературе, анализирующей проблемы современного человека. О необходимости конкретного психологического знания о человеке начинают говорить и представители смежных практических областей: учителя, врачи, юристы. Им это знание необходимо, так как они не могут решать главную задачу своей профессии — целенаправленно воздействовать на человека.
Вот в этих двух сферах и рождается доступное общественному сознанию представление о содержании профессиональной деятельности практического психолога, человека, который мог бы получить объективные данные об индивидуальных особенностях внутреннего мира человека. Требование дела одно — объективные, достоверные данные об индивидуальности человека.
При этом в общественном сознании критерии объективности науки психологии — основы работы практического психолога — обсуждаются значительно реже и не так интенсивно, как вопрос о необходимости самой профессии практического психолога. В ней видится путь к проявлению и пониманию индивидуальности человека и в ситуации обучения, и в ситуации производства, и в юридической практике, так как в этих областях нашей жизни в большей степени осознаются затруднения, которые в общем виде могут быть сформулированы в виде запроса: «Что надо сделать, чтобы он был как все? »
Распространенность в общественном сознании идей общественного же воздействия на человека, вплоть до

Глава III
идеи прямого вмешательства в его жизнь, то, что Л.Н. Толстой называл «философией устроительства», делает социальные ожидания результатов его работы близкими к результатам деятельности волшебника. Феномен ожидания человека, устраивающего жизнь других людей, заботящегося об их благе за них самих — один из распространенных феноменов, в котором проявляется социальный заказ на профессию практического психолога.
Отсюда возникает множество сложностей в получении, передаче и использовании психологической информации в работе практического психолога — сложностей, связанных с постоянным возвращением своим клиентам, представителям смежных специальностей и просто общественности, того содержания психологической информации, в котором представлена ее уникальность и конфиденциальность. Если говорить кратко, то практический психолог своей реальной работой возвращает нашему обществу утраченную ценность — общественную ценность индивидуальности человека.
Чтобы понять это без новых потерь, с обретением должного общественного статуса своей профессии практический психолог должен четко представлять, с кем и чем он имеет дело в своей работе. Это та реальность его профессиональной деятельности, которая связана с понятием Заказчика, Клиента и Пользователя психологической информации. Кто они, эти люди? Общий ответ — это взрослые и дети. Чтобы этот ответ не остался таким неопределенно общим, вспомним, что в соответствии с юридическими нормами за ребенка его родители отвечают до 14 лет, с 14 лет подросток уже несет юридическую ответственность за свои действия. Это исходное положение для работы практического психолога с ситуацией получения и использования психологической информации, для решения вопросов об ответственности за психологическую информацию, которую он несет как профессионал.
Это исходное юридическое положение позволяет с должной степенью ответственности отнестись и к содержанию социального заказа, ориентированного на выявление индивидуальности человека. Характеристики индивидуальности есть у всех людей, но не все люди могут ответственно относиться к этой своей особенности. Практическому психологу надо четко представлять возможные варианты проявления индивидуальности человека, которые связаны с понятием нормы психического развития. Как известно, психически больной человек несет ограниченную ответственность за свою индивидуальность. Психически здоровый взрослый человек в большинстве случаев обладает возможностью отвечать за проявление своей индивидуальности.
Можно сказать, что социальный заказ на работу практического психолога ориентирован на те группы населения, которые не являются психически больными людьми (ими занимаются врачи-психиатры), а относятся к категории психически нормальных людей, способных потенциально к проявлению ответственности за свою индивидуальность. В то же время практический психолог не нужен аутентичной, свободной личности, обладающей высокой культурной продуктивностью, способной нести юридическую и моральную ответственность за свою индивидуальность.
Кто же является клиентом практического психолога? Клиентом является человек (взрослый или ребенок), который сообщает психологическую информацию, то есть передает практическому психологу знание о себе или о других людях. При сообщении этого знания он предполагает или реально указывает свою роль в происхождении этого знания. Он считает себя прямо или косвенно ответственным за содержание этой психологической информации.
Если воспользоваться другим определением, то клиент — это человек, который включен в процесс получения психологической информации. Эта «включенность» мешает ему увидеть главное в психологической информации — критерии ее достоверности, отрефлексировать способы ее получения. Работа практического психолога и направлена на изменение отношения клиента к содержанию и способам получения психологической информации.
Заказчик сообщает практическому психологу информацию. При этом он не видит своей роли в ее происхождении, он не считает себя ответственным за ее происхождение. Отчужденность от психологической информации приводит к тому, что заказчик стремится

Глава lll
переложить на психолога ответственность за возможное использование этой информации.
Особенность работы практического психолога состоит в том, чтобы в ситуации принятия заказа определить, с кем он имеет дело — с заказчиком или с клиентом. Для решения этого вопроса психологу приходится выполнять одну очень важную роль, которую можно было бы обозначить как роль психолога-следователя. Суть ее состоит в том, чтобы с высокой степенью достоверности воспроизвести происхождение психологической информации, с которой он собирается работать. Для этого он должен обладать соответствующими профессиональными навыками, позволяющими определить происхождение психологической информации, среди этих навыков главный — это навык ведения интервью с клиентом или заказчиком. На его особенностях мы остановимся в следующих главах.
Восстановление последовательности событий, порождающих психологическую информацию, предполагает введение контекста и подтекста в текст, сообщаемый психологу. Это структурирует ситуацию взаимодействия психолога и клиента и позволяет решить еще один важный вопрос — вопрос о пользователе психологической информации. Другими словами, вопрос о том, кому и с какой целью может быть передана полученная информация.
В отношении психологической информации о детях до 14 лет этот вопрос решается однозначно — психологическая информация сообщается людям, которые несут ответственность за ребенка, то есть его родителям. Родители по своему усмотрению могут использовать эту информацию.
В отношении взрослых людей вопрос о пользователе психологической информации решается так: взрослому человеку сообщают содержание психологической информации и ее назначение, а также критерии оценки содержания психологической информации с точки зрения заказчика на нее. Таким образом, клиент имеет возможность сопоставить свои данные с требованиями и может увидеть их соответствие или несоответствие.
Сообщение психологической информации в любом случае носит безоценочный характер, предполагает адекватный для клиента язык ее передачи, при этом соблюдается главный принцип работы практического психолога: «не навреди».
Таким образом, социальный заказ на работу практического психолога отражает осознание в обществе ценности индивидуальности человека и отношение к ней как к социальной и психологической реальности. Своей практической работой психолог уточняет этот заказ и создает условия для осознания социального статуса своей профессии.
§ 4. Понятие о психологической задаче и психологической помощи
Социальный заказ на работу практического психолога всегда связан с использованием понятия нормы — нормы возрастного психологического развития или нормы личностного развития человека. «Он не такой, как все...» — это положение содержится в явном или неявном виде в формулировке конкретных задач для работы практического психолога. Даже цель работы практического психолога — индивидуальность человека — понимается через его сопоставление с другими людьми, как поиск своего места в мире людей, как обретение своей самобытности, не противоречащей юридическим нормам общества.
Практический психолог в своей работе открывает для клиента психическую реальность его собственной жизни, для этого он владеет специальными знаниями, позволяющими вычленить, описать, проанализировать эту реальность. К числу таких знаний относится и знание практического психолога о способах выделения психической реальности во взаимодействии с Клиентом. Эти способы основаны на анализе текста, предъявляемого клиентом.
Сам текст — его вербальные и невербальные особенности — позволяет увидеть в нем средства объективной и субъективной модальности1, используемые клиентом.

1подробнее: Виноградов В.В. Русский язык. — М., 1972.

Глава III
Если средства объективной модальности позволяют психологу сориентироваться в конкретных событиях, то средства субъективной модальности позволяют выделить систему переживаний клиента по поводу этих событий.
При работе с заказом на работу практический психолог может зафиксировать то, на какие особенности психологической информации в большей мере ориентируется клиент. В самом общем виде эти особенности психологической информации можно представить по следующей шкале — признание уникальности психологической информации. Содержательно переживания клиента регулируются его отношением к этому параметру психологической информации. Если он признает уникальность психологической информации, то содержание переживаний будет связано с ее пониманием-непониманием; если же отрицает уникальность психологической информации, то содержание переживаний клиента будет связано с ее оценкой по самым разным оценочным шкалам, включающим и эмоциональные, и рациональные, и другие виды оценок.
Перед практическим психологом встает задача — вызвать переживание клиента, основанное на безоценочном отношении к психологической информации, открывающем возможность ее понимания, а если необходимо, то и изменения. Это будет возможно, если клиент признает уникальность своей психологической информации и увидит возможность ее использования в широком контексте жизни. Другими словами, переживание клиента может быть обозначено следующим образом: «То, что происходит со мной, неповторимо, но это отражает закономерности человеческой жизни...»
Чтобы создать для клиента такую ситуацию переживания, практическому психологу надо сориентироваться в системе оценок, на основе которой клиент воспринимает психологическую информацию. По нашему мнению, для профессиональной работы вполне возможно использовать представление о задачах взаимодействия с психологом, которые есть у клиента.
Как известно из общей психологии, задачу можно понимать как цель, данную в определенных условиях. Такими условиями и будет система оценок, в которых клиент воспринимает психологическую информацию. Цели будут представлять собой предмет взаимодействия с психологом, или иначе — тему взаимодействия с ним. («О чем мы будем говорить?»)
Анализ практики работы психологов позволяет выделить четыре типа задач взаимодействия клиента с психологом, которые существенно отличаются системой оценок, в которых клиентом воспринимается психологическая информация.
Охарактеризуем эти четыре типа задач взаимодействия клиента с психологом. Первый тип задач взаимодействия может быть назван социальными задачами. Они специфичны тем, что клиент воспринимает психологическую информацию, тему взаимодействия с психологом на основе строго нормированных социальных оценок, которые могут быть ранжированы по шкале «правильно-неправильно», или по-другому: «соответствует норме — отступает от нормы — не соответствует норме». Человек оценивает свои переживания и психологическую информацию о других людях, ориентируясь на социальные критерии и нормы. Так возникают переживания, которые можно в общем виде описать как переживание несоответствия обобщенной норме. В прямом виде эти переживания в заказе клиента могут быть сформулированы следующим образом:
«Проверьте меня, нормален ли я...» Это отношение к психологической информации по принципу: «А что люди скажут?» Эти социальные критерии обедняют жизнь человека, приводят к постоянным ситуациям дискомфорта, которые могут спровоцировать психосоматические заболевания, например гипертонию, сахарный диабет.
Социальные задачи взаимодействия клиента с психологом требуют изменения системы оценки клиента. Изменение системы оценок во взаимодействии с практическим психологом позволит клиенту увидеть свою цель в другом свете, расширит перспективы, позволит отойти от шаблонного поведения и переживания.
Другую категорию задач взаимодействия клиента и психолога можно обозначить как задачи этические. Переживания клиента ориентированы на шкалу этический оценки: «Хорошо—плохо». Формулируя свое отношение к цели взаимодействия, осуществляя выбор своего отношения, он уже воспринимает психологическую информацию в свете этого отношения. В конечном

счете это приводит к тому, что появляется избирательное отношение к психологической информации, основанное на этой оценке. Если клиент сам затрудняется провести оценку своих переживаний, он ориентируется на других людей, которые помогают ему оценить переживание как «хорошее» или как «плохое», то есть в конечном счете соответствующее общественному критерию. Особенность этого критерия по сравнению с социальными нормами состоит в том, что он неоднозначен и требует от клиента осуществления выбора, принятия решения об отношении к содержанию психологической информации.
Этическая задача дает возможность клиенту осуществить выбор между оценкой других и своими переживаниями. Если клиент осуществляет выбор с ориентацией на оценку других, то он лишает себя возможности переживать как ценность содержание психологической информации. Если он ориентируется на свои переживания и свои собственные критерии оценки, то он приближается к выделению содержания психологической информации. В заказе на работу практического психолога эти задачи выглядят следующим образом: «Это же плохо, когда ребенок не слушается, надо, чтобы он слушался с первого раза»; «Нельзя же его все время хвалить, он же избалуется, что тут будет хорошего...» и т. п.
Психолог, работая с таким заказом, с такой задачей взаимодействия клиента, должен не только четко обозначить тему взаимодействия с ним, но и выделить и обсудить с клиентом систему его оценок. Психологу необходимо показать ограниченность оценочной шкалы — хорошо-плохо, которая не дает возможности клиенту анализировать динамичность психологической информации.
Третья категория задач взаимодействия клиента с психологом может быть названа нравственными задачами. Они связаны с ориентацией переживаний на критерии добра и зла, которые, как известно, требуют осуществления нравственного выбора, конкретизирующих эти критерии в реальных жизненных обстоятельствах. Сами по себе критерии добра и зла по отношению к переживаниям человека, по отношению к психологической информации не вносят в них качественных изменений. Это в свое время показал Вл. Соловьев, который говорил о том, что «для того чтобы безусловная идея добра могла быть достаточным основанием человеческих действий, необходимо со стороны субъекта соединение достаточной нравственной восприимчивости к ней и достаточным знанием о ней»1.
Эти задачи взаимодействия клиента и психолога не имеют логического конца, так как нет четкого критерия добра и зла, который был бы однозначно применен к анализу психологической информации. Продолжим в этом цитирование Вл. Соловьева: «Исторические образы жизненного добра не имеют внешнего единства и законченности и потому требуют от человека не формальной покорности, а осознания их по существу и внутреннего содействия в их продолжающемся росте»2.
Добро по природе своей условно, оно требует от человека особого отношения к себе и другим людям, того отношения, которое ничем внешним не обусловлено, то есть той нравственной философией человека, которая пронизывает все возникающие переживания.
Психологическая же информация, то есть тема взаимодействия психолога и клиента, всегда конкретна, хотя и основана на жизненной философии клиента.
Работа практического психолога с нравственной задачей клиента состоит в том, чтобы показать ему условность критериев добра и зла, которыми он пользуется, подвести его к осознанию нетождественности этих критериев для разных людей. Отсюда и нетождественность переживаний людей, основывающихся на этих критериях, а следовательно, и самоценность этих переживаний.
Четвертая категория задач, которые могут быть выделены во взаимодействии клиента и практического психолога, мы назовем собственно психологическими задачами. В общем виде они характеризуются тем, что клиент ставит вопрос о значении того или иного содержания психологической информации. Вопрос, обращенный к психологу, часто даже лексически содер-
1 Соловьев Вл. Соч. — М., 1990. — Т. 1. — С. 51. 2 Там же. — С. 48.

жит эти слова: «Как понять? Что это значит? Не до конца понимаю» и т. п.
Специфичность этих задач в том, что клиент не только демонстрирует свою систему оценок переживаний, но и готовность ее изменять, сопоставлять разные системы оценок. Говоря по-другому, он открыт для освоения других форм поведения, оценок, он способен к другим переживаниям, а значит, иным перспективам и целям своей деятельности.
Надо отметить, что в практике работы таких клиентов встречается немного. Большую часть реальных клиентов составляют люди, ориентирующиеся на социальные и этические задачи взаимодействия с психологом. Работа практического психолога связана с тем, чтобы они переформулировали задачу в задачу психологическую. Такая переформулировка задачи взаимодействия с клиентом открывает для него психологическую реальность и позволяет психологу действительно оказывать психологическую помощь, а не ориентировать клиента в системе оценок, как в большинстве случаев предлагают сами клиенты.
Переформулировка для клиента задачи взаимодействия в психологическую и есть уже шаг к оказанию ему психологической помощи, так как таким образом он (клиент) получает возможность выделения психической реальности и оформления ее в виде темы взаимодействия с психологом.
Перед психологом встает один из трудных вопросов — вопрос о способах фиксации содержания психологической задачи для клиента. Опыт работы позволяет использовать для этой цели четыре модальности, позволяющие описывать для клиента его психологическую задачу. Эти модальности следующие: «я хочу» (потребности, мотивы, влечения и другие проявления мотивационно-потребностной сферы), «я могу» (делать, сделать и другие проявления способностей человека), «я чувствую» (чувственный тон, эмоции, настроения, переживания и другие проявления эмоционально-волевой сферы человека) и «я думаю» (ощущения, восприятия, представления памяти, образы мышления и другие проявления когнитивной сферы человека). Используя эти модальности при сборе психологической информации, практический психолог способствует формулированию клиентом собственной психологической задачи взаимодействия с ним и одновременно сам психолог демонстрирует клиенту свою профессиональную позицию.
Не последнее место в профессиональной позиции квалифицированного психолога занимает его представление о содержании психологической помощи как цели профессионального взаимодействия с клиентом.
Сразу договоримся, что слово «помощь» мы будем рассматривать как псевдонаучный термин, который только в словосочетании «психологическая помощь» теряет этот оттенок псевдонаучности, так как можно выделить и описать содержание психологической помощи как цели взаимодействия практического психолога и клиента.
Содержание психологической помощи может быть представлено следующим образом.
• Оказание клиенту помощи через сообщение ему объективной психологической информации. Этим занимается психодиагностика — одно из направлений практической психологии. Особенность этого вида помощи состоит в том, что психолог несет ответственность за достоверность информации и форму ее сообщения клиенту. Клиент же сам вырабатывает отношение к этой информации и сам принимает решение о ее использовании.
• Психологическая коррекция предполагает организованное воздействие на клиента с целью изменения показателей его активности и соответствий с возрастной нормой психического развития. Психолог работает с такими понятиями, как возрастная норма освоения какого-либо вида деятельности (чтения, письма, счета и т. п.) и индивидуальный темп ее освоения. Содержание психологической помощи состоит в том, что для клиента разрабатывается индивидуальная программа усвоения какого-то вида деятельности в соответствии с общественными требованиями к ней.
• Психологическое консультирование как вид психологической помощи адресовано психически нормальным людям для достижения ими целей личностного развития. Мы уже отмечали, что цель психологического консультирования — в обеспечении человека продуктивным существованием в конкретных обстоятельствах его жизни. Продуктивность связана прежде всего со

Глава III
способностью человека находить возможно большее число вариантов поведения, возможно большее число понятий, мыслей, чувств, поступков, чтобы иметь возможность общаться с максимально большим числом людей и групп внутри собственной культуры. Это дает возможность соответствовать данной культуре и рефлексировать в ней.
• Психотерапия как вид психологической помощи предполагает активное воздействие психотерапевта на личность клиента. Клиент психотерапевта — это человек, требующий реконструкции его личности. Другими словами, это больной человек, которому требуется организованное воздействие на его психическую реальность с целью ее восстановления или реконструкции.
Если в психологическом консультировании ответственность за результаты, связанные с изменением продуктивности личности, распределяется между психологом и клиентом, то в психотерапии, особенно на первых ее этапах, ответственность за реконструкцию личности клиента несет и психотерапевт. Практически всегда психотерапия осуществляется на фоне медикаментозного воздействия на клиента и выступает как вспомогательный метод лечения.
§ 5. Методические основы решения психологических задач
Мы уже говорили о том, что тема взаимодействия клиента и практического психолога задается текстом заказа. В этом тексте психолог выделяет систему оценок клиента, в которой он воспринимает психологическую информацию, и создает необходимые условия для переформулирования текста заказа в психологическую задачу. Основной критерий психологической задачи связан с появлением у клиента вопроса о значении психологической информации.
Вот в этот момент у психолога и возникает вопрос о том, как решать психологическую задачу клиента.
Мы уже отмечали, что в профессиональной деятельности практического психолога большое значение имеет его позиция. Одной из главных составляющих позиций является обобщенная теория или содержание
научных знаний практического психолога. Именно обобщенная теория и дает возможность ответить на вопрос, как решать психологические задачи клиента.
История психологии как науки показывает, что все конкретные психологические теории связаны с использованием основных научных категорий, отражающих специфику предмета психологии как науки. Эти категории как формы мышления о внутреннем мире человека по мере становления научного психологического знания наполнялись новым содержанием, уточнялись с помощью других категорий и понятий, но по форме оставались теми же.
Отношение практического психолога к основным категориям психологической науки и определяет его исходную, методологическую позицию в решении психологических задач клиента.
Какую научную категорию практический психолог считает основной, какой он видит связь ее с другими категориями, как осуществляет конкретизацию этих категорий при анализе уникальной ситуации жизни клиента? Ответы на эти вопросы и позволяют увидеть и отрефлексировать содержание методологической основы решения психологических задач.
Какие же психологические категории являются основными, то есть отражающими специфику предмета психологии как науки?
На наш взгляд, к ним можно отнести основные следующие научные категории: образ, действие, мотивация, общение, индивид-личность.
Эти пять научных категорий отражают специфику психической реальности, которая познается соответствующими этой специфике методами. Как известно, основными методами психологической науки являются следующие: экспериментальный (в различных вариантах), объективные наблюдения, психофизические методы, тесты, моделирование.
Практический психолог пользуется этими методами и научными категориями, но для решения не научных, а психологических задач конкретного клиента.
Остановимся несколько подробнее на содержании основных научных психологических категорий, составляющих основу решения психологом задач клиента.
Глава
Категория образа дает возможность выделить саму психологическую реальность в ее гносеологическом аспекте. Образ реален, он существует в системе жизненных отношений между человеком и миром. В психологических исследованиях было выявлено соответствие образа структуре внешней среды, то есть зафиксирована его отражательная природа. Отношение образа и реального мира не ограничивается ощущениями. Физический мир представлен во внутреннем мире человека в виде сложных когнитивных структур, включающих и ощущения и самые абстрактные понятия. Образ предстает как регулятор и координатор жизнедеятельности человека. Образ определяет процессы целеполагания, включен в построение модели будущего действия, в том числе и телесного действия. Образ мира, в котором живет человек, включает и образ самого человека — его физического «Я», схемы его тела как системы координат, ориентирующей человека в пространстве и времени.
Конкретные психологические теории используют различные содержательные характеристики образа для описания специфики психологической реальности, но все они выделяют ее динамичность — относительную устойчивость и изменчивость его параметров.
Категория действия складывалась на основе рефлекторной концепции. Идея интериоризации, то есть идея превращения внешнего действия во внутреннее, дала возможность проанализировать происхождение многих феноменов внутреннего мира человека, открыла перспективы понимания мыслительных актов человека, позволила выделить и осмыслить проблему целесообразности человеческих действий как проблему организации поведения.
Категория действия позволила описать структуру человеческой активности, выделить в целостном потоке жизни отдельные виды деятельности и действий, их взаимосвязь и взаимозависимость, особенности перехода одного вида активности в другой.
Категория мотивации описывает сферу побуждений, придающих действию направленность, избирательность, динамичность. Это сфера психодинамики, психоэнергетики. Категория мотивации — одна из самых сложных и противоречивых в современной
психологии. Она включает в себя как аффектные, так и когнитивные образования, которые характеризуют отношение человека к разным аспектам окружающего мира, к самому себе как части этого мира — к своему внутреннему миру и к своему физическому телу.
Категория мотивации позволяет выделить в содержании мотивации относительно устойчивые и относительно изменчивые параметры, например, к первым относятся базисные потребности человека (в разных психологических теориях они описываются по-разному: потребность в самоутверждении и самоактуализации, потребность в новых впечатлениях, потребность в признании). Относительно изменчивые параметры мотивации характеризуются через ценности человека, аффективные переживания, эмоциональные комплексы, черты личности и т. п.
С помощью относительно устойчивых и относительно изменчивых параметров мотивации есть возможность описать такие содержательные характеристики активности человека, как перспективы, цели, процессы иерархизации различных ценностей, механизмы принятия решении и механизмы выбора того или иного способа поведения.
Описание содержания целей, потребностей и отдельных мотивов человека позволяет ставить вопрос об их происхождении. Это дает возможность исследовать индивидуальную мотивацию человека с различных теоретических позиций, опирающихся на совершенно непохожие подходы к самому понятию индивидуальность, например, бихевиоральный подход и психодинамический подход, где индивидуальность мотивации объясняется различными факторами. В бихевиоральном большее внимание уделяется научению, в психодинамическом — врожденным, инстинктивным формам поведения человека.
Но в любом случае (независимо от исходных теоретических положений исследователя или практика) применение категории мотивации приводит к анализу взаимодействия человека с человеком и человека с самим собой. Эта особая реальность описывается категорией общения.
Категория общения характеризует объективные связи человека с социальной средой. Эти связи пред-

ставлены в его внутреннем мире в особых формах, не сводимых к другим. К ним относятся также феномены социальной нормы, социального ожидания, социального стереотипа и т. п. Все эти феномены требуют и особых научных форм для мышления о них. Такими формами становятся в настоящее время научные категории и понятия социальной психологии, изучающей эти феномены специальными методами. Как известно, «социальная психология — отрасль психологической науки, которая изучает закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные включенностью их в социальные группы, а также психологические особенности самих этих групп»1.
Социальная психология изучает такие проблемы как конформность человека в группе, групповую структуру и групповую динамику, а также различные аспекты общения: коммуникативный, интерактивный и перцептивный.
Коммуникативный аспект общения связан с обменом информацией. Интерактивный аспект общения проявляется в возможности сотрудничать, помогать друг другу, координировать и согласовывать свои действия, Перцептивный аспект общения включает выделение индивидуальных свойств и качеств другого человека на основе идентификации, рефлексии и стереотипизации.
В ходе изучения взаимодействия человека с другими людьми были выявлены разнообразные варианты индивидуальных реакций людей, которые имели своей причиной не непосредственное общение, а устойчивые качества, присущие самим участникам общения. Эти устойчивые качества и описываются научными психологическими категориями индивид — личность.
Категории индивид — личность позволяют описать неповторимые особенности человека. Множество параметров человека связано с его физиологическими особенностями (рост, вес, отпечатки пальцев, строение тела и др.) и множеством параметров психологических, которые даже трудно перечислить: индивидуальность ощущений, восприятии, представлений, индивидуальность действий, мотивации, общения (внушаемость, например).
Описание индивидуальных различий существовало в психологии с момента ее зарождения как науки. По мере развития форм научного мышления о человеке появилась необходимость ввести категорию научного знания, которая бы не только позволила выделить некоторые параметры человека, отличающие его от таких же параметров другого человека, но и зафиксировать целостность человека, то есть зафиксировать в полной мере неповторимость индивидуальной психологической реальности.
Если посмотреть научные психологические тексты, то категория личности является одной из наиболее употребительных, но тем не менее одной из наименее проработанных. Это и естественно, так как эта категория отражает не только неповторимость психической реальности исследуемого человека, но и неповторимость психической реальности человека исследующего — ученого-психолога.
Нам представляется целесообразным в целях практического исследования категорий индивид— личность обратиться к некоторым философским положениям, изложенным в работах Э.В. Ильенкова. Они были бы, на наш взгляд, продуктивны в применении их к анализу конкретных фактов жизни человека, с которым работает практический психолог.
Прежде всего, это положение о том, что личность не только существует, но и рождается как «узелок» в сети взаимных отношений людей. Этот «узелок» скрепляет эти отношения и одновременно дает возможность им развиваться в определенном направлении.
«Личность и есть совокупность отношений человека к самому себе как к некоему «другому» — отношение «Я» к самому себе как к некоторому «Не-Я». Поэтому «телом» ее является не отдельное тело особи вида «Homo sapiens», а, по меньшей мере, два таких тела — «Я» и «Ты», объединенных как бы в одно тело социально-человеческими узами, отношениями, взаимоотношениями»1.
Понимание психической реальности, описываемой понятием личность, неразрывно связано с такими
1987
Социальная психология / Под ред. А.В. Петровского. — М.,
1 Ильенков Э.В. Что же такое личность /с чего начинается личность. — М , 1984. — С. 329.

категориями, как осознание самого себя, образ «Я», самоощущение, самочувствие, самонаблюдение, и другими, раскрывающими целостность и уникальность внутреннего мира человека. Особенность психической реальности человека состоит в том, что она как уникальность, как единичность обнаруживается только через фактическое столкновение с другой личностью. Это столкновение может носить самый разный характер — комический, драматический, даже трагический. Но только там, где есть фактическое, реальное воздействие одного человека на другого, проявляется индивидуальность каждого из них.
Содержание этого воздействия и дает основания говорить о подлинной или мнимой индивидуальности человека, о подлинной или мнимой личности. Эта проблема — проблема подлинности личности — возникает потому, что самоощущение человека как индивидуальности и его взаимодействие с другим человеком (людьми) как индивидуальности нетождественно. В самоощущении, в рефлексии, человек может фиксировать свою индивидуальность, свою неповторимость, а во взаимодействии с другими людьми ведет себя шаблонно, стереотипно, перенося одни и те же способы действия и построения отношений из одной жизненной ситуации в другую. Для других людей такой человек не является индивидуальностью, личностью, так как он потерял главное качество живой личности — свободу. Свободу или аутентичность, или идентичность, или возможность быть самим, то есть способность применять всеобщие способы действия к индивидуально неповторимым жизненным ситуациям. Свободный человек делает то, что умеют делать все другие, но делает лучше. Таким образом, он создает новые эталоны работы, новые эталоны действия.
Можно согласиться с тем мнением, что личность не только возникает в этих новых эталонах действия, но и сохраняет себя через создание все новых и новых эталонов, норм действия.
Когда эти новые найденные эталоны и нормы действия становятся стереотипами, личность умирает;
шаблонность, стереотипизация действия ведет к психологической смерти, которая, к сожалению, может наступить раньше смерти физической и незаметно для самого человека. Такой человек своей безрадостностью и безличностью приносит много горя другим людям. Живая же личность приносит людям радость. Ее тайна заключается в том, что живая личность, «создавая то, что нужно и интересно всем, она делает это талантливее, легче, свободнее и артистичнее, чем это сумел бы сделать кто-то другой, волею случая оказавшийся на ее месте»1.
Таким образом, категория личности выводит при ее обсуждении на такие важнейшие психологические и философские категории, как категория способностей, таланта человека и категорию свободы. Без их конкретизации практическому психологу трудно решать свои профессиональные задачи, о которых хотелось бы сказать словами Б.Л. Пастернака из «Детства Люверс»:
«И чтобы не было суков в душе, чтобы рост ее не застаивался, чтобы человек не замешивал своей тупости в устройство своей бессмертной сути, заведено много такого, что отвлекает его пошлое любопытство от жизни, которая не любит работать при нем и его всячески избегает. Для этого заведены все заправские религии и все общие понятия, и все предрассудки людей, и самый яркий из них, самый развлекающий — психология».
Задания для самостоятельной работы
I. Определите, какое из этих высказываний несет психологическую информацию.
1. Сегодня он купил себе новые ботинки черного цвета.
2. Недавно она неожиданно для всех изменила цвет волос.
3. О нем всегда говорят, что он похож на старого младенца.
4. Она живет по старому адресу.
5. У него очень рано появились морщины на лбу.
6. Какие красивые у него глаза!
7. Обаянию этого человека невозможно не поддаться.
8. Он каждый день выглядит по-разному.
1 Ильенков Э.В. Что же такое личность // С чего начинается личность. — М., 1984. — С. 357.

II. Определите, какое психологическое знание использовано в этих высказываниях.
1. «Все люди разные».
2. «Дети всегда повторяют судьбу своих родителей».
3. «У каждого человека есть что-то свое».
4. «Раппорт достигается через грамотное применение навыков внимания — через визуальный контакт, тон голоса, позу и словесное сопровождение».
5. «Теплота — это эмоциональное отношение к клиенту выраженное невербальными средствами».
6. «Доминирующим признаком его вербального и невербального языка было наличие вялотекущей депрессии».
7. «Всякий человек, в том числе и ребенок, имеет право на тайну».
8. «Дайте подростку понять, что для юноши (девушки) его возраста уже естественно не только влюбляться, но и искать физической близости».
9. «Как хорошо, когда дети усваивают "Я могу" вместо надоедающего "Ты должен"».
10. «Лучше всего, когда человек сам себе приказывает».
III. Определите, какое высказывание, обращенное к клиенту, принадлежит квалифицированному, а какое неквалифицированному психологу.
1. «Вы просто чувствуете давление. У меня тоже так бывает. Я чувствую давление обязательства перед своей семьей и иногда мне кажется, что у меня не остается времени на себя и на удовольствия».
2. «Я вижу, вас начинает утомлять то, что вы не отстаиваете свои права в некоторых ситуациях. Есть ли в этом смысл? »
3. «Что вы говорите? Скорее всего, вы ошиблись в оценке его состояния».
4. «Задумывались ли вы над тем, какой вред вы себе причиняете?»
5. «В вас есть сила. У вас много сил».
6. «Что, собственно, вы имеете в виду, говоря, что с вами все плохо?»
7. «Вам кажется, что вы ни на что не способны. Не могли бы вы рассказать мне о каком-нибудь инциденте, когда вы чувствовали себя подобным образом? »
8. «Скажите: "Ты меня удивил" еще раз».
9. «Мне не нравится, что вы не можете смотреть мне в глаза».
10. «Почему бы вам не говорить более откровенно».
11. «Вы действительно не поняли мой вопрос!»
12. «Мы с вами уже об этом говорили, вспомните...»
13. «Кто вам сказал, что это правильно? »
14. «Если вы мне не верите, нам нет смысла продолжать беседу».
15. «Мне больно это слышать от вас».
IV. Определите, какую задачу взаимодействия с практическим психологом поставил перед собой клиент.
1. «Дайте мне, пожалуйста, какие-нибудь тесты — жену хочу проверить».
2. «Я боюсь, что мой ребенок не совсем нормальный».
3. «Я бы хотел, чтобы вы объяснили моей жене ее ошибки в воспитании ребенка».
4. «У меня ничего не получается, я чувствую себя не таким, как все люди».
5. «Не знаю, сумеете ли вы мне помочь, но для меня вы — последняя надежда».
6. «Мне кажется, что меня вам будет трудно понять...»
7. «Всю жизнь стремились к чему-то, а теперь вот не знаем, как быть».
8. «Я же им добра желала, не поверите, все для них».
9. «Если бы вы мне сказали, что я все делаю правильно, я была бы счастливым человеком».
10. «Я не чувствую счастья в жизни, или его совсем нет? »
11. «Никому, пожалуйста, не говорите, что я у вас была, так стыдно, что сама не могу со своим ребенком справиться...»
12. «Помогите, сделайте хоть что-нибудь с ним, он с ума сходит».
13. «Он злой, страшный человек, вы это сами увидите».
14. «Я хочу, чтобы вы помогли мне разобраться в моих чувствах»
15. «Я не хотела к вам идти, но ситуация вынуждает, люди думают...»
16. «Я все о нем, да о нем, а ведь хотела говорить о себе — так душа болит, ноет все время».
V. Определите содержание позиции практического психолога, выраженной в характеристике своих возможностей для клиента.
1. «Как психолог я могу с помощью различных методик определить личные качества вашего ребенка, его
Глава
склонности, сориентировать его в выборе профессии».
2. «Внимательно выслушаю вас, попытаюсь разобраться в ваших проблемах».
3. «Вас внимательно выслушают, попробуем вместе с вами разобраться в ваших проблемах».
4. «Я постараюсь помочь вам разобраться в причинах вашего состояния и попытаться наметить пути выхода из него».
5. «Как психолог я могу производить диагностическое обследование личности, готовности ребенка к школе...»
6. «Я могу почувствовать ваше состояние и попытаться помочь вам разобраться в том, что с вами происходит».
7. «Я готова выслушать и помочь вам, если есть такая необходимость».
8. «Я готова помочь вам разобраться в проблемах вашей жизни, если они есть, разобраться в самом себе».
9. «Я могу помочь вам глубже понять себя, и то, как вы строите ваши отношения с другими людьми».
10. «Я готова работать с вами, чтобы найти возможность понять себя».
11. «Я готова сделать диагностику, организовать деловую игру и т. п.»
12. «Готов помочь вам разобраться в себе и разрешить возникшие у вас проблемы».
13. «Готова помочь вам почувствовать себя увереннее в жизни, в общении с людьми».
14. «Могу вместе с вами прочувствовать ситуацию, которая является для вас проблемой».
15. «Рассказывайте, я вас слушаю».
16. «Если вы пришли, то у вас что-то случилось».
17. «Я могу помочь разобраться в проблеме и попытаться решить ее доступными мне средствами».
18. «Готова выслушать вас и вывести вас на вашу проблему».
19. «Я готов выслушать вас и решить ваш вопрос».
20. «Я могу выслушать вас, понять и сформулировать для себя вашу проблему».
Глава IV ПСИХОДИАГНОСТИКА
— Говорят, что психологи посмотрят на человека и все о нем сказать могут...
— Ты же и сам так можешь, посмотри на меня и скажи...
(Из разговора)
§ 1. Методологические основы получения психодиагностических данных
Психодиагностика — это не только направление практической психологии, но и теоретическая дисциплина. Для того чтобы более четко представить себе специфику психодиагностики как сферы практической деятельности психолога, охарактеризуем коротко особенности психодиагностики как теоретической дисциплины или общей психодиагностики.
Как теоретическая дисциплина, психодиагностика имеет дело с переменными и постоянными величинами, характеризующими внутренний мир человека. Для того чтобы эти величины были выделены, описаны и зафиксированы, должна быть проведена теоретическая работа по анализу и обобщению фактов, характеризующих психическую реальность человека. Эти факты составляют основу теоретических построений и гипотез, которые проверяются специальными методами. Таким образом, психодиагностика, с одной стороны, это способ проверки теоретических построений, а с Другой — конкретное воплощение теоретических построений — способ движения от абстрактной теории,
ta
от обобщения к конкретному факту. Например, в исследованиях личности часто прибегают к понятию «защитные механизмы личности». Для психодиагностика, занимающегося диагностикой как теоретической дисциплиной, возникают такие вопросы:
1) как выглядят на уровне фактов поведения человека защитные механизмы личности ?
2) каким способом зафиксировать их наличие у разных людей?
По отношению к какому-нибудь теоретическому построению вполне возможен такой вариант работы психодиагноста, когда он не найдет способов фиксации какого-то явления у всех людей. Те же защитные механизмы сумеют зафиксировать, например, у психически больных людей и не сумеют этого сделать по отношению к здоровым людям. За возможной неуспешностью работы психодиагноста лежит неразвитость теоретического обобщения, с которым он работает. Отчасти поэтому теоретическая дисциплина — психодиагностика — развивается и существует постольку, поскольку развивается общепсихологическая теория как представление о предмете психологической науки. В то же время развитие предмета психологической науки предполагает дифференциацию ее предмета — появление все новых и новых отраслей психологии.
Развитие этих отраслей — медицинской психологии, возрастной, консультативной, юридической, инженерной, военной, спорта и другие — уточнение их предметов и методов существенно влияет на содержание психодиагностики. Благодаря развитию отраслей психологии психодиагностика получает возможность использовать все большее число конкретных показателей психической реальности и выделить все более существенные связи и закономерности между ними. Эти проблемы решает дифференциальная психометрика — наука, обосновывающая и разрабатывающая измерительные диагностические методы.
Кроме того, теоретическая психодиагностика непосредственно обусловлена практикой применения ее данных. Практика выдвигает задачи измерения различных по степени сложности переменных, характеризующих внутренний мир человека. Например, в юридической практике решение вопроса о мере наказания подсуди-
мого часто связано с исследованием состояния, в котором он совершил противоправное действие. Перед теоретической наукой вопрос о выделении качеств человека, существенно влияющих на возникновение эмоциональных состояний, кроме того, встает вопрос о динамике этих состояний и их влиянии на когнитивную сферу человека. Эти конкретные вопросы могут быть решены только с опорой на категории психологии, о которых мы уже упоминали в предыдущей главе: категории мотивации, действия, личности. Проработка этих категорий на конкретном материале требует от психолога, занимающегося теоретической психодиагностикой, владения особыми формами научного мышления, позволяющими осуществить это движение от абстрактного к конкретному, осуществить рефлексию на содержание своего научного мышления. Иногда работа в теоретической психодиагностике идет относительно независимо от теоретических общепсихологических разработок: выделяются и описываются (даже не в научных категориях) важные переменные, характеризующие психическую реальность, только после этого они осмысливаются в более широком теоретическом контексте.
Теоретическая психодиагностика использует данные общей психологии, ее отраслей (предметных областей психологии), а также данные психометрики и практики применения психологического знания.
Можно говорить, что психодиагностика опирается на основные принципы психологии:
• принцип отражения — суть его в том, что адекватное отражение окружающего мира обеспечивает человеку эффективную регуляцию его деятельности;
• принцип развития ориентирует изучение условий возникновения психических явлений, тенденции их изменения, качественных и количественных характеристик этих изменений;
• принцип диалектической связи сущности и явления позволяет увидеть взаимное обусловливание этих философских категорий на материале психической реальности при условии их нетождественности:
• принцип единства сознания и деятельности: сознание и психика формируются в деятельности человека, деятельность одновременно регулируется сознанием, психикой;
• личностный принцип требует от психолога анализа индивидуальных особенностей человека, учета его конкретной жизненной ситуации, его онтогенеза. Этот принцип указывает на различия между общей и дифференциальной психологией и одновременно раскрывает их внутреннее единство.
Эти принципы положены в основу разработки психодиагностических методик — способов получения достоверных данных о содержании переменных психической реальности.
Результат работы психолога в области теоретической психодиагностики — методика или метод получения психологической информации, который может быть передан для использования коллегами, так как этот результат не является уже компонентом личностного мышления психолога. Методика всегда отрефлек-| сирована, то есть содержит доступные для пользовате лей критерии фиксации психической информации обоснование этих критериев и их интерпретацию.
Другими словами, психодиагностическая методи ка является в свернутом виде решенной психологичес-' кой задачей, где есть способ получения психологичес-' кой информации, возможные ее варианты и значение этих вариантов (или интерпретация с точки зрения автора методики). Многие методики в психологии носят имена их авторов, например, тест Роршаха, тест Розенцвейга, тест Вартена, кубики Косса, тест Равена и т. п. Это еще раз подчеркивает ту их особенность, что в содержании методики отражена авторская психологическая теория, авторское мировоззрение, позволяющее ему выделять соответствующие параметры психической реальности, ставить в отношении их психодиагностические вопросы и решать их.
Взаимосвязь различных теоретических подходов к предмету психологии возможна в силу сложности и многообразия свойств самого изучаемого предмета, как говорил П. Тейяр де Шарден, феномена человека. Отсюда право каждой теории на существование, отсюда право каждой методики на известную степень достоверности.
Отсюда и трудности в работе практического психодиагноста. Какие? Практическая психодиагностика выступает как применение в реальных, жизненных
условиях и конкретных обстоятельствах сложных устройств, какими являются результаты работы теоретической психодиагностики — методы и методики.
Как и всякая работа со сверхсложными приборами, работа психодиагноста требует, в первую очередь, знания правил эксплуатации этих приборов — методики методов. Это те профессиональные навыки применения методик, которые складываются на основе научного знания и непосредственного опыта работы с методикой, который не может быть включен в отреф-лексированное научное знание, то есть в него входят такие важнейшие личностные особенности человека, как интуиция, индивидуальный опыт, индивидуализированный стиль мышления и другие особенности индивидуального профессионального стиля. Это тот уровень овладения методикой, когда психодиагност по впечатлению об исследуемом может точно предсказать его результаты работы с той или иной методикой. За этим огромный опыт, профессиональная наблюдательность, точность восприятия человека и ситуации взаимодействия с ним.
Основная научная категория, с которой работает психодиагност-практик — это категория возрастной нормы развития личности и возрастной нормы психического развития. Кроме научного, теоретического, отрефлексированного содержания этих категорий психодиагност обязан, — это его профессиональная обязанность, — знать этические нормы применения результатов своей работы. Можно сказать, что во взаимодействии с клиентом сам психодиагност, кроме психологических задач клиента, решает свои профессиональные, этические и нравственные задачи. Примером этих профессиональных, этических и нравственных задач могут быть следующие ситуации: результаты диагностического обследования показали, что у ребенка, которого все считают способным, коэффициент вербального интеллекта ниже среднего. Сообщать ли и как этот результат заказчику? При обследовании супружеской пары у одного из супругов выявлены признаки психического заболевания. Сообщать ли и как эти данные клиентам? Это только два примера этических и нравственных задач, которые в самых разных вариантах возникают в — работе диагноста-практика. ОЙ
В_____________________________[*aia_ni
Чтобы решение задач взаимодействия с клиентом было корректно, психодиагност должен точно представлять содержание и назначение методик, которыми он пользуется, знать их теоретическое обоснование и критерии надежности, валидности, достоверности. Кроме того, он должен четко ориентироваться в реальной ситуации обследования, видеть ответственность за получение, использование и хранение психологической информации всеми участниками ситуации обследования.
Практик-диагностик должен уметь учитывать конкретные обстоятельства обследования, их влияние на полученные индивидуальные результаты и сопоставление этих индивидуальных результатов с нормативами.
Итак, психодиагност-практик, в отличие от психолога, занимающегося теоретической психодиагностикой, работает с конкретной уникальной ситуацией, даже если это ситуация массового обследования. Уникальность ситуации состоит и в том, что это каждый раз новые отношения с Заказчиком, Клиентом или Пользователем психологической информации, которые психологу надо решать как этические или нравственны задачи взаимодействия.
Получение психологической информации в работе психодиагноста
Психодиагност-практик пользуется готовыми ме тодиками. Как он получает психологическую информацию о клиенте? Остановимся на этом подробнее.
Для понимания средств и способов получения пси^ хологической информации необходимо различать за-' дачи клиента и задачи психолога в ситуации психодиагностической работы.
Клиент строит свое взаимодействие с психологом-диагностом в зависимости от того, какой для него представляется эта ситуация: ситуация экспертизы или ситуация психологической помощи.
Естественно, что ситуация экспертизы, в которой клиент может оказаться и не по своей воле (например, ситуация судебно-психологической экспертизы), перестраивает все задачи взаимодействия клиента (подэк-
спертного) и психодиагноста по типу социальных задач. Другими словами, клиент в ситуации экспертизы предельно ориентирован на осознанное соблюдение социально одобренных форм поведения, то есть стремится действовать правильно.
Особенно ярко это проявляется в работе клиентов в ситуации экспертизы с опросниками, — они не могут дать однозначный ответ «да» или «нет», как того требует опросник, а начинают вводить конкретизирующие моменты или открыто лгут, отрицая у себя те или иные формы поведения, даже если они реально присутствуют в исследуемой ситуации (например, вспыльчивость, агрессивность, тревожность и др.). В ситуации экспертизы клиенты настолько бывают ориентированы на социально одобряемые нормы, что готовы отказаться даже от малейших признаков индивидуальности, мгновенно подстраиваясь даже под малейшую эмоциональную реакцию эксперта.
Ситуации экспертизы накладывают на способы работы психолога-диагноста жесткие требования к защищенности его методик от возможной фальсификации или осознанной стратегии подэкспертного. Ниже мы охарактеризуем подробно те способы получения психологической информации, которые в большей степени отвечают этим требованиям, пока только укажем, что это экспертные, «клинические» методы или проективные и диалоговые.
Ситуация экспертизы в работе психодиагноста является психологической задачей для него самого, так как сам психолог должен понять, что значит поведение подэкспертного, тогда как подэкспертный в это же время решает другую задачу взаимодействия — как выглядеть «правильным», как построить свое поведение в соответствии с социально одобряемыми нормами. Можно привести бесконечное число примеров, когда насильник в ситуации экспертизы объясняется в любви к жертве; когда убийца, совершивший умышленное убийство, которое он долго и тщательно готовил, клянется в том, что он сделал это случайно, нечаянно и т. п. Такова реальность психодиагностической экспертизы, которая является для клиента экзаменом на его «социальную зрелость», а для психодиагноста— экзаменом на его умение решать психологические задачи.
4 Абрамова Г. С.
Д______________________________Нин IV
В ситуации оказания психологической помощи взаимодействие клиента и психодиагноста строится совсем по-другому. Если психодиагност имеет дело с клиентом, который уже начал формулировать свою психологическую задачу (а именно здесь и начинается реальное оказание психологической помощи), то он встретится с удивительным к себе отношением клиента — открытостью, направленностью на сотрудничество. Клиент готов выполнять все инструкции, он вносит в них свое, уточняя, переспрашивает, просит еще и еще заданий. Эта ситуация резко повышает требования к личностным качествам психодиагноста, к его умению не смешивать профессиональную работу и личные отношения с клиентами.
Для психодиагноста появляется необходимость четко рефлексировать свои задачи взаимодействия с клиентом — это одна из особенностей ситуации профессиональной работы с клиентом для психодиагноста-практика.
Вот эти две принципиально разные ситуации с точки зрения клиента и психодиагноста, в которых психологу приходится решать свои профессиональные задачи, главную из них — получение достоверной психологической информации.
Психодиагностика, практическая психодиагностика — бесконечно сложная область практической психологии, особая психологическая специальность. Пока мы только мечтаем о том времени, когда наше общество будет готово к использованию этих специалистов с учетом необходимой специализации внутри самой практической психодиагностики, как это есть во многих странах мира.
Как психодиагност получает психологическую информацию о клиенте или подэкспертном?
Конечно, все начинается с восприятия другого человека и наблюдения за ним в ходе обследования, где уже используются конкретные методы или методики. Что нам дает наблюдение психодиагноста? Можно было бы сказать — все. И это будет верно и неверно. Верно потому, что тело человека, его движения, мимика и пантомима, тембр голоса и темп речи, словарь — все это дает великое разнообразие психологической информации, только успевай читать. Неверно потому, что эта информация (в большей ее части) может быть осознана челове-
^щщшгшнтш___________________________J
ком, и он будет себя подавать, представлять, вместо того чтобы быть собой. Вот и превращается эта информация в Друг011 вопрос: «Всегда ли он такой? ». Ответить на него необходимо, так как в противном случае психологическая информация перестает быть таковой.
Остановимся на некоторых данных наблюдения за поведением человека в ситуации психодиагностического обследования, которые достоверно, по мнению психодиагностов, говорят об устойчивых особенностях психологической реальности человека.
Воспользуемся материалом, опубликованным в книге «Опыт системного исследования психики ребенка», под редакцией Н.И. Непомнящей (М., 1975). При описании типов ценностностей детей младшего школьного возраста, полученных в ходе психодиагностического обследования, авторы приводят следующие данные наблюдения за особенностями поведения детей в ходе эксперимента (работа по составлению рассказов или предложений по предметным картинкам): дети с ценно-стностью реально-практического функционирования вели себя напряженно, скованно. Они принимали ситуацию эксперимента как «учебную», отбор картинок ими был не упорядочен, случаен. Была четко выражена ориентация на реакцию экспериментатора — «угадывание требуемого». Отмечалось также игровое манипулирование картинками при рассказывании. При этом в речи преобладали неуверенные, невыразительные или бытовые, разговорные интонации.
Совсем другое поведение наблюдалось у детей с ценностным отношением к себе. Возбуждение к концу эксперимента сменяется сосредоточенностью. Ситуация обследования у ребенка полуучебная, полуобщен-ческая, оценки психодиагноста влияют на качество работы. У детей очень активное отношение к инструкции, они переспрашивают ее, уточняют несколько раз, при этом собирают картинки упорядочение, по какому-нибудь самими выдвинутому правилу, при этом проявляют самостоятельность и организованность. Они предварительно составляют рассказ, просят время на его обдумывание. При сообщении рассказа ориентируются на экспериментатора, декламируя или диктуя свой текст.
Эти отличительные особенности поведения, которые психодиагност может получить в ходе наблюде-4*
г»и к
ния за клиентом, сопоставляют с другими результатами, полученными в ходе диагностической процедуры. Так, в приведенном выше исследовании они сопоставлялись с содержанием отображаемой предметной области, с отображаемыми элементами этой области, с языковыми особенностями рассказов. Дети с ценностью реально-практического функционирования склон-ны к формальному, конкретному отображению быта, к формальной фиксации предметов и их функции. У них простые предложения в рассказе, бедный словарь, отсутствует сюжет.
Дети с ценностью отношения к себе в своих рассказах конкретно отображают быт, описывают конкретные специфические учебные детали, упоминают общение. В их рассказах представлены люди, действия человека с предметами, ситуации употребления предметов, содержатся простые и сложные предложения, прямая и косвенная речь, причастные обороты, бога| тый словарь, разные сюжеты.
Таким образом, наблюдение в ходе психодиагноа тической работы определяется теоретической, обоб щенной позицией психолога, его возможностями ви деть в поведении проявление психической реальности Остановимся еще на некоторых примерах особен ностей поведения клиента, которые психодиагност мо жет выделить в наблюдении. Остановимся на клиничес кой характеристике некоторых особенностей аутичныз детей (см. подробнее: Лебединская К.С; Никольская О.С Диагностика раннего детского аутизма. — М., 1991);
Основной особенностью их поведения является отрыв от реальности, отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой в целом. Это и есть аутизм (от латинского слова сам). Ребенок как будто не замечает никого вокруг, он не откликается на вопросы, ничего не спрашивает, ни о чем не просит, избегает взгляда в глаза другого человека, часто даже матери. Он не стремится к контакту со сверстниками, играет не вместе с ними, а рядом. При попытках вовлечь такого ребенка во взаимодействие у него возникает тревога и напряженность.
Аутичный ребенок стремится к сохранению привычного, постоянного в окружении: обстановке, одежде, еде. Это выглядит как стереотипность и однообра-
зие, но при попытках нарушить его, при вмешательстве других людей у ребенка возникает тревога, агрессия или самоагрессия.
Вычурность позы, движений, мимики производит впечатление «деревянности», марионеточности, движения лишены пластичности, плохо координированы. У этих детей страдает выразительность речи. Это может быть «попугайность», фонографическая или богатай неологизмами, в ней длительное время отсутствует местоимение «я», ребенок говорит о себе во втором или в третьем лице. Речь не используется для диалога, она стереотипна.
У аутичного ребенка нарушено чувство самосохранения — он поразительно бесстрашен. При этом бесстрашие может сочетаться со страхом перед простыми предметами или их отдельными свойствами. Такие дети испытывают особое влечение к ритму как варианту стереотипии.
Взгляд аутичного ребенка не фиксирован на говорящем, он не отзывается на обращение к нему, это дало основание говорить о его лице как о лице принца. «Лицо принца» часто у аутичных детей уже от рождения — необычно выразительное, с умным, осмысленным взглядом, утонченными чертами лица.
Это только несколько симптомов поведения аутичного ребенка, которые психодиагност может увидеть в наблюдении.
Наблюдение психодиагноста организовано его представлениями о возрастной норме поведения, которые позволяют фиксировать реальное соответствие или несоответствие от того, что он видит в наблюдении. Классификация фактов реального поведения клиента позволяет формулировать гипотезу для решения психологической задачи.
Например, психодиагност в наблюдении отмечает двигательную расторможенность или гипердинамиче-ский синдром, который проявляется в том, что ребенок беспокоен, неусидчив, недостаточно целенаправлен, импульсивен. Это может быть симптомом семейного алкоголизма или педагогической запущенности ребенка. Выдвигая гипотезы о происхождении наблюдаемой симптоматики, психодиагност сопоставляет ее с содержанием заказа на свою профессиональную работу и принимает решение о выборе конкретных методик для исследования ребенка. Чтобы обследование дало воз-
I____________________________Jwijll
можность получить достоверную информацию, психодиагност восстанавливает более широкий контекст происхождения симптомов, задавая вопросы в виде клинической беседы. Примерные вопросы, которые:
может задать психодиагност о ребенке, выглядят еле,' дующим образом (по книге И. Шванцаро и др. «Диагнс стика психического развития». — Прага, 1978):
1) Грызет ногти?
2) Сосет палец?
3) Отсутствует аппетит?
4) Разборчив в еде?
5) Засыпает медленно и с трудом ?
6) Спит спокойно?
7) Встает бодро и охотно?
8) Жалуется наболи в голове ?
9) Жалуется на боли в животе?
10) Бывает часто рвота?
11) Бывает часто головокружение ?
12) Заикается?
13) Чрезмерно потеет?
14) Краснеет, бледнеет?
15) Легко пугается?
16) Часто дрожит от возбуждения и волнения?
17) Часто плачет?
18) Часто моргает?
19) Дергает рукой? плечом?
20) Недержание мочи, кала (днем или ночью) ?
21) Бывают припадки злости?
22) Играет с какой-либо частью тела?
23) Боится за свое здоровье?
24) Бывает ли у него побуждение постоянно и церемонн< что-нибудь делать?
25) Бывает ли так, что замечтается, и мысль его где-то да леко?
26) Не умеет сосредоточиться ни на чем?
27) Имеется что-нибудь, что для него всегда особенно важно?
28) Имеются ли у него заботы? Какие?
29) Он очень тревожен?
30) Старается быть всегда тихим?
31) Боится темноты?
32) Часто видит фантастические предметы ?
33) Боится одиночества?
34) Боится животных? Каких?
35) Боится чужих людей ?
36) Боится шума?
37) Боится неудачи? В чем?
38) У него бывает чувство стыда, позора или виновности ?
39) У него бывает чувство своей ущербности, неполноценности?
40) Лжет как-нибудь? Когда и как?
41) Выдумывает о себе неправдивые истории ?
42) Как заботится о своей внешности ?
43) Как соблюдает порядок в своих вещах? И т. п.
Еще раз обращаем внимание на то, что вопросы для клинической беседы формируются в соответствии с теоретической позицией психолога.
Выбор вопросов зависит от заказа на психодиагностическую работу и от результатов наблюдения психолога за поведением клиента в ситуации обследования.
Полученные в ходе клинической беседы данные уточняются и сопоставляются с результатами работы клиента по методикам.
Таким образом, общую схему получения психодиагностических данных можно представить следующим образом:
Схема получения психодиагностических данных
С точки зрения клиента
С точки зрения психолога
1 Оценка ситуации как экспертной или ситуации психологической помощи
1. Принятие заказа. Определение задач взаимодействия с клиентом
2. Реальное поведение в ситуации обследования.
2. Классификация симптомов поведения; выработка гипотез.
3. Участие в клинической беседе.
3. Уточнение гипотез в ходе клинической беседы.
4. Работа с методиками.
4. Проведение обследования с помощью психодиагностических методик.
5. Получение результатов.
5. Обработка результатов; обобщение результатов.
6. Восприятие и использование
результатов.
6. Обсуждение результатов психодиагностики с коллегами.

Какие данные наблюдения использует психодиагност для выбора методик исследования, для построения клинической беседы? Это определяется развитое- лщ тью его представлений о психической реальности. Нам "'"
____________________________________[1Ш_1К
представляется целесообразным в этом плане проведение постоянной работы психодиагностом по систематизации своих наблюдений за клиентами с целью совершенствования процесса наблюдения. Этому помогают знания из смежных областей знаний о человеке — медицине, физиологии, генетике, социологии и др. Кроме того, богатый материал дают литература и искусство, которые позволяют вырабатывать и использовать в практике различные типологии людей, которые также отражают содержание психической реальности. Достаточно в этом плане в качестве примера обратиться к типологии людей, описанной Л.Н. Толстым:
«Три главные черты в людях в разных долях составляют все различие характеров:
• разумность — знание: инстинкт того, что важно, о чем больше всего думать, и что не важно;
• умственная ловкость, память, сообразительность и
• чуткость, способность переноситься на другого человека и чувствовать за него» (Л.Н. Толстой. Собр. соч. — Т. 20.—С. 241).
Это записано в дневниках последних лет жизни великого писателя. Через несколько дней он возвращается к этой мысли в такой записи: «Можно так определять характеры:
• чуткость большая, меньшая и до .. .тупости.
• ум—большой, меньший и до ...тупости.
• страстность большая, меньшая и до... апатии, холодности.
• смирение большое, меньшее и до .. .самоуверенности.
Можно присоединить еще правдивость и лживость, хотя это свойство не такое основное. И характеры определять приводимыми чертами».
Эта типология, так же как и научные психологические типологии Айзенка, Юнга, Мясищева, Левитова и др., имеет психодиагностический смысл и ценность для описания и классификации психологической информации.
Работая с методиками, психодиагност использует не одну методику, а несколько — батарею методик. Выбор батареи методик не может быть произвольным, он как минимум должен отвечать следующим требованиям:
• адекватность поставленной клиентом задачи,
• адекватность психологической теории, в рамках которой работает психодиагност;
• интерпретация полученных результатов, основанная на предполагаемых многофакторных отношениях между полученными данными. Другими словами, интерпретация результатов должна исходить из того, что определенный результат может быть обусловлен разными механизмами психической деятельности. Например, неверное решение некоторых тестовых задач может быть следствием недостатка интереса, недостатков перцепции и т. п. И наоборот, один и тот же механизм может иметь разное диагностическое значение, например, чувство неполноценности у одного человека проявляется неуверенностью в поведении, тихим голосом, пассивностью, а у другого — хвастливыми поступками и подобного рода проявлениями компенсации.
Интерпретация диагностических данных может осуществляться либо как процесс количественной оценки, то есть полученный результат сравниваем с определенной нормой, либо в виде качественного анализа, при котором полученные данные сравниваем с целым рядом эталонов, значение которых точно определено. Эта интерпретация имеет несколько уровней. Непосредственная, сразу по результатам работы с методикой, интерпретация определяет значимость самого результата. Например, задача решена правильно—неправильно, поведение является активным—пассивным и т. п.
Эта интерпретация уже предполагает оценку результатов по определенному критерию, то есть появляется формальная их оценка или нормативно окрашенная, например, если психолог регистрирует, что клиент справился с задачей в определенное нормативами время или выполнил заданное нормативами количество заданий.
Интерпретация более сложного уровня предполагает включение данных в определенную систему. В некоторых аспектах этот уровень интерпретации абстрагируется от некоторых качеств психической реальности. Надо учитывать, что чем сложнее уровень интерпретации, на котором работает психодиагност, тем более общими и менее надежными становятся его данные. Это особенно важно и ответственно при передаче проинтерпретированной психологической информации клиенту.
Методики, которые применяет психодиагност, дают возможность их интерпретации, предложенной авто- Щи
Глава IV
ром (авторами) методик. Умение психодиагноста сопоставлять разные теоретические подходы для решения конкретной задачи клиента придают его работе эвристический характер.
Таким образом, получение психологической информации в работе психодиагноста — это организация взаимодействия с клиентом, в ходе которого могут быть получены данные, отражающие его психическую реальность в результатах наблюдения, клинической бе-, седы, в данных работы с батареей методик, проинтерд претированных психологом.
§ 3. Особенности использования психодиагностических1 данных при оказании психологической помощи
Практический психодиагност использует в своей работе категории нормы. Это делает его работу особенно значимой для человека, которому он оказывает психологическую помощь, то есть воздействует на его психическую реальность. Использование категории психической нормы приводит к тому, что все психологические задачи клиента в той или иной степени обращены к задачам социальным или этическим.
Один из главных вопросов, которые обращает клиент к психодиагносту по поводу результатов его работы, — это вопрос: «Что это значит?»
Для того чтобы суметь получить, обработать, сообщить результаты психодиагностической работы для оказания психологической помощи, психодиагносту | требуется, на наш взгляд, четко представить себе еле;
дующие особенности психической реальности клиента
1) Степень ее структурированности, которая выражает ся в содержании рефлексии клиента на психическук реальность.
2) Отношение клиента к своей психической реальности то есть отношение клиента к своей индивидуальности
3) Особенности восприятия психолога как источнике психодиагностической информации.
Область оказания психологической помощи в работе психодиагноста может быть описана в виде следующих вопросов, обращенных к психической реальности.
1) Что происходит?
2) Чем это вызвано?
3) Что будет дальше?
Ответ на первый вопрос предполагает работу психодиагноста по описанию психической реальности клиента и сообщению ему этого описания. Клиент сам будет отвечать за использование этой информации и степень ее включенности в свои рефлексивные переживания. Психодиагност сообщает в этом случае психологическую информацию, которую клиент воспринимает осознанно. Психолог должен подготовить клиента к восприятию этой информации, установив с ним контакт, уточнив задачу взаимодействия. В решении психодиагностической задачи психолог четко ориентируется на ее содержание и адекватность восприятия его клиентом.
При передаче психологической информации психодиагност стремится получить от клиента обратную связь, по содержанию которой он определяет отношение клиента к информации и к нему самому как к источнику информации.
С этой целью психодиагност может попросить клиента повторить переданную ему информацию или задать прямой вопрос о том, насколько понятна информация. Естественно, что одним из главных моментов передачи психодиагностической психологической информации является ее безоценочность. Для этого психолог проводит предварительную беседу с клиентом, в ходе которой он старается показать ему различные задачи социальной или этической и задачи психологической, которую и решает психодиагност.
При этом одной из форм сообщения результатов психодиагностического обследования являются психометрические данные, выраженные в определенных баллах, шкалах или других метрических величинах. В этом случае индивидуальные результаты клиента можно представить, как точку на шкале возможных результатов, например, следующим образом: «Максимальный балл работы с этой методикой — л баллов, минимальный — т баллов. Ваш балл = к». Таким образом, клиент получает критерии оценки своих результатов, полученных психодиагностом в соответствии с поставленной перед ним задачей. Оценочные действия он уже может провести сам.
Главг IV
Профессиональная задача психодиагноста, связанная с характеристикой психической реальности, — решение вопроса «Что происходит?» Эта задача предполагает использование стандартизированных методик А методики, как известно, предполагают соблюдение строгих и сформулированных в явном виде правил.
Но при их применении всегда надо пояснить, что они обеспечивают лишь с вероятной точностью постановку психологического диагноза и оказываются надежными в большей степени по отношению к группе испытуемых, чем по отношению к отдельному клиенту.
Эту особенность стандартных измерительных методов психологу надо постоянно иметь в виду, когда он использует полученную психологическую информацию для оказания психологической помощи.
В этом плане эти стандартизированные измерительные методы-тесты используются как средство оказания психологической помощи, если психолог уверен, что клиент в состоянии интегрировать полученные в них данные в свои рефлексивные переживания. Одним из показателей такой готовности клиента является, на наш взгляд, осознанное стремление клиента к структурированию своих переживаний, которое в общем виде выражается примерно в такой тенденции:
«Хочу понять, что со мной происходит». Эта же тенденция может быть выражена и по отношению к психической информации о другом человеке: «Хочу понять, что с ним происходит».
В общем виде можно утверждать, что оказание психологической помощи через сообщение объективной достоверной психологической информации позволяет клиенту самому структурировать свои переживания.
При этом применение с этой целью клинических методов, а не стандартизированных, к которым, как мы уже отмечали, относятся проективные и диалоговые методы, дает возможность в большей степени получить индивидуализированные данные. Этот путь оказывается наиболее продуктивным, когда речь идет об особенностях психологической реальности, плохо поддающихся объективации, по отношению к изменчивости которых трудно создать фиксированную модель. Именно такая фиксированная операциональная модель и
лежит в основе получения психометрических данных. Динамика целей, состояний, настроений, глубинные слои опыта, личностные смыслы и т. п.— это те особенности психической реальности, которые эффективнее оцениваются с помощью клинических методов.
При этом достоинства и недостатки применения как стандартизированных, так и клинических методов при оказании психологической помощи должны четко контролироваться психологом.
Так, к бесспорным достоинствам тестов относится объективный характер процедуры, возможность перепроверки результатов, которая основывается на выполнении составителем тестов требований психометрии, то есть требований репрезентативности, надежности, валидности. Репрезентативность — соответствие тестовых норм выборки стандартизации тестовым нормам популяции, на которой применяется тест. Надежность — устойчивость процедуры измерения, независимость от случайных величин. Валидность — соответствие методики измеряемому концепту.
Если все эти психологические процедуры не выполнены по отношению к тексту, то его использование не носит научно обоснованного характера, а так же произвольно, как и любая житейская ситуация понимания людьми друг друга. Результат будет зависеть от множества случайностей
Знание психометрики дает психологу необходимый материал для понимания ограниченности методик, тех допущений, которые были сделаны их авторами для целей исследования.
Человек при работе с тестом активен и может применять такой способ действия, такое отношение к ситуации задания, которое разработанные методики вовсе не предусматривали.
Диапазон же применения тестов очень узок и часто сводится к той выборке, на которой происходила разработка теста.
Применение клинических методов для оказания психологической помощи тоже имеет свои особенности, которые хотелось бы показать на примере использования категории акцентуации. Как известно, эта категория разрабатывалась К. Леонгардом. Если психодиагност пользуется ею, как и любой другой кате-
•___________________________________Г»Ш IV
горией, он должен уметь воспроизводить контекст рассуждения автора, ту систему факторов, которые он использует. Приведем фрагмент из книги К. Леонгарда, чтобы по самому тексту показать наличие для автора системы факторов, определяющих его клинический подход: «Особым качеством обладает комбинация зас-тревания и тревожности. Тревожность связана с понижением человеческого достоинства. Такие лица слабы, беспомощны. Застревающие личности не могут этого вынести, они всячески стараются выделиться, задеть их самолюбие очень легко. Так возникает сверхкомпенсация. Эта компенсаторная реакция наблюдается при эмотивном темпераменте, но все же чаще она сопровождает именно тревожность. Поскольку всякий старается скрыть свои слабости, поведение таких людей характеризуется утрированностью и некоторой неустойчивостью. Так можно отличить сверхкомпенса цию от обычного желания произвести впечатление Дети также могут развивать сверхкомпенсацию, напуская на себя важность, чтобы скрыть трусость»'.
Выпишем из этого отрывка психологические категории, которыми пользуется К. Леонгард, и категорий бытового языка, характеризующие качество личности Это позволит нам точнее представить психическую реальность, описываемую им:
Психологические категории
Бытовой язык
комбинация застрсвания и надежности
понижение человеческого достоинства
сверхиэмпснсация
слабы


беспомощны


самолюбие
эмотивный темперамент
нс могут вынести


скрыть слабости


утрированность


настойчивость


произвести впечатление


важность


трусость

Для того чтобы овладеть клиническим методом, в котором используется категория акцентуации лично-
' Леонгард К. Акцентуированные личности. С. 148
Киев, 1989.
лнкщаг""!"_______________________
сти, психодиагносту недостаточно овладеть содержанием психологических категорий, которые с этой категорией связаны. Необходимо, кроме того, близкое семантическое использование бытового языка, описывающего качества личности. Надо сказать, что это достаточно сложно, так как все категории бытового языка носят оценочный характер, например, описанные в таблице бытовые категории, характеризующие личность, содержат потенциальный показатель нормы, который позволяет вводить такие психические реальности, как «понижение человеческого достоинства», «слабы» и т. д. Если клинический метод использовать в полной мере, то психодиагност должен выделять эти потенциальные психологические показатели, которые в самой разной форме использует сам психодиагност или автор научных категорий, которыми он пользуется.
Это значит, что, используя клинический метод как метод оказания психологической помощи, психодиагност должен ориентироваться на следующие реальные взаимодействия с клиентом:
• адекватность отражения клиентом и психологом задачи диагностики;
• рефлексирование психологом основных факторов диагностического обследования;
• рефлексирование психологом степени соответствия его личностного семантического поля и содержания применяемых им научных категорий.
Последнее необходимо еще и как средство взаимодействия с коллегами по результатам работы с помощью клинических методов.
Применяя клинические методы для установления психологического диагноза («Что происходит с клиентом?»), психодиагност оказывает достаточно интенсивное воздействие на психическую реальность клиента, так как своими вопросами и заданиями он побуждает его к новым переживаниям по поводу получаемой информации. Психодиагност, задавая диагностические вопросы при применении клинического метода, обязан учитывать все особенности поведения во время обследования, так как воздействие вопросов психолога и ответов клиента перестраивает ситуацию обследования — происходит взаимное личностное влияние психолога и клиента. Эффект этого влияния психоди-
агност должен отделить от той информации, которую он будет использовать как диагностическую.
Рассмотрим особенности работы психодиагноста с задачей психологического прогноза («Что будет дальше ?»).
Психологический прогноз — один из видов оказания психологической помощи при сообщении клиенту психодиагностической информации.
Для того чтобы осуществить прогноз, психолог должен для себя очень четко решить вопрос о содержании педагогического оптимизма, то есть вопрос о возможности целенаправленного изменения свойств и качеств личности ребенка и взрослого человека.
Теоретическая позиция психодиагноста определяет его педагогический оптимизм. Клинический опыт общения с людьми, постоянная рефлексия на содержание своей профессиональной деятельности дает психодиагносту материал для прогностической диагностики. Сошлемся в этом плане на некоторые результаты клинического исследования детей при семейном алкоголизме'. Исследователи отмечают, что у этих детей ограниченный опыт эмоционального общения, в силу чего они импульсивны, поверхностны и не стабильны в эмоциональных контактах с людьми. Эта особенность эмоций детей родителей-алкоголиков позволяет делать обоснованный прогноз о том, что использование в их воспитании методов порицания, наказания, игнорирования их и других приемов, которые фиксируют внимание ребенка на его отрицательных качествах, является неэффективным. Это происходит потому, что эмоциональная поверхностность детей сглаживает отрицательные переживания и способствует их быстрому вытеснению из сознания.
В то же время положительные эмоции оказываются более стойкими и эффективнее регулируют их поведение. Возможность пережить положительную эмоцию толкает этих детей на выполнение трудоемких и даже недостаточно привлекательных видов деятельности. Это объясняет и многие отклонения в их поведении, возникающие в начале обучения в школе.
' См.: Мастюкова Е.М., Грибанова Г В., Московкина А.Г. Про-ип филактика и коррекция нарушений психического развития ul детей пои «семейном алкоголизме». — М . 1989.
^«м»«агшш1_________________________
Эффективность прогностической диагностики значительно возрастает, если психодиагност владеет факторами риска, характеризующими психическое развитие ребенка в каждом возрасте. В этом смысле факторами риска в дошкольном возрасте можно считать следующие особенности поведения ребенка, которые могут быть использованы в прогностической психо диагностике *:
• выраженная психомоторная расторможенность; трудности выработки тормозных реакций и запретов, которые способствуют возрастным требованиям; трудности организации поведения даже в игровых ситуациях;
• склонность ребенка к косметической лжи — приукрашиванию ситуации, в которой он находится, а также склонность к примитивным вымыслам, которые он использует как выход из затруднительного положения или конфликта; ребенок очень внушаем к неправильным формам поведения, иногда о нем говорят, что все дурное к нему так и липнет, ребенок имитирует отклонения в поведении сверстников, более старших детей или взрослых;
• инфантильные истероидные проявления с двигательными разрядами, громким настойчивым плачем и криком;
• импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, которая обусловливает ссоры и драки ребенка даже по незначительному поводу;
• реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлобленностью, агрессией в ответ на наказания, замечания,
запреты; энурез, энкопрез, побеги как реакции ответного
протеста.
В младшем школьном возрасте факторами риска, которые должны учитываться в прогностической психодиагностике, являются следующие особенности поведения, которые психодиагност может получить с помощью клинических методов:
• сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, которые противоречат нарастающим требованиям к социальной роли школьника;
• неуменьшающаяся моторная бестормозность, которая сочетается с эйфорическим фоном настроения;
• повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям;
' См. подробно: Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. ит Подростки с нарушениями в аффективной сфере.— М., 1988. lid
Г«»1 IV
• акцентуация компонентов влечений: интерес к ситуациям, включающим агрессию, жестокость;
• наличие немотивированных колебаний настроения, кон-фликтности, взрывчатости, драчливости в ответ на незначительные требования либо запреты; сопровождение таких аффективных вспышек выраженными вегетативно-сосудистыми реакциями, их завершением цереброс-теническими явлениями;
• отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогулы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе наказания как отражение защитных реакций отказа;
• реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в школе, отказ от занятий по самоподготовке; намеренное невыполнение домашних занятий «назло» взрослым; ги-перкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание отрицательными формами поведения — грубостью, злобными шалостями, невыполнением требований учителя;
• выявление к концу обучения в начальных классах массовой школы стойких пробелов в знаниях по основным разделам программы; невозможность усвоения дальнейших разделов программы за счет слабых интеллектуальных предпосылок и отсутствия интереса к учебе;
• нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения под влиянием более старших детей и взрослых;
• дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнадзорности, грубой авторитарности, асоциального поведения членов семьи.
Для подросткового возраста факторами риска, оказывающими влияние на психическое развитие ребенка, которые надо учитывать в прогностической диагностике, являются следующие:
• отсутствие редукции черт психической незрелости, то есть сохранение инфантильности суждений, крайняя зависимость от ситуации, неспособность воздействовать на нее, склонность к уходу от трудных ситуаций слабость реакции на порицание. Невыраженность собственных волевых установок, слабости функции самоконтроля и саморегуляции как проявление несформированности основных предпосылок пу-бертатного возраста;
• нокорригируемость поведения, которая обусловлена сочетанием ш^антильности с аффективной возбуждаемостью, импрессивностью. В случаях акселерации полового
созревания выраженная аффективная возбудимость часто предшествует первым признакам усиленного роста и полового метаморфоза и нередко значительно уменьшается при стихании интенсивности семятоэндокринной перестройки;
• ранние проявления влечений при интенсификации либо при раннем возникновении полового метаморфоза. Повышенный интерес к сексуальным проблемам; у девочек — истериооформленная окраска поведения, связанная с сексуальностью; у мальчиков — склонность к алкоголизации, агрессии, бродяжничеству,
• сочетание указанных проявлений с невыраженностью школьных интересов, отрицательным отношением к учебе Педагогическая запущенность определяется как органической слабостью интеллектуальных предпосылок, так и низкой работоспособностью, обусловленной предпу-бертанной астенией;
• переориентация интересов на внешкольное окружение;
поведение с легким усвоением внешних форм подросткового поведения, стремление к имитации асоциальных форм взрослого образа жизни (ранние сексуальные эксцессы, упорное стремление к курению, алкоголизации и т. д.);
• неблагоприятные микросредовые условия (семейные, асоциальное поведение) как основа реакции имитации либо протеста;
• неадекватные условия обучения, препятствующие усвоению программы.
Сочетание этих факторов в прогностической диагностике дает психологу основания для использования их в качестве краткосрочного или более длительного прогноза при сообщении клиенту психологической информации о ребенке.
При соблюдении Прогностической информации о взрослых психодиагносту есть смысл и необходимость ориентироваться на одну или несколько доступных ему типологий личности, позволяющих строить прогноз в отношении основных образующих психической реальности клиента. При этом клиенту обязательно сообщается вероятностный характер прогноза, а если это возможно, то и степень вероятности протезирующего качества. Например, раздражительность, вспыльчивость, тревожность женщины может быть обусловлена месячным циклом. В отношении этих ее качеств прогноз будет совсем иным,
Пшщиписша__________________________|
• стремление к самоутверждению, которое проявляется не нарушениями поведения, а занятиями спортом, в кружках и других регламентированных формах деятельности.
В подростковом возрасте прогностически благоприятными могут служить следующие факторы:
• гармоничность психофизического созревания;
• положительное отношение к труду или отдельным учебным предметам; целенаправленность во внеучебной деятельности;
• ориентация на социально положительного лидера в среде сверстников, адекватность поведения в школе и вне ее, корригируемость отдельных возрастных поведенческих реакций;
• устойчивость к неблагоприятным средствам влияния; появление реакции отрицательной имитации;
• невротический, с внутренними конфликтными переживаниями, а не психопатоподобный тип реагирования на пси-хотравмирующую ситуацию.
Для взрослого человека, по нашему мнению, такими благоприятными прогностическими факторами можно считать следующие:
• умение вставать на точку зрения другого человека;
• способность принимать альтернативные точки зрения, отличные от собственной;
• способность безоценочного отношения к действиям другого человека;
• готовность к изменению типа реагирования;
• личностная рефлексия;
• положительное отношение к себе;
• сознательное принятие нравственных категорий как механизмов регуляции отношений между людьми.
Таким образом, прогностическая психодиагностика через сообщение психологом информации клиенту ведет к актуализации благоприятных факторов во внутреннем мире человека. Использование их как возможностей становится одной из задач, которую может поставить перед собой уже сам клиент в процессе общения с психодиагностом. По своей инициативе психодиагност эту задачу клиенту не предлагает.
Кроме задач классификации событий и их прогноза, психодиагност решает еще аналитические задачи на исследование факторов, вызывающих то или иное
И_______________________[HHjjt
явление («Чем это вызвано?»). Остановимся на специфике этих задач.
В большинстве случаев психодиагност, решая вопрос о факторах, определяющих то или иное психическое явление, использует данные других отраслей психологии: общей психологии, дифференциальной психологии или нейропсихологии. Кроме того, он анализирует конкретную жизненную ситуацию клиента и выделяет содержание факторов применительно к своим исходным теоретическим посылкам.
Из общей психологии психодиагност использует знание о происхождении и строении психических функций, качеств личности, из дифференциальной психологии — представление об индивидуальных вариантах развития человека, а нейропсихология дает данные о системном строении психических функций и их локализации, что позволяет использовать данные психодиагностики в медицинской практике. Психодиагност получает ответы о факторах, определяющие психические явления, лежащие в нескольких сферах) определяющих жизнь человека:
• в области отношений с другими людьми;
• в области отношения человека к самому себе,
• в области физиологии высшей нервной деятельности человека.
Результаты аналитической диагностики сообщают' ся клиенту в соответствии с задачей обследования в обязательно учитывают возможности клиента в использовании этих результатов самостоятельно или с помощью других специалистов. Прежде чем принимал решение о содержании психологической информации для клиента, психодиагност может уточнить ее с помощью других специалистов — невропатолога, нейропси-холога, психоневролога или психиатра. В случае совместной работы значительно повышается достоверность выделенных факторов.
Совместная работа психодиагноста со специалистами других профилей требует тщательного соблюдения им норм моральной ответственности за содержание психологической информации.
1
§ 4. Проблемы применения данных психодиагностики в педагогической социальной практике
Эти проблемы требуют отдельного обсуждения, так как возникает особый вопрос о пользователе психодиагностической информации. Для того чтобы решить эти проблемы с точки зрения профессиональной ответственности психолога за использование психодиагностической информации, будем исходить из того факта, что на сегодняшний день мы имеем дело с двумя видами психодиагностических обследований — массовыми и индивидуальными.
Массовые обследования ставят задачу классификации явлений и прогноза.
Индивидуальное обследование ориентировано на все возможные задачи: диагноз, прогноз, анализ.
В зависимости от вида обследования можно и нужно обсуждать проблему применения полученных данных в педагогической и социальной практике, которые обе предполагают воздействие на ситуацию жизни обследуемого с использованием психодиагностической информации.
Укажем некоторые особенности ситуаций педагогической и социальной практики и специфику применения в них данных психодиагностики. Надо отметить, что каждая конкретная ситуация применения психодиагностической информации предполагает наличие у пользователя определенной «теории» о психической реальности, сообщаемое пользователю знание будет структурироваться в соответствии с его собственной «теорией» — теми отредактированными обобщениями, которыми он пользуется для понимания других людей. Наличие таких теорий психодиагност должен учитывать, а при возможности и обсуждать их содержание с пользователем психологической информации.
С этой целью проведению психодиагностического обследования, особенно массового, должна предшествовать работа психолога по созданию у обследуемых адекватных усгановок на ситуацию обследования. Сообщение в научно-популярной форме дополнительной информации о целях исследования, знакомство обсле-
дуемых с условиями хранения и использования информации создает атмосферу взаимного доверия и делает ситуацию обследования не экспертной, а именно диагностической.
Данные психодиагностики могут использоваться в социальной практике для формирования административного решения, например, о содержании медицинского диагноза. В этом случае результаты пси;
ходиагностики используются специалистами смежньс профессий — медиков, в первую очередь. Психодиаг ноет выносит суждение о специфических индивидуаль ных особенностях клиента, о его мышлении, памяти качествах личности, а врач ставит диагноз. Психоло] не несет ответственности ни за медицинский диагноз;
ни за лечение, назначенное больному. Так же происходит использование психодиагностических данных при психодиагностике по запросу суда, комплексной психолого-психиатрической экспертизе или судебной психологической экспертизе, психодиагностике профессиональной компетентности работника или проф-1 пригодности по запросу администрации. 1
При проведении, например, комплексной судебной психолого-психиатрической экспертизы психодиаг^ ноет работает вместе с психиатром и решает'следую-щие задачи.
1. Квалифицирует психическое состояние обследуемого, определяет природу, вид и тип психической патологии, е^ глубины и личностного выражения, устанавливает взаи^ моотношение психопатологического и нормально-психологического в психике, а также соответствие явлени^ компенсации и защиты личности в процессе адаптации е^ к ситуации.
2. Определяет устойчивые психологические свойства и ка^ чества, устойчивые особенности динамических состояв ний — вид и глубину эмоциональных реакций в исследует мой ситуации, выявляет особенности аномальных или акцентуированных личностей, степень пограничной ум-| ственной отсталости.
3. Определяет влияние выявленных характеристик личности и особенностей психического состояния на его поведение в исследуемой ситуации, то есть анализирует воз-! можность для подэкспертного отражать окружающее,! рефлексировать и регулировать свое поведение в конкретной ситуации.
Там, где результаты работы психодиагноста используются и представителями других специальностей, он должен давать прогностическую информацию об обследуемом. Эта информация должна содержать стандартизированные данные, то есть психологическая задача клиента — его психологический диагноз — должна быть соотнесена с системой социальных задач, предполагающих состояние обследуемого с другими людьми. Необходимость этого, по нашему мнению, с достаточной степенью очевидности просматривается на примере задач комплексной психолого-психиатрической экспертизы, где понятие нормы поведения, адекватности поведения является одним из критериев для принятия социальных решений по поводу психодиагностической информации.
В этих ситуациях обследования наиболее употребительны объективные тесты, тесты-опросники, которые могут быть специально созданы по критериям заказчика.
При проведении судебно-психологических экспертиз можно, например, пользоваться методикой «Пиктограмма», «Четвертый лишний», тест Роршаха, тест-опросник Шмишека и др.
В педагогической практике часто бывают такие ситуации, когда данные психодиагностики — психологический диагноз — используются для воздействия на жизнь клиента другими людьми — педагогами, родителями, воспитателями и др.
Сообщая этим лицам результаты психодиагностического обследования, психолог должен исходить из того, что каждый из пользователей его информации должен быть подготовлен к ее восприятию и применению. По нашему мнению, целесообразно, чтобы пользователь сформировал в отношении получаемой психологической информации свою личную психологическую задачу — задачу понимания значимости этой информации и для себя, и для того человека, на которого они будут воздействовать.
Надо, сообщая информацию о клиенте, в этих ситуациях использовать данные объективных, стандартизированных методов, чтобы пользователь получил более или менее долгосрочный прогноз в отношении -психологической информации о клиенте. М\
I__________________________[Mint
Например, школьный психолог, сообщая информацию о причинах плохой успеваемости школьника, показывает роль пользователя этой информации в происхождении и возможном устранении этих причин.
Психологу важно учитывать, что в большинстве случаев у пользователя оценочное отношение к психологической информации и при ее сообщении. Он должен предложить социально адекватное восприятие психологической информации, введя, например, контекст возрастной или индивидуальной нормы психического развития. Это позволит пользователю уйти от самостоятельной интерпретации психодиагностической информации в свете своих собственных задач взаимодействия с обследуемым человеком.
Кроме указанных особенностей передачи психологической информации, для педагогической и социальной практики существуют проблемы, связанные с процедурами получения психологической информации в работе психодиагноста.
Так, проведение массовых обследований, например, готовности детей к школе, предполагает достаточно длительное присутствие психолога в обследуемой популяции. Психолог должен тщательно контролировать эту ситуацию по следующим критериям: нераспространение показателей оценки результатов работы детей; нераспространение оценочной психологической информации (ответственность пользователя за полученную информацию). Кроме того, психолог должен так' подготовить тестовый материал, чтобы исключить возможность подготовки клиента к нормативному реагированию на задание. С этой целью надо иметь (особенно для ситуаций массового индивидуального обследования) несколько вариантов тестовых заданий. А лучше всего предлагать задания по типу проективных, где предварительная подготовка обследуемого имеет минимальное значение.
В этом плане примером заданий, позволяющих осуществлять прогностическую диагностику при обследовании детей на готовность к школе, могут быть задания на эмпирическое обследование ценностей ребенка, исследование организации предметного содержания
сознания, исследование общей структуры деятельности, предложенные в работе Н.И. Непомнящей'. Приведем пример диагностических заданий, которые интересны тем, что ориентированы на проявление индивидуальности ребенка. Одно из заданий на исследование ценностей ребенка выглядит следующим образом: ребенок должен был придумать рассказ по поводу картинок с изображением единичных предметов, которые он мог комбинировать по собственному усмотрению (методика «Картинки предметные» — КП).
Отличие этого задания от строго стандартизированных в том, что оно ориентировано не на конкретные умения (например, умение планировать в перцептивном плане или умение анализировать целое), а на базисные образования психической реальности — отношение к себе, отношение к предметному миру и др.
При проведении массового психодиагностического обследования выбор заданий очень важен, чтобы исключить восприятие ситуации обследования как ситуации экспертной, экзаменационной, то есть снять ориентацию действий исследуемого на некий правильный, хороший результат. При исследовании детей это необходимо учитывать и через отношение их родителей к ситуации обследования.
Применение для массового обследования стандартных тестов предполагает момент одновременности работы всех исследуемых над заданием, например, заполнение бланков, работа над опросником и другие процедуры. Этот момент одновременности выполнения задания всеми обследуемыми или предельно независимо друг от друга позволяет предотвратить факторы, искажающие психологическую информацию за счет обсуждения обследуемыми стратегии ответов.
Итак, основные проблемы применения психодиагностических данных в педагогической и социальной практике связаны с адекватностью восприятия психологической информации пользователем. Для решения этой проблемы психодиагност обязан про-йодить популяризацию своей профессиональной де-
' См.: Опыт системного исследования психики ребенка / Под inn Ред. Н.И. Непомнящей. — М., 1975. ilu
Гша к
ятельности для создания соответствующего ей социального статуса.
Одной из важных сторон социальной практики является применение психодиагностической информации самим психодиагностом в общении с клиентом или коллегами-психологами. Так, психологический диагноз может быть основанием для воздействия самого психолога на внутренний мир клиента. Это уже перерастание ситуации психодиагностики в ситуацию психологического консультирования. В благоприятных профессиональных условиях психодиагност работает с другими коллегами, специализирующимися в других отраслях практической психологии, и он передает коллеге свой диагноз как обоснование для его действий в отношении клиента.
Передача психологического диагноза для коллеги является ситуацией профессиональной рефлексии для психолога и может рассматриваться как социальная проблема, так как именно таким путем происходят качественные изменения в средствах и способах его профессиональной деятельности — осуществляется его профессиональный рост. Это, в свою очередь, ведет к изменению социального статуса профессии, что особенно важно сейчас, в условиях становления профессии практического психолога. Личная ответственность психолога за свой профессиональный рост перерастает в социальную проблему — проблему становления социального заказа на его профессию.
Передавая информацию коллеге, психолог в меньшей степени ориентируется на некоторые «нормы», он может пользоваться в большей степени идеографическими техниками, проективными и диалогическими методами. Результаты, которые он будет получать и обсуждать с коллегой, имеют значение и как средства и способы его профессиональной деятельности, как средства и способы профессиональной рефлексии.
Мы уже отмечали, что в психодиагностической практике есть ситуации, когда психолог только сообщает данные, а клиент сам использует их. Это ситуации педагогические, так как человек будет сам оказывать на себя воздействие с помощью этой информации, будет заниматься саморазвитием. В этой педагогической ситуации психолог несет ответственность за кор-
ректность данных, за точность и достоверность своего диагноза, за этический его аспект и в меньшей степени за то, как диагноз будет использован клиентом.
Главное требование к методам, применяемым психологом в этих ситуациях, — легкость перевода данных на язык клиента. Этому надо учиться самому психодиагносту, соблюдая основные нормы взаимодействия с клиентом по поводу психологической информации:
• сообщать информацию, а не оценивать ее;
• сообщать в адекватной форме, получать обратную связь о степени ее понимания клиентом.
§ 5. Критерии эффективности практической работы псикодиагноста
Критерии эффективности практической работы психодиагноста связаны со следующими важнейшими факторами его профессиональной деятельности:
• обобщенной теорией;
• средствами и способами получения психологической информации;
• средствами и способами передачи психологической информации.
Если обобщенная теория, особенности владения ею отражают как уровень развития науки, так и степень профессиональной зрелости психодиагноста, то средства и способы получения психологической информации специфичны тем, что сама процедура их применения включает взаимодействие психодиагноста и обследуемого человека. Это значит, что в результате измерений получаются данные, которые будут зависеть не только от психодиагноста и уровня его квалификации, но и от тактики и стратегии поведения обследуемого.
Диапазон, в котором можно использовать стандартные психодиагностические методы, довольно узок и реально имеет смысл только на той выборке исследуемых, для которой он был создан и проверен на надежность, валидность, репрезентативность.
Эффективность работы практического психолога ^ стандартным, психометрическим методом будет определяться соответствием целей применения теста
ГЛШ IV
или методики для исследуемой выборки. Перенесение без предварительной перепроверки устойчивости тестовых норм теста с одной выборки на другую приводит к ошибкам.
Если психодиагност применяет тест, он должен точно знать тестовые нормы для исследуемой выборки.
Ошибки, которые возможны при отсутствии такой проверки, отражаются на прогностической валидности теста. Особенно это относится к зарубежным тестам, которые отечественные психологи склонны использовать без соответствующей нормативной проверки. Реальные языковые и межкультурные различия могут оказать существенное влияние на результаты — получение и интерпретация психологической информации будут существенно искажены.
Для того чтобы убедиться в пригодности того или иного теста, психодиагност должен уметь повторить процедуру, с помощью которой конструировался и обосновывался тест его создателями.
Психодиагност, применяющий методики, должен знать требования к методикам разного типа — это тоже показатель эффективности его работы, так как владение требованиями к методикам отражает ориентацию психодиагноста на профессионально оправданные процедуры получения психологической информации, а не на уровень житейской или обыденной психологии.
Остановимся на требованиях к методикам, которые сформулированы в отечественной психологии'. Измерительные методы (тесты) должны удовлетворять следующим требованиям:
• должны быть однозначно сформулированы цели, предмет и область применения методики. Предмет, диагностический конструкт должен быть соотнесен с уже имеющимися теоретическими обоснованиями, проверенными на релевантность. Область применения должна быть четко выделена и обозначена, указан контингент обследуемых. Необходимо четко обозначить цели использования результатов;
• процедура проведения должна быть задана в виде однозначного алгоритма, который можно было бы передать
ПС ' См.: Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, ItO В.В. Столина. — М., 1987.
ЭВМ или специалисту, не имеющему специальных психологических знаний;
1 процедура обработки должна включать статистически обоснованные методы подсчета и стандартизации тестового балла (по статистическим или критериальным тестевым нормам). Выводы (диагностические суждения) на основе тестового балла должны сопровождаться указанием на вероятностный уровень статистической достоверности этих выводов;
I тестовые шкалы должны быть проверены на репрезентативность, надежность и валидность в заданной области применения. Другие разработки и пользователи должны иметь возможность повторить стандартизационные исследования в своей области и разработать частные стандарты (нормы);
процедуры, основанные на самоотчете, должны быть снабжены средствами контроля за достоверностью, позволяющими автоматически отсеивать недостоверные протоколы;
головная методическая организация определенного ведомства (область применения) должна вести банк данных, собранных по тесту, и проводить периодическую коррекцию всех стандартных методик.
Экспертные методы:
должны быть однозначно сформулированы цели, предмет и область применения метода. Предмет должен быть соотнесен с уже имеющимися теоретическими обоснованиями, проверенными на релевантность. Область применения, контингент испытуемых должны быть четко обозначены. Необходимо также четко обозначить цели использования результатов. Инструкция по применению снабжается указанием на требуемую квалификацию экспертов, их необходимое количество для получения надежных данных по методу независимых оценок;
инструкции к проведению должны пройти специальные испытания на однозначность их выполнения экспертами по отношению к некоторому эталонному набору данных (тестов, рисунков, звуко- и видеозаписей и т. п.);
процедура обработки результатов должна включать в себя протоколирование промежуточных этапов Обработки данных, которое дало бы возможность перепроверить конечный результат другому эксперту;
пользователи и разработчики должны иметь возможность повторить нормативное исследование по измере- \(.1
нию экспертной согласованности на эталонном наборе данных;
• головная организация должна вести банк данных, обеспечивая подготовку пользователей и переподготовку их в соответствии с пересмотренными стандартами методики
Все методики должны проходить аттестацию в рамках головных методических организаций, которые составляют каталог методик, прошедших аттестацию.
Критерии эффективности работы практического психодиагноста во многом определяются его возможностями в составлении программы обследования — в подборе батареи методик. Ее составление основывается на принципе — максимум надежности при минимуме затрат.
Планирование программ обследования предполагает осуществление следующих операций.
1. Определить, на что метод направлен: на простое или ин-тегративное качество личности; на действие или на переживание или на содержание когнитивных процессов. Исходя из этого выбирается либо методика, либо батарея методик или тестов. Далее выбирается определенный тип метода: для изучения действий и переживаний чаще всего используются оценочные шкалы и самооценочные шкалы. Для изучения качеств личности используются опрос -ники, проективные или другие методы.
Батарея тестов состоит из нескольких тестов для изучения различных аспектов одного качества внутреннего мира человека (например, векслеровские шкалы интеллекта). Набор тестов состоит из нескольких тестов, посредством которых исследуется несколько разных, взаимно не связанных качеств внутреннего мира человека (например, 16-факторный опросник Кеттела, ММРУидр.).
2. Решить вопрос о том, каким образом с помощью выбранного метода будет определяться изучаемое свойство внутреннего мира человека.
Любая методика представляет собой стимульный материал, организующий ситуацию работы с ним, материал методики и будет определять способы действия исследуемого, в которых будет проявляться исследуемое качество. С этой точки зрения, по психологическому механизму порождения ответов, методы будут делиться следующим образом:
• методы, требующие от субъекта лишь выражения определенного отношения (согласие, ожидание, отрицание);
• методы, требующие активности памяти (дидактические тесты, тесты способностей, анамнестические беседы);
• методы, работа в которых зависит от практического мышления;
• методы, предполагающие поиск и установление сложных связей и отношений;
• методы, основанные на идее проекции состояний исследуемого на материал стимулов.
3. Основным вопросом, который необходимо решить, является вопрос о том, с помощью чего мы будем определять, исследует ли наш метод то, на что он направлен. С точки зрения построения и стандартизации, это вопрос о критериях валидности. Имеется ли такой критерий вообще в нашем распоряжении? Является ли он репрезентативным пользователем исследуемой характеристики личности? Является критерий простым или комплексным? Комплексный критерий состоит из нескольких относительно легко познаваемых компонентов. Например, вождение автомобиля — это комплексный критерий, содержащий такие элементы, как скорость реакции, острота зрения, наблюдение за движением транспорта, за дорожными знаками, готовность к решению сложных ситуаций, надежность и т. д. Поставленный психиатром диагноз «невротик», «здоровый» — это простой критерий, несмотря на то, что за ним стоят сложные явления внутреннего мира человека, но с точки зрения, например, проверки опросника для дифференциации здоровых и невротиков можно понимать упрощенно.
4. Надо решить вопрос о том, для какой цели метод создан? Для постановки диагноза, или даже дифференцированного диагноза, или для отбора и распределения кадров. Чем сложнее цель, для которой метод создан, тем он должен быть чувствительнее и разработанное. Разница есть и в методах, предназначенных для практической диагностики и для научных исследований. Первые должны иметь разработанные нормы и понятную интерпретацию результатов, в то время как для научных исследований достаточно представить данные в первичных результатах и интерпретировать их на уровне операциональных определений или в теоретических понятиях.
:) Абрамова Г С
5. Кто будет пользователем методов? Этот вопрос требует решения, так как если это психолог, тогда метод должен быть гораздо сложнее, чем когда им пользуется обученный неспециалист.
6. Надо определить, для какой популяции метод предназначен. Решающее значение будет иметь то, кто с помощью этого метода будет обследоваться — дети или взрослые, больные или здоровые, грамотные или неграмотные испытуемые, предназначен он для группового или индивидуального обследования и т. д
7. Есть ли какие-нибудь требования ко времени проведения обследования? Этот момент важен, так как время может быть фактором, влияющим на показатели результативности обследуемого, — время решения задачи, качество задач, решенных за единицу времени, — важный показатель в тестах достижений.
8. Надо определить требования к экономичности метода:
нужны ли специальные пособия, место для проведения обследования, оборудование и т. п.
9. Только после решения этих вопросов, обдумывания более или менее внешних предпосылок можно подойти к собственному построению метода. При построении его постоянно учитывается формальное и содержательное соответствие отдельных заданий теоретическим и практическим основам метода.
Основным критерием качества метода является его валидность, то есть обоснованность, достоверность.
С формальной точки зрения валидность бывает подлинная, которая выражает отношение между результатами метода и тем, что с помощью метода изучалось, и ложная, в которой зафиксирована видимость ценности метода. Подлинная валидность в зависимости от характера критерия, с помощью которого она проверяется, разделяется на эмпирическую и теоретическую, текущую и прогностическую.
Ложная валидность, как показывают исследования, имеет следующие варианты: очевидная валидность, валидность, основанная на опыте, на убеждении и на желании.
Очевидная валидность исходит из того, что якобы данный метод исследует реально существующие факты и закономерности. Например, неуверенность в себе исследуется с помощью вопросов на неуверенность, а знания по истории с помощью конкретных вопросов
по истории и т. п. Очевидная валидность соответствует подлинной валидности по содержанию только в том случае, если это дидактические тесты или тесты знаний. Во всех остальных случаях надо исследовать тест на валидность.
Валидность, исходящая из опыта, основывается на личном чувстве психолога, что так он «понимает испытуемого».
Валидность, опирающаяся на убеждение, исходит из необоснованного убеждения, что метод хорош, так как, например, хорошей является теория или результаты, полученные с его помощью.
Валидность всех психодиагностических методов, кроме дидактических, проверяется психометрическими методами. Процесс валидизации осуществляется с помощью подсчета различных коэффициентов корреляции для подсчета отношения между результатами метода и значением критерия. Коэффициент валидности может быть выражен и с помощью теста, коэффициента эктропии, теста Х2, с помощью прогностических таблиц и иных мер отношений.
Теоретическая валидность определяется на основе логического доказательства и эмпирического подтверждения последствий, вытекающих из теории, определяющей метод и его интерпретацию. Преимуществом теоретической валидизации является применение факторного или дискриминационного анализа, но в матрицу анализируемых переменных должны входить и методы с известной валидностью, чтобы с их помощью можно было адекватно интерпретировать факторы и синдромы.
Валидность отвечает на вопрос: «Измеряем ли мы то, что думаем измерять». С этой точки зрения можно говорить о следующих типах валидности.
1. По содержанию выражает соответствие между тестом и исследуемой характеристикой. Пригодность методики определяется, например, на основании ре-презентативно-го сходства между содержанием вопросов (заданий) и компонентами изучаемой характеристики личности; способ ее определения —логико-семантический.
2. Текущая валидность выражает соответствие между результатами и параллельно применяемыми критериями. Часто используется метод известных групп и сравнива-5*
ются результаты обеих групп. Важна точная идентификация известных групп.
3. Прогностическая валидность выражает соответствие между результатами теста и критерием спустя определенное время. Например, при исследовании тревожности мы анализируем поведение и сопоставляем его с результатами тестирования. Подходящим критерием, например, может быть успеваемость в школе и т. п.
4. Конструктная валидность выражает соответствие между тестом и изучаемой модальностью внутреннего мира человека. В этих целях часто результаты тестирования сравниваются с надежными тестами, измеряющими эту модальность.
Эмпирически очевидные показатели, которые служат для проверки валидности теста, обозначаются термином критерий. В большинстве процедур по валиди-зации имеет место внешний критерий. Обычно им является знакомый и очевидный индикатор психической характеристики, для определения которой и созда-i ется метод.
Критерием чаще всего бывает проявление изучаемой характеристики в повседневной жизни. Однако этс должны быть такие данные, которые сами по себе н< могут заменить метод, иначе было бы бессмысленно создание методики. Достаточно тогда было бы использовать в качестве метода сам критерий. В патопсихологии критерием является диагноз врача. В промышленности — количество аварий, количество поощрений илк изобретений и др. В школе критерием может быть оценка успеваемости и поведения.
Критерий — это очевидный показатель тех характеристик личности, именно показатель, определяемый независимо от предъявления теста. Было бы ненаучным, если бы критерий исследовался и выражался — сознательно или неосознанно — в зависимости от знания тестовых результатов отдельных испытуемых.
Критерием может служить и ранее проверенный практический тест или общепринятая хорошая теория.
Критерием может быть и возраст, при. условии, что с возрастом регулярно повышаются или снижаются показатели изучаемого явления.
В группу деятельностных критериев относят, например, производительность труда, качество результатов труда, заработок и др. К постоянным и объективно данным критериям относят возраст, пол, количество пропусков на работе, текучесть кадров и т. п.
Результаты критерия редко бывают представлены в шкальных единицах (то есть интервалах или в равных единицах измерения в системе измерения). Чаще всего в единицах квантила: это порядковые степени, порядковое место или только качественные (номинальные) категории (типы). Тест имеет столько валиднос-тей, сколько имеется критериев. В традиционной теории тестов одним из основных критериев качества теста является его надежность.
Надежность метода подразумевает, что результаты одних и тех же испытуемых не меняются даже при повторном обследовании после более длительного времени.
Надежность проявляется в том, что в руках разных экспериментаторов выявляется одно и то же, результаты также независимы и от социодемографических факторов.
Источники результатов исследования можно рассматривать на следующих уровнях:
• несовершенство психодиагностического метода, который порождает постоянные и случайные ошибки;
• ситуация обследования (влияет на результаты время дня, размещение испытуемых при групповом тестировании и т.п.);
• личность экспериментатора; роль, в которой он выступает для обследуемых;
• психическое функциональное состояние обследуемых;
• способ оценивания результатов и их интерпретация.
Интерпретация результатов является объективной и однозначной только при условии, что она касается однозначного сравнения диагностической информации с эталоном или количественной нормой. Но когда психолог пытается объяснить, какой смысл имеет диагностическая информация, какое место она занимает в структуре деятельности субъекта, он попадает в область не науки, а искусства.
Таким образом, критерий эффективности практической работы психодиагноста определяется надежно- ,п-стью инструментов его работы и его профессиональ- 1ии
ной позиции, в которой большое место занимает рефлексия на содержание обобщенной психологической теории и его личное отношение к своей профессии, позволяющее строить отношение с клиентом, заказчиком и пользователем при получении психологической информации.
Задания для самостоятельной работы
I. При каких условиях эта психологическая информация может стать психодиагностической?
Психологическая информация о младшем школьнике:
не слышит взрослого с первого раза, надо много раз повторять, чтобы услышал;
невнимательный, постоянно отвлекается во время урока;
любит играть на уроке с игрушками;
встает во время урока и ходит по классу;
говорит учительнице «ты»;
плохо спит, кричит во сне;
очень робкий, не хочет и не умеет разговаривать с другими детьми;
не умеет играть с детьми, только дерется;
плохо ест, очень разборчив в еде;
ругается матом;
когда рассердится, то кричит и катается по полу;
пишет левой рукой;
очень подвижный, ни минуты не сидит спокойно;
склонен воровать и дарить украденное;
может соврать и не стесняется, когда его уличат;
ночью мокрая постель;
держит во рту руки, сосет палец;
грызет ногти;
все забывает: домашнее задание, поручение;
отказывается ходить в школу;
пропускает школу;
засыпает на уроке;
очень плохо пишет;
не любит читать сам, любит слушать, когда читают.
Психологическая информация о подростке:
часто бывает задумчив;
ничем сам не может заняться;
ему все надо напоминать, сам ничего не сделает;
не заправляет кровать;
врет, что чистит зубы — не делает этого;
стал заметно хуже учиться;
читает только сказки;
боится оставаться дома один;
очень любит огонь;
уходит из дома, может не прийти ночевать;
выдумывает то, что с ним никогда не было, и пытается убедить других, что это правда;
у него навязчивая идея;
все время говорит об одном и том же;
начал курить;
часто плачет;
злой стал, невозможно слово сказать;
упрямый, до бессмысленности, все делает наоборот;
никогда за собой не убирает;
чересчур сексуально активен;
ничем не интересуется;
не хочет работать вместе с родителями;
грубит матери и бабушке;
ворует дома;
ворует у других людей;
кричит во сне;
гримасничает;
притворяется, сюсюкает как маленький;
играет только с детьми младше себя;
ничего не боится.
Психологическая информация о старшем школьнике;
часто говорит о смерти;
любит одиночество;
говорит, что устал от людей;
слушает очень громкую музыку;
раздражается по любому поводу;
недоволен своей внешностью;
недоволен собой вообще;
считает, что плохо себя знает;
считает, что его никто не полюбит;
боится одиночества;
ищет острых развлечений;
любит риск;
презирает лиц своего пола;
не хочет становиться взрослым;
стремится стать взрослым, выглядит старше своих лет;
считает, что каждый человек имеет в жизни то, что заслуживает;
Глан |(
считает, что люди никогда не поймут его;
считает, что взрослые давно отстали от жизни и не понимают молодежь;
считает, что надо торопиться жить, чтобы все взять от жизни;
считает, что учиться необязательно, главное — найти свое место в жизни.
Психологическая информация о взрослом:
постоянно снижает фон настроения;
часто говорит о своей невезучести;
пьет спиртное в одиночку;
стремится надевать одежду противоположного пола;
говорит часто о себе в третьем лице;
никогда не бывает серьезным, постоянно шутит, балагурит;
избегает смотреть при разговоре в глаза другому человеку;
неразборчив в еде, может есть все, в том числе и несъедобное;
никогда не признается в своих ошибках;
принимая важное решение, обязательно обсуждает его с другими людьми;
очень боится плохо выглядеть в глазах других людей;
всегда недоволен, все видит в черном свете;
склонен по каждому поводу морализировать и поучать других, как жить.
II. Определите по высказыванию клиента. Как он воспринимает ситуацию психодиагностики (по материалам использования теста Дом — Дерево — Человек):
«Я не умею рисовать, у меня не получится»;
«Дом, — говорите, — для меня это большая проблема, я все время думаю о доме — дачу строю»;
«Как вам рисовать, подробно или схематично? »;
«Можно я нарисую несколько домов, я умею, вы увидите»;
«Все, что угодно, но человека я рисовать не буду—не обучен»;
«Рисовал я последний раз давно — в начальной школе»;
«Вы не смотрите, что я левой рисую, я и правой могу, но немного хуже»;
«Мне это легко, я немного рисую — так, для себя»;
«Психологи всегда что-то выдумывают, что можно по рисунку о человеке узнать»;
«Не думаю, что вы что-то обо мне скажете, я совсем не умею рисовать»;
«Вы скажете, как рисовать, и я нарисую»;
«Посмотрите, я правильно рисую? ».
III.Какую ошибку совершает психодиагност, сообщающий психологическую информацию о том, что у ребенка низкий коэффициент интеллекта:
«Ваш ребенок старался, но не все получилось»;
«Ваш ребенок, как каждый в его возрасте, развивается своими темпами, но он немного отстает от тех темпов, которые возможны»;
«Ваш ребенок часто затрудняется, не справляется при выполнении наших совместных заданий»;
«Ваш ребенок неполностью использует свои возможности»;
«Видимо, вы сильно переживаете по поводу неуспеваемости вашего ребенка»;
«Мне показалось, что задания ваш ребенок не всегда выполняет правильно»;
«Я чувствую, вас не все радует в вашем ребенке»;
«Я чувствую, вас беспокоит, как развит ваш ребенок»;
«Задание показало, что ваш сын испытывает затруднения при выполнении заданий на мыслительные операции»;
«Наверное, ваш ребенок не очень любит заниматься самообразованием» ;
«Несмотря на ограниченные возможности вашего ребенка, мы хотели бы приложить все усилия, чтобы помочь ему преодолеть этот барьер».
IV. Определите, какая, на ваш взгляд, инструкция клиенту создает ситуацию психологической помощи, а какая — ситуацию экспертизы:
«Ну, давайте попытаемся. Остановитесь на чувстве страха и паники, а затем позвольте вашим мыслям течь свободно по вашим ранним воспоминаниям и опишите мне первый образ, пришедший вам в голову»;
«Правильно, вы испытывали одно и то же чувство в разных ситуациях. Скажите, а не может ли быть такого, что вы сейчас каким-то образом освобождаетесь от детского стресса?»; «Скажите: "Ябоюсь!"»;
«Теперь перенеситесь в прошлое и расскажите мне все, что вы вспомнили»;
«Вам необходимо ознакомиться с содержанием всех предложенных характеристик и выбрать одну или несколько карточек, на которых, по вашему мнению, наиболее полно и похоже описан ваш характер. Если вы выберите несколько карточек сразу, то разложите их в порядке важности»;
«Перед тобой лежат карточки, на обороте которых написаны задания. Номера на карточках обозначают степень сложности заданий. Задания расположены по возрастающей сложности. На решение каждой задачи отведено определенное время, которое вам неизвестно. Я слежу за ним с помощью секундомера. Если вы не уложитесь в отведенное время, я буду считать, что задание не выполнено. Задания вы должны выбирать самостоятельно»;
После выполнения каждой последующей задачи психолог предлагает каждый раз испытуемому: «Теперь выбирайте задачу какой хотите трудности». Психолог фиксирует время решения задачи и после каждой говорит: «Эту задачу вы выполнили в срок Ставлю плюс» или «Вы не уложились во время. Ставлю минус»;
«Вам будут предъявляться арифметические задачи. Записывайте их решение налисте бумаги».
V. По рис. 1 и рис. 2 — кинетический рисунок семьи — поставьте психологический диагноз, т. е. кратко сформулируйте основное содержание конфликтных отношений между членами каждой семьи.

Рис.2
Яшищашанш__________________________
VI. Дайте экспертную оценку результатам испытуемого.
фамилия ______ имя ______ дата
Придумайте для каждой строчки четвертое слово, которое так должно быть связано по смыслу с третьим, как второе с первым.
Пример: лампа—свет—печка? (тепло)
1.
День
обед
вечер
ужин
2.
Инструмег
it работа
кукла
играют
3.
Охотник
ружье
рыбак
сеть
4.
Большой
маленький
[ СЫТЫЙ
голодный
5.
Слово
буква
дом
кирпич
6.
Июль
лето
апрель
осень
7.
Горячий
холодный
теплый
остывшая
8.
Борода
бритва
ногти
ножницы
9.
Лимон
кислота
конфета
сладость
10.
Дождь
сырость
жара
тепло
11.
Хулигансп
зо наказание
подвиг
геройство
12.
Рабочий
город
крестьян!
ш в поле
13,

стр. 1
(всего 5)

СОДЕРЖАНИЕ

>>