<<

стр. 3
(всего 5)

СОДЕРЖАНИЕ

>>

Показаниями для этого метода является ипохондрический невроз, невроз страха, невроз навязчивых состояний, психогенные реакции при гиперсензитив-ной акцентуации.
Противопоказания — истерический невроз и состояния с гипобулическим компонентом.
Кроме перечисленных методов личностно-ориен-тированной (реконструктивной) психотерапии существуют и указанные выше методы суггестивной психотерапии. Это — внушение в различных состояниях: в состоянии бодрствования, гипнотического сна, в состоянии наркотического сна, а также косвенное внушение и планцеботерапия (имитация лекарственного воздействия) . Для использования этих методов психологу надо иметь свидетельство о медицинском образовании, сертификат, удостоверяющий его квалификацию.
В описываемом контексте важно, что все перечисленные суггестивные методы направлены на изменение устойчивых характеристик — модальностей психической жизни человека.
К числу суггестивных методов относятся и все виды самовнушения — основа множества конкретных методик аутогенной тренировки и релаксации.
Поведенческая (условно-рефлекторная) психотерапия как метод воздействия в настоящее время применяется очень широко в виде самых разных техник воздействия. Остановимся на некоторых из них: метод систематической десенсибилизации (И. Волие, 1958) в
различных вариантах предполагает работу психолога по устранению страха. Самые простые его приемы —• это приемы воображаемого погружения клиента в фо-бическую ситуацию. При изолированных страхах создается иерархическая шкала страхов, которые воспроизводятся в воображении клиента. После каждой ситуации представляется ситуация успокоения и проводится релаксация. После каждого представление ситуации клиент сообщает о своем состоянии (есть иле нет страх).
Идея этого метода состоит в том, что стимул, который не вызывает страха в представлении, не вызовет его и в реальной жизни.
При другом варианте систематическая десенсибилизация осуществляется путем реального погружения в фобическую ситуацию. Применяется- к больным, у которых плохая способность вызвать представления.
В некоторых вариантах используют диапозитивы, кинофильмы, видеофильмы, изображающие объект страха или создающие условия для релаксации. Это называется методикой «фединг» (затухание).
Демонстрацию материала сопровождают записью психотерапевтической инструкции.
Многие используют метод «иммерсии» — прямое использование принципа демонстрации объекта страха (без релаксации).
При методике «наводнение» клиент вместе с психотерапевтом находится в ситуации страха до тех пор, пока страх не уменьшается. При этом клиент даже мысленно не должен избегать этой ситуации. Психолог — лидер в этой ситуации.
Существует и методика имплозии, смысл которой состоит в усилении переживания страха. Психотерапевт специально создает такую ситуацию, используя все приемы построения образов воображения.
Методика имплозии имеет еще один вариант, предложенный В. Франклом (1966), — парадоксальная интенция, вместо реакции избегания ситуации страха предлагается ее преднамеренное усиление, чтобы события, связанные со страхом, приобретали комические формы.
К методикам поведенческой терапии относится также оперантное обусловливание — изменение в
Лмшцаш_________________________
желательном направлении поведения клиента с помощью жетонов (призов), выдаваемых за удовлетворяющее психолога поведение. При этом жетоны (призы) выдаются, а потом обмениваются на всякие интересные для больного льготы и предметы.
Итак, основные методы психотерапевтического воздействия направлены на создание предмета взаимодействия клиента и психолога, в котором на конкретном фактическом материале были бы представлены различные модальности внутреннего мира клиента. Психолог работает на воссоздание в этих модальностях — мыслях, чувствах, действиях, желаниях, переживаниях клиента их динамических характеристик, определяющих возможности реконструкции личности клиента.
§3. ОсоОенности взаимодействия психолога и клиента при индивидуальной психотерапии
Задача этого параграфа состоит в том, чтобы показать особенности построения предмета взаимодействия психолога и клиента, у которого есть медицинский диагноз, предполагающий психотерапевтическое воздействие.
Участники индивидуального метода заведомо имеют разные позиции, так как один из них выступает в роли врача, то есть человека, знающего путь к исцелению, путь к психическому здоровью, а другой участник взаимодействия болен, то есть с ним что-то случилось, в известной степени разрушившее целостность его личности. Позиции участников взаимодействия заведомо неравные в возможности реализовать ценность своей личности. Клиент обладает этим как потенциальной возможностью, а психотерапевт должен в экстериоризированной форме представить доступное ему представление о целостности личности как содержание предмета взаимодействия с клиентом. При этом нарушенная целостность личности клиента также входит в предмет их взаимодействия.
Занимаясь реконструкцией, психолог строит определенные отношения в ситуации взаимодействия с клиентом на основе своего профессионального знания
о сущности человека. Другими словами, работа психотерапевта с клиентом опирается на их философские представления о сущности человека.
Эти вопросы в построении их предмета взаимодействия занимают важнейшее место, так как именно они, на наш взгляд, определяют не только выбор метода воздействия психотерапевта, но и восприятие им проблемы клиента в общем контексте его жизни.
Представление психотерапевта о сущности человека находит свое выражение в решении следующих вопросов при построении предмета взаимодействия с клиентом: ценность конкретного переживания для перспектив жизни человека, ценность жизни человека, ценность его индивидуальности, ценность других в его жизни, ценность моральных обязательств и запре-| тов в жизни человека, понятия добра и зла, понятие счастья и другие.
Думается, что, прежде чем начинать профессиональную деятельность, психотерапевту есть смыс^ сдать самому себе экзамен на осмысление основные проблем, воплощающих сущность человека, пересмотреть тот арсенал философских аксиом, которые он будет нести своим пациентам.
Необходимость такого осмысления связана не только с тем, что психотерапевт должен будет сформулиг ровать для клиента его психологическую задачу как задачу реконструкции его уникальной личности, но и с тем, что в сознании клиента присутствует его жизненная философия (представление о сущности человека), которая далеко не всегда совпадает с задачами психотерапии.
Современная научно-техническая революция требует от человека быстрого принятия решений, которые существенно влияют не только на его жизнь, но и на жизнь многих людей. Это требует от человека ориен^ тации на успех, поэтому научно-популярная литература очень часто предлагает человеку разного рода рецепты жизненного успеха. Установка на достижение жизненного успеха реалистична и, казалось бы, психологически очень верна. Но, мы уже отмечали такие факты, именно она может стать одним из главных психогенных факторов. Психолог, приступая к работе с клиентом с позиций своей профессии, воплощает в
шинку!"________________________
профессиональных действиях это понятие — жизненный успех, счастье, полнота жизни и другие не менее важные для человека понятия.
В этом смысле представляется целесообразным обратиться к материалу книги П. Вацлавика «Как стать несчастным без посторонней помощи» (М.: Прогресс, 1990), позволяющему психологу проанализировать содержание своих философских позиций. Начать можно с осознания того содержания, которое психолог может предложить клиенту в качестве альтернатив. Способность психолога видеть компромисс, находить его во взаимодействии с клиентом — основа для построения предмета взаимодействия с клиентом. И, оказавшись перед лицом выбора, сам психолог не должен был бы уподобиться тому «профессионалу», о котором пишет П. Вацлавик: «Оказавшись перед выбором между миром, какой он есть, и миром, каким он, по его убеждению, должен был бы быть, — тем же самым роковым выбором, который еще в незапамятные времена занимал умы древних индуистских философов, — профессионал без всяких колебаний предпочтет второе и с негодованием отвергнет первое»'.
Следовать голосу здравого смысла для психолога в психотерапевтической работе не менее важно, чем следовать избранной психологической теории, надо соотносить ее данные с реальной философией жизни.
Отношение психолога к жизни предполагает прежде всего его понимание роли прошлого в настоящем и будущем человека. Идеализация прошлого, придание ему сверхзначимости, фатальная связь событий прошлого и настоящего, а также приверженность к успешным прошлым действиям, чувствам, желаниям, мыслям, — это опасная профессиональная деформация позиции психолога, искажающая реальность психической жизни, ее динамизм, случайность, автономность и активность человеческой психики.
Динамический характер психологической информации, которой пользуется психотерапевт, ставит его перед необходимостью анализировать причины и след-
' Вацлавик П. Как стать несчастным без посторонней помо-— Минск, 1990. — С 12.
ствия реальных жизненных событий. Доказательство истинной причинной связи при этом анализе не менее важно, чем само ее выявление, так как человеку свойственно через самовнушение серьезно перепутать причины и следствия своей жизни.
В философской позиции психолога понятие причинности, детерминированности человеческой жизни является рабочим понятием, так как именно оно позволяет соотносить такие реальности как объективные обстоятельства жизни и субъективное переживание их. Кроме того, рефлексивные понятия причинности позволяют психотерапевту проектировать вместе с клиентом его будущее, верно расставляя в нем акценты.
Динамичность психологической информации предъявляет особые требования к использованию психотерапевтом любых оценочных категорий.
С большой остротой это относится к категориям счастья, надежды и другим сверхценным для каждого человека категориям. Категорическое или предметное их содержание, используемое психотерапевтом, нарушает динамичность отношений, возникающих в его взаимодействии с клиентом, создает ситуацию назойливой дидактичности и конечной целесообразности. Психотерапевт обсуждает с клиентом динамический предмет — его внутренний мир — и при этом ориентируется на динамичность отношений с клиентом. Все элементы статичности, постоянства определяются их позициями в этом взаимодействии, теми социальными ролями, которые они осуществляют в этом взаимодействии.
Если эти отношения не порождают для клиента новых альтернатив, а создают только ложные, иллюзорные альтернативы, которых на самом деле нет, они просто не существуют, то и психотерапевт и клиент находятся в ситуации «ухода от реальности», принимая на себя неосуществимую ответственность не только за свою жизнь, но и за все события в жизни других людей.
Позиция психолога при индивидуальном взаимодействии с клиентом предполагает реалистический оп-ппр тимизм, отражающий возможности осуществления ин-t-utt дивидуальной жизни человека. Для психотерапевта, по
нашему мнению, значимо конструктивное отношение к тому свойству человека, о котором Б. Паскаль писал:
«По самой своей натуре мы несчастны всегда и при всех обстоятельствах, ибо, когда желания рисуют нам идеал счастья, они сочетают наши нынешние обстоятельства с удовольствиями, нам сейчас недоступными. Но вот мы обрели эти удовольствия, а счастья не прибавилось, потому что изменились обстоятельства, а с ними — и наши желания».
При этом ценность индивидуальности человека, с которым работает психотерапевт, не подвергается сомнению, так же как и ценность других людей. «Другие» — это тоже рабочая категория для психотерапевта, ее содержание позволяет прояснить для человека индивидуальность его внутреннего мира, его человеческую сущность.
Какое содержание вкладывает психотерапевт в это понятие? Часто именно это понятие позволяет анализировать сложнейшие проблемы человеческих отношений — любовь и ненависть, дружбу и соперничество и т. п.
Именно это понятие позволяет увидеть все многообразие в отношениях людей от эгоизма до альтруизма, связанных с отношением к другому. Это понятие в известном смысле является мерой для анализа содержания побуждений во взаимодействии человека с другими людьми.
Психотерапевт, используя понятие «другие» во взаимодействии с клиентом, ориентируется не только на его психологическое, но и на нравственное содержание, создавая во взаимодействии с клиентом реалистический образ его самого и других людей, наполняя его тем материалом, который ему дает категория меры.
В этом смысле осознание психотерапевтом содержания нравственной категории меры является для него работой по осознанию его философской концепции, включающей самый важный вопрос — вопрос о человеческой сущности.
С этой точки зрения, психотерапевт является для клиента носителем этики миро- и жизнеощущения, о которой А. Швейцер писал: «Единственно возможный —-способ придать смысл его (человека. —А. Г.) существо- /Ь/
t«W V||
ванию заключается в том, чтобы возвысить его естественную связь с миром и сделать ее духовной. Как существо, стоящее в пассивном отношении к миру, он приходит к духовной связи с ним через смирение, Истинное смирение состоит в том, что, чувствуя свою зависимость от мировых событий, человек достигает внутренней свободы от воли судьбы, формирующей внешнюю сторону его существования»'.
По мнению А. Швейцера, только тот человек способен к мироутверждению, кто прошел этап смирения.
Нам хотелось бы подчеркнуть этот момент в работе психотерапевта, так как во многих ситуациях работы с клиентом ему приходится обсуждать как проявления психологической реальности действия прощения, наказания, поощрения, смирения, направленные как на себя, так и на другого человека.
Содержание этих действий бывает важным фактором в развитии предмета взаимодействия психолога и клиента, так как именно в нем проявляется динамизм психологической информации, возможности ее изменения как модальности потребности и действия («Я хочу» и «Я могу»).
Таким образом, индивидуальная психотерапия предъявляет к содержанию взаимодействия клиента и психолога специфические требования реконструкции психологом философии жизни клиента через со» держание жизненной философии представленной в его позиции.
Реконструкция внутреннего мира клиента предполагает обращенность психолога к сущности его как человека. Работа с содержанием внутреннего мира клиента, в котором воплощаются сущностные характеристики его жизни, придает профессиональным действиям психолога особое значение в жизни клиента. Все средства профессионального воздействия психотерапевта (приемы, микротехники) направлены на то, чтобы построить такой предмет взаимодействия с клиентом, в котором воплотилось бы его представление о своей сущности, — изменение параметров его внутреннего мира, доступных для самовоздействия.
прп ' См : Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности/ С.»» Под ред. В.М. Леонтьева. М., 1990. С. 338.
Клиент психотерапевта — больной человек, у него плохая адаптация к окружающему миру, от этого он может быть сверхчувствительным к определению действительного эмоционального состояния другого человека. Маскировка психологом своего отношения к клиенту не приносит должного результата — контакт с клиентом не получается, общего предмета взаимодействия не складывается.
В контактах с клиентом психотерапевт должен отбросить все негативное содержание человеческих отношений, нельзя находиться в отношении к клиенту в роли судьи или обрушивать на него накопленные негативные переживания. Это формы прямого, открытого вмешательства в автономность другого человека, это нападение, которое требует в качестве реакции — защиты. Клиенты психотерапевта не способны к такой защите, они живут часто во враждебном им мире, который для них дискомфортен и истощает их энергетические возможности.
Взаимное влияние людей в процессе психотерапии не всегда поддается правильному логическому пониманию. Кроме научного, логического обоснования подхода к человеку в психотерапии не менее важным является спонтанность в действиях психотерапевта. Всякая искусственность поведения психолога сразу же схватывается клиентами и может увеличить их страх.
Спонтанность — наиболее важная черта взаимного психического влияния. Только при помощи естественной спонтанности, естественной экспрессии можно вызвать у другого человека соответствующую эмоциональную реакцию. Это проявление закона иррадиации эмоций. Как писал А. Кемпински, перенесение определенных чувств на иного человека происходит не методами, а человеком. Хорошим психотерапевтом может быть не тот, кто изучит различные методы или психотерапевтические уловки, а тот, кто благодаря контактам с больными будет все лучше и лучше понимать другого человека и обогащать свой собственный мир переживаний.
Психотерапевт не имеет права освобождаться от ответственности за судьбу клиента, это его ролевое положение в этой ситуации взаимодействия — его
исходная позиция. Если этой позиции нет, психотерапевт легко попадает под влияние профессиональной деформации, стремясь занимать позицию превосходства над клиентом.
Психотерапевту надо, в известной степени, пережить свое родство с клиентом, чтобы почувствовать его состояние, его проблемы, недаром говорят, что психотерапии трудно и даже невозможно научиться по книге.
Психотерапевтом становятся только тогда, когда, изучая клиента, изучают и самого себя. Это помогает избежать профессиональной деформации — псевдонаучного обезличивания клиента, ролевой маски во взаимодействии с ним и моральной оценки.
Псевдонаучное обезличивание как профессиональная деформация в работе психотерапевта состоит в том, что он ориентируется во взаимодействии с клиентом не на его живую жизнь, а на обобщенную научную схему — свою терапию, которой он пользуется для упорядочивания своего опыта. Если эта схема заслоняет индивидуальную жизнь человека, содержание взаимодействия с ним, не дополняет и не перестраивает ее, то психотерапевт начинает жизнь в плену собственных фантомов, созданных научными понятиями.
Ролевая маска во взаимодействии с клиентом приводит не только к страху со стороны последнего, но и утомляет самого клиента и психолога. Подавление в себе действительных эмоций мучительно, постоянные волевые усилия психолога разрушают его как личность.
Клиент требует много сил и времени, это — больной человек. Психологу надо обладать большой внутренней дисциплиной, чтобы удержаться от немедленного действия совета или осуждения. Надо все время быть в напряжении, чтобы слушать текст больного, воссоздавать контекст его жизни, видеть его прошлое, настоящее и проектировать будущее. Этот образ не должен быть статичным, он для психолога должен изменяться под влиянием новых сведений о больном. Этот контакт с больным для психолога — творческий труд понимания, переживания, попытки их упорядоченного рационального отслеживания.
Если он осуществляется как ролевая маска, то есть не соответствует состоянию самого психотерапевта, то
щищгт
он напрасен, безрезультатен, а следовательно, разрушителен для его личности.
Моральная оценка психологом клиента — проявление профессиональной деформации — позиция судьи, которую психолог занял по отношению к клиенту. Таким образом, через моральную оценку он переносит ответственность за болезнь на клиента, снимает ее -с себя или подчеркивает неполноценность другого человека. Естественно, что это ситуация, разрушающая психолога, так как он попадает под влияние своих ригидных оценок.
Личность психотерапевта оказывает влияние на процесс взаимодействия с клиентом — это естественно, так как естественно и то, что не может быть оптимальной личности психолога для всех клиентов. Справедливо утверждение, что каждый клиент находит своего психотерапевта, добавим, если у него есть возможность выбирать его — своего.
Проблемы психотерапевтического контакта (а он достаточно длителен) специфичны, их нет в других видах человеческих отношений. Часто психолог замещает важного в жизни клиента человека — отца, мать, приятеля и других. И в то же время это связь временная, клиент может не приходить к психотерапевту, этого обстоятельства нет в отношениях с другими людьми.
Нередко этот контакт бывает источником беспокойства для психолога и для клиента, так как возникают проблемы с развитием предмета взаимодействия.
В психотерапевтической литературе много внимания уделяется неврозу перенесения и обратного перенесения. Первым страдает клиент, а вторым — психотерапевт. Это механизм проекции, который в значительной мере зависит от длительности контакта, когда позиции во взаимодействии стираются и психотерапевт теряет свою профессиональную позицию.
Построение предмета взаимодействия с клиентом в ситуации психотерапевтического воздействия определяется не только активностью психолога, но и спонтанной активностью клиента, поэтому так важно психологу решать вопрос о предмете взаимодействия, предоставить инициативу клиенту.
И § 4. Групповая психотерапия
Это интенсивно развивающаяся в настоящее вреи форма психотерапевтического воздействия, которая применяется для лиц с различного рода заболеваниям».
В литературе описаны пути лечения неврозов психогенных нарушений, патологических особенностей характера, наркомании, алкоголизма, токсикомании, психозов и эпилепсии, органических заболеваний нервной системы, сердечно-сосудистых и других заболе. ваний.
Групповая психотерапия применяется к людям самого разного возраста — дошкольникам (например, А.В, Спиваковская), глубоким старикам (И.А. Мизрухин лечил методами психотерапии людей в возрасте 100— 142 лет).
По мнению большинства психотерапевтов, групповая психотерапия показана пациентам, имеющим значительные нарушения во взаимоотношениях с людьми, фобические расстройства или конфликты с окружающими. В таких случаях параллельно проводится индивидуальная психотерапия, позволяющая преодолеть сопротивление больного.
Групповая психотерапия представляется больному как ситуация, содержащая угрозу безопасности его личности в большей степени, чем ситуация индивидуальной терапии. Эта ситуация вызывает новые опасения и страхи. Больные чувствуют себя потерянными, они боятся раскрыться в группе, боятся критики и оценки со стороны окружающих, часто их трудно убедить в целесообразности этого метода лечения.
Психологу приходится готовить больного к участию в группе, менять его установки, усиливать те мо-тивационные компоненты, которые отражают стремление больного выздороветь. Психолог обсуждает с больным его отношение к ситуации групповой психотерапии, переживания, которые она у него вызывает.
Личный контакт с психологом как подготовка к групповой психотерапии используется для того чтобы не только осуществить индивидуальное воздействие, но и обогатить и дополнить групповую психотерапию.
Лечащий врач больного должен учитывать все, что происходит с ним во время групповой психотерапии,
йсштернм__________________________
он должен варьировать свою активность во взаимодействии с ним, охранять пациента или усиливать на него давление.
Обычно психолог, занимающийся групповой психотерапией, не ведет индивидуальных психотерапевтических приемов, он работает в контакте с лечащим врачом больного или его психологом. Этот контакт особенно необходим при включении больного в психотерапевтическую группу и в самом начале групповой работы.
Индивидуальная психотерапия сопровождает работу в группе, но степень ее интенсивности меняется в зависимости от фазы работы с больным, от фазы его лечения.
Так, в заключительной фазе лечения индивидуальная психотерапия становится все более ограниченной, основной упор делается на групповые формы работы. В этот период клиент уже должен чувствовать, что он сам управляет своими действиями, и только от него зависит, что он намерен изменить в своей жизни.
Важным в этой ситуации является распределение ролей и взаимодействие индивидуального и группового психотерапевтов. Иногда бывает, что обе эти роли выполняет один психолог, тогда его задачей является их совмещение с пользой для клиента. Это чаще всего становится возможным, когда групповой психотерапевт относительно недиррективно ведет группу, сам выступая в ней в роли одного их значительных участников.
По мнению ряда психотерапевтов, роль групповой психотерапии состоит в том, что позволяет больному взглянуть на себя другими глазами, скорректировать поведение, скорректировать программу индивидуальной психотерапии.
Вопрос о соотношении индивидуальной и групповой психотерапии может решаться в соответствии с представлениями о первичных (способствующих возникновению) и вторичных (способствующих сохранению) механизмах невротических симптомов. Поскольку чаще всего первичные механизмы связаны с внутри-личностными конфликтами и историей жизни больного, а вторичные с трудностями его межличностных отношений и актуальной жизненной ситуации, то закономерным является сосредоточение внимания в ин-
_______________________jmhjiii
дивидуальной психотерапии на проблематике первого, а в групповой психотерапии — второго рода.
Это условное разграничение проблематики возможно, если индивидуальная и групповая психотерапия проводятся разными людьми при постоянном контакте между ними, в условиях, когда при необходимости могут быть включены и симптоматические методы психотерапии: гипноз, аутогенная гренировка, поведенческие методы и т. п.
Групповая психотерапия проводится как в открытых, так и в закрытых группах в составе 25—30 человек (большие группы) и 8—12 человек (малые группы). Чаще всего организуются группы, гомогенные в этио-патогенетическом отношении (определяющая роль психогенного фактора в развитии заболевания) и гетерогенные в прочих (форма невроза, пол, возраст, синдром). Реже используются гомогенные по симптому группы больных неврозами (чаще с фобиями), в которых групповые формы работы ориентированы на симптомы.
Практически при наборе в психотерапевтическую группу есть ряд ограничений, например, не рекомендуется включать в группу более двух-трех больных с истерической или ананкастической акцентуацией характера, тяжелой обессивной симптоматикой и т. д. Из больных моложе 18 лет и старше 50 лет целесообразно создавать гомогенные в отношении возраста группы.
Частота занятий может быть различной — от одного раза в неделю до ежедневных — и определяется возможностями конкретной ситуации лечебного учреждения.
Оптимальная длительность занятия — 1—1,5 часа. Группа может быть амбулаторной или стационарной, кратковременной 1—6 месяцев или долговременной (до нескольких лет).
В закрытой группе число ее участников постоянно. В открытой группе может быть постоянный приток новых больных, такая группа функционирует неограниченное время. Для лиц старше 50 лет и моложе 18 лет желательно создавать группы не только однородные по возрасту, но и приблизительно с равным числом мужчин и женщин.
jlci(«iitjn»M________________
Безусловных противопоказаний для включения в группу нет (исключая низкий интеллект), хотя в ряде случаев на это следует обратить особое внимание, например, при наличии у клиента физического дефекта или физического уродства, необычной симптоматики или сексуальной девиации.
Абсолютно недопустимо включение в одну группу людей, находящихся за ее пределами в служебных или каких-либо иных отношениях (этот запрет не распространяется на ситуации семейной терапии)'.
Вопрос о специальной подготовке клиентов к ситуации групповой терапии решается по-разному, в основном это определяется индивидуальным стилем работы психолога и конкретным пациентом, с которым он работает. Не в меньшей степени это зависит от престижа групповой психотерапии в том лечебном учреждении, где она проводится, применительно к открытым группам это определяется уровнем развития группы.
Психолог может предложить предполагаемым членам группы текст инструктивного характера, разъясняющий условия и принципы групповой психотерапии, можно провести индивидуальную или групповую беседу о том, что ожидает членов группы. Можно дать возможность поприсутствовать на занятии функционирующей группы или организовать встречу с бывшими клиентами.
Психотерапевтические занятия должны происходить в одно и то же время, в одном и том же уютном помещении со стульями, расположенными по кругу. Желательно, чтобы психотерапевт отличался внешним видом (например, белым халатом), но это необязательно.
Независимо от индивидуального стиля профессиональной деятельности на одном из первых занятий группы психолог должен изложить основные принципы работы группы, которые обязательны для ее членов:
• выполнять строгий распорядок групповых занятий,
• стараться говорить в группе обо всем открыто и искренне,
' Подробнее см.: Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. — Л., 1990.
_______________________________JMtlJHI
не выносить за пределы группы того, что происходит во время групповых занятий (это касается как группы в целом, так и каждого ее участника), помогать товарищам по группе включаться в нее, познавать и изменять способ поведения и переживания, являющийся причиной их заболевания или играющий существенную роль в его происхождении и течении, не тратить времени в рассуждениях на общие темы, концентрироваться на конкретных проблемах, как собственных, так и проблемах других членов группы, выслушивать взгляды, мнения, советы окружающих, обдумывать их, но принимать решения самостоятельно.
Сама по себе реализация этих принципов для многих больных трудна, эти трудности могут быть предме-1 том обсуждения в группе и предметом психотерапевтической переработки.
Как и любое психотерапевтическое обсуждение, 1 обсуждение в группе должно базироваться на готов-1 ности к пониманию, отказе от оценочных суждений и «приклеивания ярлыков».
Формы сотрудничества врача и психолога в груп-1 повой психотерапии могут быть самыми разными. Практика работы врачей показывает, что можно обсуж- | дать следующие возможности сотрудничества: в группу могут быть включены только пациенты, проходящие индивидуальную психотерапию у другого врача; в группу может быть включена часть клиентов, для которых врач — групповой психотерапевт является лечащим врачом; и, наконец, психотерапевтическая группа может быть сформирована из пациентов одного врача, который является психотерапевтом и проводит групповую психотерапию вместе с психологом. Третий вариант, по мнению практиков, является наиболее продуктивным, поскольку обеспечивает тесную связь между процессами индивидуальной и групповой психотерапии.
По мнению Б.Д. Карвасарского, представляется, что закрытая группа, состоящая из пациентов одного врача, который при участии психолога проводит групповую психотерапию, является наиболее приемлемой формой групповой психотерапии с больными, страдающими неврозами.
Вопрос о том, кто из больных нуждается в групповом психотерапевтическом воздействии, во многом определяется теоретической позицией врача, его теоретической концепцией, включающей понятия «психическое здоровье», «болезнь», «больной».
Как мы уже отмечали, в современной медицине осуществляется переход от нозоцентрической установки на болезнь к антропо- и социоцентрическим моделям. Это способствует интересу к лечебным психотерапевтическим воздействиям, имеющим психосоциальную природу.
Групповая психотерапия предполагает сознательное и целенаправленное использование всей совокупности взаимоотношений, возникающих внутри группы между ее участниками, то есть групповой динамики в лечебных целях. Необходимо создать условия, чтобы каждый участник группы имел возможность проявить себя и сумел осуществить обратную связь для других членов группы.
В результате группового взаимодействия у участников появляется более полное и адекватное переживание механизмов и закономерностей межличностных отношений, в первую очередь, собственной роли в этих отношениях. Ему предоставляется возможность корригирующих эмоциональных переживаний.
Оба эти момента важны для перестройки системы отношений больного. Для того чтобы это произошло, группе необходимо соответствовать определенным требованиям, в ней должны произойти определенные изменения, которые характеризуют как групповую динамику, так и динамику в психической реальности каждого участника группы.
В группе происходит то, что можно назвать личностным ростом каждого из ее участников. Они переживают ситуацию порождения новых форм деятельности, расширяя собственное сознание. Как писал В.П. Зинченко, «в своем объективном существовании сознание при всей своей сверхчувствительности и надприродности сохраняет сочетание свойств непосредственности — опосредованности. Благодаря непосредственности существования оно приобретает по-
рождающие свойства... сознание порождает, например, философию»'.
Думается, что анализ работы психотерапевтической группы позволяет, пусть в первом приближении попытаться найти один из ответов на вопрос о ролд опыта сознания в конструировании человека, о ролк идеи в организации личности.
Группа для ее участников становится тем моментом их жизни, когда они не только персонифицирую! свое сознание, но оно само становится средством его же развития.
Присущие сознанию порождающие свойства i ситуации групповой терапии связаны с использованием слова, языка, голоса как инструментов медитации, обеспечивающих возникновение сознания и самосознания. Слово можно понимать как внутреннюю форму произвольного, целесообразного действия, а свободное слово как поступок человека.
Развитие и функционирование психотерапевтической группы целому ряду авторов позволяет выделить три ряда феноменов, характеризующих изменения в сознании и самосознании ее участников. Эти феномены связаны со стадиями развития группы и могут быть описаны следующим образом.
Фаза первая характеризуется высоким уровнем напряжения, возникающим в результате несовпадения ожиданий, отношений и установок пациентов с реальной групповой ситуацией, ее требованиями и поведением психолога. В этой фазе возникает псевдосплоченность как стремление снять напряжение, что приводит к созданию неблагоприятных условий для выработки групповых психотерапевтических норм, это удлиняет время этой фазы.
Фаза вторая также характеризуется высоким напряжением, но если в первой фазе оно вызвано пассивностью клиентов, то во второй фазе напряжение вызывает более активное, аффективно заряженное поведение с определенной степенью выраженности негативных тенденций по отношению к психотерапевту.
«ПО ' Зинченко В.П. Проблемы психологии развития // Вопросы) 40 психологии, 1992. — № 3—4 — С. 55. |
StHITtffL.____________________________________
Конструктивным выходом из этой ситуации является откровенное обсуждение напряжения пациентов, выражение ими своих чувств к психологу, обсуждение проблем, связанных с зависимостью, поисками поддержки, неуверенностью, недостатком самостоятельности и ответственности.
Обсуждение негативных чувств к психологу, анализ их причин позволяет больным приобрести опыт самоанализа переживаний и понимания проблем.
Конструктивным выходом из этой ситуации можно считать откровенное выражение пациентами своих чувств и обсуждение проблем, связанных с зависимостью, поисками поддержки, неуверенностью, недостатком самостоятельности и ответственности.
Обсуждение негативных чувств к психотерапевту, анализ их причин позволяет больным приобрести опыт анализа переживаний и понимание проблем.
Попытка избежать проявления негативных чувств к психотерапевту приводит к преждевременной непродуктивной и нежелательной концентрации внимания группы на отдельных ее участниках.
Степень напряжения в группе психолог должен обязательно контролировать.
На завершающем этапе этой фазы начинается структурирование группы, выработка ее целей и норм. В этот период складывается благожелательная обстановка, формируется активность, ответственность, сплоченность членов группы, что способствует раскрытию и переработке проблематики пациентов.
Фаза третья — это активно работающая психотерапевтическая группа. Сплоченность, заинтересованность, искренность, спонтанность участников группы создают условия для решения задач психотерапии — изменение нарушенной системы отношений, коррекции неадекватных реакций и форм поведения.
Темы для групповой работы можно условно разделить следующим образом: биография отдельных клиентов, их поведение в отделении (если это стационар), их проблемы и жизненные ситуации в настоящее время, поведение и переживания во время групповых занятий. Обсуждаются и анализируются конфликты, возникающие в группе, ситуации и механизмы функционирования группы как целого.
Дискуссия начинается с определенной темы (тем), которые будут обсуждаться на занятии. Структура занятия может определяться и предыдущим занятием, а не обязательно жестко планироваться.
На первой фазе жизни группы психолог сам может предложить тему (иногда заранее согласованную с лечащим врачом). Если это открытая группа и приходит новый клиент, то групповая работа начинается с его представления. При фокусированном обсуждении биографии и проблематики отдельных членов группы клиент не связан никакими ограничениями. После окончания его рассказа ему задают вопросы, чтобы получить дополнительную информацию.
Психолог стимулирует группу к сбору психологической информации о клиенте, задавая вопросы о впечатлениях, эмоциях, мыслях, вызванных рассказом пациента о себе. Обсуждение этой информации и поведение членов группы анализируется в ходе дискуссии.
Обсуждение биографии одного клиента переплетается с обсуждением его актуального поведения, проблематикой других клиентов.
Направление вопросов психолога связано с анализом отношений больного: «Каковы особенности его отношений?», «Почему они именно таковы?»
Сходный характер имеет и обсуждение поведения клиента в группе (или лечебном отделении). Последний раз проблематика клиента обсуждается перед его уходом из группы.
Уходящий вначале сам делится впечатлениями от группы, о его изменениях в поведении во время психотерапии.
Если клиент уходит из группы без улучшений или с незначительными улучшениями, группа обсуждает причины этого. Иногда группа обсуждаетпланы пациента на ближайшее будущее и дает ему советы.
Это — схематическое описание работы группы, которое, безусловно, варьирует в зависимости от индивидуального стиля работы психолога.
Средства воздействия психолога — это его вербальные и невербальные реакции.
Важнейшими средствами развития сознания и самосознания клиентов являются вербальные средства
воздействия психолога, которые отражают его активность как члена группы и стимулирование им других участников группы.
Эти средства воздействия можно условно разделить на следующие категории.
1. Структурирование хода занятия — это все высказывания, которые определяют ход и программу занятия, например, «О чем мы хотели сегодня говорить? », «Чья сегодня очередь рассказывать о себе?», «Тема сегодняшнего нашего разговора такая-то и такая-то». Это и высказывания, направленные на ограничение непродуктивной активности группы: «Не отвлеклись ли мы от темы?», «Вы это сказали в связи с тем-то и тем-то» и т. п.
2. Сбор психологической информации. Психолог использует свои вопросы о разных параметрах субъективной модальности или повторяет вопросы других участников группы.
3. Интерпретация — самый распространенный и неоднозначный прием словесного воздействия. Она может относиться как к прошлому, так и к актуальному настоящему клиента. Это могут быть приемы отражения эмоций клиента, конфронтация с ним (с целью продемонстрировать сходства, различия, противоречия, которые клиент не замечал до настоящего времени); собственно интерпретация как постановка гипотез о причинах и следствиях в поведении клиента.
4. Убеждение и переубеждение, которые совершаются непосредственно и опосредованно.
5. Представление информации.
6. Постановка заданий, которые должны выполнять пациенты (использование различных вспомогательных невербальных приемов).
Высказывания психолога определяют отношения в группе в «трудных ситуациях», к числу которых можно отнести следующие.
1. Агрессивный пациент в группе. Эффективным может быть прием обсуждения его проблематики, если клиент сидит спиной к группе, вне круга. Психолог обсуждает эту ситуацию как этическую и психологическую задачу.
2. Клиент, стремящийся к доминированию и соперничеству с психологом. Эффективным может быть прием попеременного игнорирования нетерапевтических высказываний и поведения клиента и «неожиданного» обсуждения их.
3. Наличие в группе пассивных клиентов. В этой группе обычно бывают длительными периоды молчания. Молчание может быть использовано как способ показать клиентам роль их собственной активности в групповой психотерапии, помочь понять их ответственность за ее протекание и результаты, помочь приобрести опыт активного взаимодействия с психологом.
Затянувшееся молчание приводит к падению напряжения, которое оно создает в начале, и снижению мотивации участия в групповой психотерапии.
4. Нежелание клиента говорить о себе. Психологу надо в этом случае стимулировать обсуждение в группе целей и задач групповой психотерапии, обсуждаются их защитные установки.
5. Объединение отдельных пациентов в подгруппы — форма отказа от групповой работы. Эти факты психолог использует как материал для обсуждения в группе. Эти трудности уменьшаются по мере развития группы, когда активность психотерапевта уменьшается и переходит к пациентам.
Задачей психолога является недирективное ориентирование активности группы и ее стимулирование. В принципе, психотерапевт, с одной стороны, «эмоционально принимает» каждого отдельного пациента, с другой — предъявляет группе определенные требования. Из этого следует, что необходим постоянный контроль над соотношением сплоченности и напряженности в группе. Кроме того, поведение психотерапевта должно являться своего рода моделью, образцом поведения в групповой ситуации: внимательно слушая, обращая внимание на одни высказывания и игнорируя другие, психотерапевт способствует созданию условий для появления изменений в сознании и самосознании клиентов.
Начало изменений в сознании и самосознании членов группы начинается с самопринятия (К. Роджерс).
Самопринятие связано с формулировкой в высказывании основных установок личности через различные модальности, отражающие строение их внутреннего мира. Например, «Я всегда думаю, что у меня ничего не получится», «Я всегда хочу быть лидером". «Я чувствую, что у меня женский ум» и т. п. В группе
создаются все условия для обсуждения всех модальностей внутреннего мира клиента и это приводит к изменениям сознания и самосознания, например, проявляются такие возможности человека, как сострадание и сопереживание, возможность выражать свои чувства и мысли, возможность быть самим собой и т. п.
После работы в группе у ее участников проявляются поведенческие изменения (жесты, поза, походка), которые позволяют рассматривать их как внешнее проявление изменений в самосознании и сознании клиента.
§ 5. ПроОлема показателей эффективности психотерапевтической и консультационной работы практического психолога
Анализ современных работ по практической психологии показывает, что вопрос об эффективности психологического воздействия обсуждается очень активно. Заслуживает внимания в этом плане одна из важнейших тенденций в психотерапии — поиск, исследование и разработка общих факторов в психотерапевтических воздействиях, без ориентации на которые невозможно правильно учитывать эффективность работы психолога. К основным из них относятся:
• хорошие отношения и сотрудничество между психологом и клиентом — исходная предпосылка психотерапии;
• ослабление напряжения на начальной стадии, основанное на способности пациента обсуждать свою проблему с психологом;
• когнитивное обучение за счет получаемой психологической информации;
• изменение поведения клиента за счет нового эмоционального опыта, полученного в общении с психологом;
• приобретение социальных навыков реагирования на модели поведения психотерапевта; убеждение и внушение, явное и скрытое;
• усвоение или осознанное отношение к новым формам поведения, осуществляемое при эмоциональной поддержке со стороны психолога.
По мере распространения психотерапевтической ломощи вопрос о ее эффективности становится все
Г<ан «и
более актуальным. Это относится как к временным аспектам работы психолога (быстрая и эффективная психологическая помощь), так и к качеству его работы. Существующие в литературе данные позволяют говорить о том, что для многих пациентов эффективность длительной и кратковременной психотерапии воспринимается равнозначно. Этот факт заслуживает внимания.
В последние годы в психотерапевтических исследованиях было обнаружено два важных факта: оказалось, что существуют систематические различия между психотерапевтами, касающиеся эффективности их работы; было также обнаружено, что люди с различными личностными особенностями могут нуждаться в различных типах психотерапии.
Тем не менее большинство фактов и закономерностей, полученных в исследованиях эффективности работы практических психологов, нуждаются в дополнительной проверке (это отмечают и сами исследователи, например, М. Раттер, К. Роджерс и др.).
Чтобы показать всю сложность проблемы, перечислим основные предпосылки для ее решения (данные различных авторов: Б.Д. Карвасарский, М.М. Кабанов, С. Кратохвил, Ц. Шкода, К. Роджерс, Л. Флок и др.).
1. Оценка эффективности психотерапии требует четкого определения ее метода. В практике нет возможности выделить какой-то один метод, так как большинство психологов использует сочетание различных методов.
2. Метод, даже один и тот же, например, аутогенная тренировка, в руках у специалистов разной квалификации дает, естественно, разные результаты.
3. Число пациентов, к которым применялся метод, должно быть статистически значимым. В практике чаще всего речь идет о длительной терапии одного или нескольких клиентов.
4. Изучение эффективности должно идти на гомогенном материале. Это практически очень сложный вопрос.
5. Группа пациентов должна формироваться как случайная выборка. С этической точки зрения это реально только в том случае, если число пациентов
заведомо превышает реальные возможности обеспечить их психотерапевтической помощью.
6. Оценку работы должны давать независимые эксперты, независимые наблюдатели.
7. Целесообразно, чтобы наблюдатель не был осведомлен о применяющемся методе, что исключало бы возможное влияние на его оценки собственных представлений об этом методе.
8. Должна учитываться структура личности психотерапевта, степень выраженности у него качеств, необходимых для прогнозирования успешности воздействия.
9. Личность больного, степень выраженности черт, способствующих или препятствующих психотерапии.
10. Установка больного на эффективность психотерапии как метода лечения.
11. Необходимо сравнение непосредственных и отдаленных результатов лечения. Это особенно важно при личностно-ориентированном психотерапевтическом воздействии.
12. Число повторно обследованных клиентов должно быть репрезентативным по отношению к числу больных (90% общего числа).
13. Оценка в катамнезе должна быть как от независимого эксперта, так и от самого клиента.
14. Необходимо учитывать особенности жизни больного после окончания лечения, возможные влияния на результат лечения ближайшего окружения.
15. Для объективного катамнеза необходима своя контрольная группа больных, так как изменения в состоянии пациентов, прошедших курс психотерапии, могли с течением времени происходить вне лечения.
16. Должны быть учтены теоретические посылки психотерапевта, влияющие на его профессиональные цели и задачи.
17. Общественное мнение о содержании психотерапии, существующее в ближайшем окружении клиента.
18. Отношение психотерапевта к его профессии и его представление о своих профессиональных качествах.
19. Учет групповой динамики отношений (при групповой психотерапии).
20. При работе с группой надо постоянно соотносить такие плоскости ее анализа: клиническую, индивидуально-психологическую и социально-психологическую.
21. Профессиональные возможности психолога, направленные на использование своих индивидуальных качеств для оптимизации психотерапевтического воздействия.
22. Оптимальный уровень активности психолога при работе с группой и его объективное значение в зависимости от фазы развития группы.
23. Типы интеракций в группе психолог — группа, клиент — психолог, учет их в индивидуальной разработке показателей эффективности. Конечно, реализация предпосылок в четкие критерии эффективности определяется теоретической позицией практического психолога, тем не менее большинство авторов сходится во мнении, что клиническое симптоматическое улучшение является важнейшим критерием эффективности психологического воздействия. При этом есть необходимость привлекать и социально-психологические критерии: степень понимания пациентом психологических механизмов болезни и собственной роли в возникновении конфликтных и травмирующих ситуаций, в том числе и в развитии своих неадекватных, неадаптивных реакций, изменения в отношениях и установках, улучшение социальной ситуации, и другие (Б.Д. Карвасарский, М.М. Кабанов, С. Кратохвил, В.К. Мягер, С. Ледер, В. Кониг и др.).
Какой бы содержательный критерий эффективности ни анализировался, в любом случае мы имеем дело со следующими группами переменных, характеризующих воздействие:
1) субъективно переживаемые клиентом изменения во внутреннем мире и
2) объективно регистрируемые (наблюдателем, экспертом) параметры, характеризующие изменения в различных модальностях внутреннего мира человека,
3) устойчивость изменений в последующей после воздействия жизни человека.
Для учета симптоматического улучшения наряду с клинической (медицинской) шкалой могут применяться различные оценочные шкалы, что важно, например, при проведении семейной психотерапии.
Различного рода опросники позволяют оценить степень осознания и понимания клиентом психологических механизмов своего заболевания.
Установление степени реконструкции нарушенных личностных особенностей и отношений клиента в процессе психологического воздействия может осуществляться с помощью проективных методов (незаконченные предложения и др.), семантического дифференциала Осгурда, метода Люшера, межличностной методики Т. Лири и др.
Динамика самооценки, отношение к другим, к своему состоянию отражает процесс реконструкции личности. Исследование этой динамики, например, с помощью опросников, позволяет исследовать смену установок клиента как по отношению к болезни, так и по отношению к процессу психотерапии. Существенными являются изменения, связанные с осознанием и реконструкцией своего поведения.
Необходимо отметить, что обнаружение динамики в состоянии клиента требует при повторном применении психологических методик изменения их содержания, чтобы уменьшить (если не исключить) искажения, связанные с научением.
В случаях применения батареи экспериментально-психологических методик исходят из обычных для психодиагностики принципов отличия выборки больных от нормальной выборки, а также от того, что по мере улучшения состояния пациентов психологические по-^затели их приближаются к норме. Исследуют разность средних показателей психологических методик, полученных в начале, в процессе и в конце психологического воздействия.
При оценке эффективности психологического воздействия могут также использоваться объективные психофизиологические методы, регистрирующие вегетативно-соматические, физиологические и психические функции (К.И. Платонов, А.Г. Рошек, П.И. Буль, А.М. Сведощ и др.).
I________________________[««mi
Трудности реализации критериев эффективности психологического воздействия с учетом всех предпосылок создают множество проблем, решение которых многим авторам видится на пути использования современной компьютерной техники. И в то же время многие авторы занимаются разработкой методологий анализа групповой и индивидуальной психотерапии, стремятся использовать сложные статистические методы.
Поиск критериев эффективности психологического воздействия всегда будет требовать учета своеобразия природы, клиники и механизмов развития болезни, используемых методов воздействия и тех целей, которые стремятся реализовать с их помощью.
Задания для самостоятельной работы
Задание 1
Опишите, какие отношения существуют между этими людьми, изображенными на рисунках. Обратите внимание на свой словарь описания возможных чувств; участников этих отношений.


Проинтерпретируйте для возможного клиента следующие рисунки (они выполнены по следующей инструкции: «Нарисуйте, как умеете, содержание своего внутреннего мира»). При интерпретации следите за адекватностью словаря.


15 лет, ж.
16 лет, ж.


18 лет, ж.
15 лет, ж.
16 лет, м.
17 лет, ж.
Задание 3
Какие из перечисленных ниже качеств характеристизуют в большей степени Ребенка, Взрослого, Родителя. Дайте обоснование своему ответу.
1. Симпатичность
2. Пикантность
3. Крикливость
4. Важность
5. Несуразность
6. Угловатость
7. Практичность
8. Естественность
9. Лабильность
10. Изящество
11. Цельность
12. Яркость
13. Зрелость
14. Нетипичность
15. Адаптивность
16. Жизнеспособность
17. Поэтичность
18. Яркость
19. Кокетливость
20. Непринужденность
21. Жеманство
22. Жертвенность
23. Обособленность
24. Хитрость
25. Лукавство
26. Мягкость
27. Жестокость
28. Уступчивость
29. Открытость
30. Каверзность
31. Слащавость
32. Невинность
33. Делячество
34. Ответственность
35. Циничность
36. Коварство
37. Нерадивость
38. Умеренность
39. Халатность.
40. Торопливость
41. Пунктуальность
42. Мелочность
43. Понятливость
44. Забывчивость
45. Крикливость
46. Эрудированность
47. Ограниченность
48. Послушание
49. Банальность
50. Робость
51. Удальство
52. Осторожность
53. Инертность
54. Стойкость
55. Бодрость
56. Спокойствие
57. Минорность
58. Примиренчество
59. Душевность
60. Отчаяние
Истиц"»__________________________1
Задание 4
Сформулируйте, ориентируясь на возможности клиента, что такое:
жизнь смерть человек счастье семья другие люди я смысл
Задание 5
Подберите метафоры к следующим понятиям:
сущность человека
свобода
воля
развитие
личностный рост
произвольность
рефлексия
внутренний план действий
Задание 6
Интерпретируйте следующие высказывания клиентов:
1. «Всегда стараешься делать, как надо».
2. «Я еще молодая, я еще жить хочу».
3. «Ничего я с собой не могу поделать».
4. «Я очень жалею, что не сделала этого раньше».
5. «У меня больше нет сил сопротивляться жизни».
6. «Я бы последнее отдала, чтобы знать, что будет дальше».
7. «Никому не верю».
8. «Иногда подумаешь, за что мне это, Господи?!»
9. «Человек должен знать свою судьбу».
10. «Хотела бы я себя увидеть в эту минуту».
11. «У меня нет друзей, да я и не хочу их иметь».
12. «Я никогда не думаю о том, что будет завтра».
13. «В моей жизни нет ничего хорошего».
14. «Замучилаи себя, и других».
15. «Мне это мое тело опротивело».
16. «Я всегда хотел быть женщиной».
Глава VIII
ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПСИХОЛОГА С ПРЕДСТАВИТЕЛЯМИ СМЕЖНЫХ ПРОФЕССИЙ
— Ты же психолог, ты же все понимаешь, почему ты ничего не можешь сделать?!
(Нериторический вопрос в дружеской беседе)
— Психологи — они тоже разные бывают.. Люди все-таки... (Мнение подростка)
§ 1. Учитель (педагог) и психолог
В номенклатурной практике обозначения профессий присутствуют три обозначения отношений «обучаемый—обучающий»: учитель, педагог, преподаватель. Бытовой язык широко использует из этих понятий понятие учителя, обозначая им всех, кто дает самые разные знания, в том числе и саму жизнь называют лучшим учителем.
Попробуем ввести различия в этих видах профессиональной деятельности, пользуясь психологическими критериями, содержательно, по нашему мнению, описывающие варианты отношений обучаемый—обучающийся. Какие же это будут критерии? Их несколько:
• степень ответственности обучаемого за результат обучения;
• степень ответственности обучающего за результат обучения;
• понятийное строение предмета обучения (уровень обобщения в понятие);
• психологическая дистанция;
• воздействие на перспективы личного развития. В этом смысле различие между профессиями учителя, педагога,
Whw mwiiiam шит t щцтшит ттш дрпфесс»»
преподавателя можно представить в следующей таблице, где для удобства ее прочтения введены градации разных критериев: максимально, средне, минимально:
профессия
учитель
педагог
преподаватель
критерий 1
мин —> макс
средне
макс
критерий 2
макс
средне
мин
критерий 3
мин —> маке
средне
макс
критерий 4
мин
средне
макс
критерий 5
макс
средне
мин

Учитывая известную произвольность в выборе критериев и, естественно, не претендуя на их полноту, хотелось бы показать в этой таблице, что не случайно как бытовой, так и профессиональный язык фиксирует различия в этих видах деятельности, думается, что в общем виде они отличаются друг от друга допустимой глубиной воздействия профессионала на характеристики внутреннего мира обучающегося. Учитель в этом плане обладает максимальными возможностями, а преподаватель — минимальными. Субъективно это переживается в возможности установления тесных, доверительных, личностных отношений между обучаемым и обучающимся, которое связано с переживанием социальной и психологической дистанции по отношению к другому человеку.
Для нашего анализа важно, что все три категории профессионалов — учитель, педагог, преподаватель — принимают решение о глубине воздействия на другого человека (или группу) и осуществляют непосредственно это воздействие. Естественно, что такое решение невозможно принять без ориентации на психологическую информацию о другом человеке.
Какой информацией могут и должны пользоваться профессионалы для принятия адекватных их деятельности решений?
Вот здесь, в ответе на этот вопрос, остро возникает проблема функционирования в этих профессиях
средств и способов мышления о норме общего психического и личностного развития лиц разного возраста, с которыми имеют дело учителя, педагоги, преподаватели. В процессе принятия ими конкретных решений о конкретном воздействии понятие о норме общего психического и личностного развития является главным средством для осуществления конкретных способов профессионального действия.
Естественно, что психологическая информация, отражающаяся в понятии о норме общего психического и личностного развития является обобщенной и включает необходимость обращения ко всей системе понятий его порождающих, понятие о периодах, понятие о механизмах и движущих силах психического развития, само понятие психического развития и т. п.
Но думается, что эти понятия осознаются профессионалами в меньшей степени, чем понятие о норме психического развития, хотя бы потому, что они более абстрактны и чаще всего в практике отношений с другим человеком используются как обобщенные переживания ценности другого человека, концепции жизни, собственной ценности, то есть в уже описываемой раньше парадигме жизни.
Психолог и представители этих профессий могут и должны находить общий язык, связанный с пониманием возможного соответствия или несоответствия фактов конкретного проявления психической жизни человека и нормы психического или личностного развития данного периода жизни. При этом естественным ограничением на использование информации о степени этого соответствия в работе учителя, педагога, преподавателя будут нормы профессионального воздействия на жизнь человека и нормы юридической ответственности, охраняющие человека от возможного морального ущерба.
Думается, что возможный заказ на сотрудничество педагога, учителя, преподавателя и психолога может и должен строиться как взаимодействие с психологической информацией, структурируемой понятием норма психического и личностного развития.
llpalHMiii взатцеинш ттт с ярщшитеим» смены» пририи»______
Изобразим это в виде следующей схемы, представив все три профессии в виде одной графической фигуры — учитель.

Таким образом, предметом взаимодействия обучаемого и обучающего является учебный предмет, структурируемый в виде понятий разного уровня обобщения. Психолог может и должен своим присутствием в этой ситуации решить следующие проблемы:
• проблему адекватности отражения учеником (обучаемым) учебного предмета;
• проблему адекватности отражения обучающим возможностей ученика (обучаемого);
• проблему адекватности отражения учителем (педагогом, преподавателем) учебного предмета как предмета взаимодействия;
• проблему адекватности отражения учеником (обучаемым) роли и места учителя в его жизни;
• проблему адекватности отражения учителем (педагогом, преподавателем) роли и места ученика (обучаемым) в его жизни.
Через решение этих проблем возможно оказание психологической помощи всем участникам профессионального взаимодействия — через трансляцию для их содержания психологической информации, связанного с понятием нормы общего психического и личностного развития.
r«iia Vlli
§ 2. Психолог и юридическая практика
В юридической практике существует несколько видов деятельности, где непосредственно используются параметры психологической информации, — следственная и адвокатская практика.
Для следователя естественно восстановление логики событий, основанных на вероятностной модели поведения человека, чем точнее будет обобщенная модель поведения человека, которой он владеет, тем более точно будет построено профессиональное действие по воссозданию конкретных обстоятельств и конкретной логики изучаемого человека или группы людей.
Естественно, что адвокат в своей практике тоже ориентирован на конкретизацию обобщенной модели поведения человека в конкретных обстоятельствах. Думается, что одно из существенных различий в этих видах юридической практики связано с критериями правильности (с точки зрения профессионала) процесса профессионального мышления. Представляется возможным увидеть эти различия в том, что для следователя важна объективная достоверность, подтверждаемая реальными фактами, тогда как в практике адвоката большое значение имеет субъективная обоснованность для человека логики его действий.
Если грубо провести линию различий, то она выглядела бы примерно так: следователя интересует, что было на самом деле, адвоката интересует, почему произошло то, что было.
Отсюда и различие в использовании психологической информации: для следователя актуальнее вопрос о том, что делал человек, для адвоката — почему он это делал.
Формулируя запрос к психологу, представители юридических специальностей ориентируются на обобщенную модель человеческого поведения, которую необходимо применять как средство мышления о конкретных обстоятельствах индивидуального действия человека.
Перед психологом возникает совершенно специфическая задача — задача воссоздания субъективной логики поведения человека в исследуемых обстоятель-
щйемы вшаддшш тшт с предшшшм» ттш профессий
ствах. Думается, что есть смысл выделить специфику предмета взаимодействия представителей юридических специальностей и психолога и, соответственно, ее отличие от других возможных вариантов сотрудничества представителей смежных профессий.
Видится эта специфика в том, что и юристы и психолог, работающий с ними, конкретизируют модель поведения человека. Хотелось бы выделить все эти слова, чтобы подчеркнуть, что в совместной деятельности психолог и юрист непосредственно обращаются к сущности человека и формам ее конкретизации.
Категория ответственности, ее обязательная включенность в модель человеческого поведения, отличают поведение человека от поведения животных. Именно через эту категорию проходит линия конкретизации (в мышлении профессионала) о логике индивидуального поведения.
Психолог может и должен дать юристам сведения об индивидуальных вариантах использования категории ответственности в модели поведения человека.
Это будет исходная категория, определяющая использование психологической информации об участниках профессиональной деятельности юриста. Представим это в виде схемы.

Таким образом, предметом взаимодействия представителей юридической практики, лиц, заинтересованных -т в ней, и психолога являются нормы ответственности. Zul
tell 1
Психолог, через получение психологической информации может и должен решить следующие проблемы:
• проблему адекватного использования юристом категории ответственности в модели человеческого поведения;
• проблему индивидуального видения категорий ответственности лиц, участвующих в профессиональной деятельности юриста;
• проблему адекватного отражения юристом степени владения другими участниками его профессиональной деятельности категорий ответственности;
• проблему адекватного отражения лицами, участвующими в профессиональной деятельности юриста, его уровня владения категорией ответственности;
• проблему соответствия юридической нормы ответственности и индивидуального содержания категорий ответственности.
Через решение этих общих проблем психолог может оказывать конкретную психологическую помощь всем участникам юридической практики с целью достижения ими взаимодействия, адекватного предмету профессиональной деятельности юриста, определяя содержание психологической информации, соответствующее категории ответственности в модели человеческого поведения в каждом конкретном случае.
С сожалением приходится констатировать, что в наше время в нашей стране очень мало работ по психологическому обоснованию законодательной деятельности, но буду надеяться, что времена изменятся и современные психологи скажут свое слово и о законах социальной жизни.
д § 3. Врач и псикодог
Не останавливаясь на всех аспектах психосоматической проблемы, существующей как предмет изучения в медицинских науках и в психологических дисциплинах, выделим только те из них, которые непосредственно связаны с воздействием врача и психолога на участников их профессиональной деятельности — клиентов и их окружение. Во-первых, и врач и психолог имеют дело с симптомами и синдромами проявления различных свойств психической реальности,
дщ[ш1ы 131»нщ»[и«1 итт с дрятиптми смехач» ирвфеси»
например, симптом эмоциональной неустойчивости может быть включен в самые разнообразные синдромы — инфантилизма, невроза навязчивых состояний, функциональной незрелости ЦНС и т. п. Во-вторых, способ профессионального мышления врача и психолога предполагает выработку собственной гипотезы, ее обоснование, проверку и принятие решения, то есть и врач и психолог с необходимостью рефлексируют на материал, который является предметом их профессиональной деятельности и таким образом работают с собственным мышлением в ситуации профессиональной деятельности. В-третьих, и врач, и психолог испытывают на себе влияние другого человека, вступая с ним в межличностные отношения, опосредованные свойствами психической реальности (к которым в полной мере относится феномен боли). В-четвертых, врач и психолог видят результат своей деятельности в изменении параметров активности человека, которые опосредуются качествами психической реальности (например, появление других — новых, желаний, возникновение других — новых, чувств, изменение энергетических возможностей человека и т. п.). Наконец, в-пятых, и врач, и психолог работают с категорией меры воздействия как в собственном профессиональном мышлении, так и в профессиональных условиях — действиях, связанных с ориентацией на конкретные параметры этой меры.
Таким образом, врач и психолог осуществляют в непосредственном контакте с другим человеком персонификацию обобщенного представления о ценности человека, которым они обладают.
Персонификация конкретизируется в тех свойствах психической реальности человека, которые существуют как феномены внутренней картины болезни — внутренней картины здоровья. Именно они будут входить в предмет взаимодействия врача и пациента, именно они будут существовать в качестве «субстрата» задачи клиента психолога.
Феномены внутренней картины болезни — внутренней картины здоровья являются, по моему мнению, тем предметом взаимодействия, который непосредственно объединяет профессиональную деятельность врача и психолога. Существенное различие, как дума-
ется, состоит в том, что усилия врача могут быть огра-ничены симптомом локальной боли, тогда как психолог имеет дело с синдромом душевной боли. Отсюда задачей врача будет устранение боли, а задачей психолога будет перестройка структуры симптома.
Совместная работа врача и психолога начинаетс$ с формулировки общих целей, которые будут отнесена к одному феномену и способам воздействия на него.
С точки зрения врача, с позиций его профессиональной деятельности, это будут цели уточнения синдрома, связанные с построением гипотез о нем. Невро патолог, нарколог, психиатр, эндокринолог, сексолог i сексопатолог, врач-психотерапевт и другие специалисты могут и, кажется, должны пользоваться данным! психолога о феномене внутренней картины болезш для построения адекватных моделей синдромов, с ко-| торыми они работают. Вопросы об уровне нарушения! психических функций, систем ценностей, параметре! Я-переживаний человека и других модальностей t психической реальности могут быть решены врачом к психологом как для задач более точной диагностики, для построения адекватной системы воздействия, для исследования и использования ресурсов развития человека (пациента, клиента).
Думается, что это позволяет видеть не только индивидуально-соматические признаки болезни, но и ее социально-психологическое содержание. Так, клинико-психологические характеристики внутренней картины болезни при неврозах, описанные В. А. Ташлыковым', позволяют сопоставлять синдромы, описанные врачом, содержание Я-концепции больного и вид условной «желательности» болезни. Это позволяет содержательно описать невротический конфликт, степень осознания причин невроза и механизмы психологической зат щиты. Сопоставление их с жалобами пациента и клинической оценкой его личностных черт позволяет проследить реальные точки соприкосновения в работе врача и психолога. Например, при варианте внутренней картины болезни, которую автор называет депрес-сивно-соматоцентрированной (ДС) в оценке врача
' См.: Групповая психотерапия / Под ред. Б. Д. Карвасарского! и др. М., — 1990. |
Illiimiu 8Шмц8»С18И1 шит t вдсишеим» ттш цщкш
преобладает астенический и ипохондрический синдромы. Соответственно, жалобы астенические, депрессивные. Условная «желательность» болезни —демонстративная. Степень осознания причин невроза — низкая, в клинической оценке личностных черт выражены ас-теничность, интравертированность, независимость, уверенность. В Я-концепции преобладает тенденция к доминированию и независимости.
Неврастенический конфликт связан с потребностью быстрых достижений и отсутствием способности к усилению и настойчивости; между выраженной потребностью проявить себя и отсутствием положительных подкреплений. Механизм психологической защиты — уход в болезнь.
Этот пример позволяет еще раз уточнить предмет профессионального взаимодействия врача и психолога — внутреннюю картину болезни, внутреннюю картину здоровья. Изобразим это на схеме.

Осуществляя задачи профессионально, врач и психолог могут решить следующие проблемы:
• проблему системного построения гипотезы о внутренней картине болезни пациента;
• проблему собственного профессионального развития через совершенствование знаний о внутренней картине болезни и внутренней картине здоровья;
• проблему адекватного отражения пациентом внутренней картины здоровья;
• проблему распределения ответственности за содержание внутренней картины болезни между врачом и пациентом;
Г»11 )1||
• проблему роли и места внутренней картины болезни в индивидуальной жизни пациента;
• проблему социальной ответственности за содержание внутренней картины болезни пациента;
• проблему анализа ценности научного знания (интегральная медицина), необходимого для построения внутренней картины болезни как средства профессионального мышления.
Через постановку и решение этих проблем практический психолог может и, думается, должен быть участником лечебных, диагностических и профилактических профессиональных действий представителей медицинских специальностей.
Хотелось бы думать, что это время не за горами и при обследовании любого пациента врачу нужно будет знание не только (и не столько) о симптомах физической боли, сколько полная картина, по возможности, всей психической реальности, которой эта боль принадлежит. Помните? — «Слава тебе, безысходная боль!»
И § 4. Социальный раОотннк и психолог
Профессия социального работника, в том числе социального педагога, в нашей стране не является массовой. Это приходится констатировать с сожалением, учитывая число проблем, с которыми одному человеку (или семье) подчас просто не справиться. Вот только некоторые из них: инвалидность, одиночество, психически больной член семьи, хронический алкоголизм родителей, бытовой садизм, хронические семейные конфликты, девиантное поведение подростков и т. п. Социальная и физическая беспомощность человека — так кратко можно сформулировать проблемы, которые решает социальный работник, становясь важной частью жизни, можно сказать, судьбы, конкретного человека или конкретной семьи. Социальный работник организует жизнь и осуществляет часто очень длительный отрезок ее вместе с чужими для него людьми.
Что является предметом его профессиональной деятельности? Хотелось бы ответить — непосредствен-
щцШемы «затцештш кишип t вдсншшм» смежны» профессий______
ное присутствие в жизни конкретного человека, где место социального работника будет определяться степенью его влияния на самые главные составляющие конкретной судьбы человека. Может случиться так, что социальный работник будет выполнять даже роль какого-то органа тела человека — глаз, ушей, ног, рук,
головы.
Естественно, что он должен и обязан (требования профессионализма) делать это в соответствии с закономерностями индивидуальной жизни. Это уже предмет для профессионального сотрудничества психолога и социального работника. Именно закономерности индивидуальной жизни, в которых важнейшее место отводится задачами и резервам развития, ключевым системам отношений с другими людьми, вне которых невозможно решение задач и выявление
резервов.
Социальный работник помогает человеку в решении его задач развития, эта помощь будет более эффективна, если он сориентирует свои усилия на выявлении резервов развития, способствующих не только адекватной постановке задач развития, но и создающих необходимую для осуществления жизни перспективу.
Психолог через глубинную диагностику может существенно помочь социальному работнику в организации его усилий по осуществлению профессиональных воздействий. Если социальный работник относительно постоянно присутствует в жизни другого человека, внося в нее необходимые для ее осуществления воздействия, то присутствие психолога относительно кратковременно. В плане сотрудничества с социальным работником оно тем более ограничено конкретными обстоятельствами жизни.
Можно сказать, что психолог берет на себя ответственность за адекватную ориентировку в задачах и резервах развития конкретного человека, а социальный работник становится одной из ключевых фигур в системе отношений человека, выполняет исполнительную часть через воздействие, обоснованное содержанием ориентировки.
Изобразим эти отношения в виде схемы. Понимая всю условность этой и предыдущих схем, считаю не-

обходимым использование их в тексте, так как это, по-моему, позволяет еще в одной форме уточнить проблему профессиональных ограничений в каждом виде деятельности и возможность сотрудничества разныз специалистов, основанную именно на факте этих ограничений.
Различие во владении закономерностями индивидуальной жизни клиента, социального работника и психолога, которое можно описать в понятиях больше, меньше, равно, выглядит как материал, на котором каждый из них строит свое знание о предмете взаимодействия. Для клиента — это его собственная жизнь, обобщенная на доступном для него уровне.
Для социального работника — известные ему закономерности индивидуальной жизни, которые для психолога представлены в более широком контексте, который задает научная теория, которой он пользуется. Это взаимодействие позволяет решать следующие проблемы:
• проблему адекватного отражения клиентом закономерностей его жизни;
• проблему осознания роли и места социального работнике и психолога в его жизни,
• проблему ответственности за осуществление жизни как со стороны социального работника, так и со стороны клиента;
• проблему перспектив индивидуальной жизни и возможности их осуществления;
• проблему профессиональной ответственности за воздействие на организацию жизни.
Пц1«емм »шм1Ц8»с1Ш ттт с дрещашшм» смежны» профессий
В принципе перечень профессий, с которыми взаимодействует или может это делать психолог, по-моему, бесконечен, чтобы не впасть в «дурную» зависимость от него, остановлю свой список на этом, имея в виду, что там и тогда востребуется знание о свойствах психической реальности человека, где и когда оно становится основой целенаправленного воздействия людей друг на друга.
Тогда это знание приобретает особый характер — оно осознается как ценное, его стремятся фиксировать, сохранять, обновлять и т. д. Другими словами, с ним начинают обращаться как с товаром, сортируя по качеству. Не потерять бы при этом критерии истины этого знания. Усвоив однажды, что можно плакать для мамы, а не от боли, не впадем ли мы в крайность потери чувствительности к этой самой боли? Пусть это будет риторический вопрос в конце главы.
ПСИХОЛОГИЯ В МЕТАФОРАХ И ОБРАЗАХ

«Мир целый — Человек, и мЩ второй любовь ему дала»
Дж. Гербэр
С людьми трудно говорить на языке науки. Об этог свидетельствует не только личный опыт практическо го психолога, но и наблюдение за работой коллег t чтение специальной литературы. Трудно, потому чтс это особый язык, фиксирующий особую реальность для особых целей. Если попытаться сказать об этом «особом» кратко, то получится примерно следующее: язык науки — это способ мышления профессионального ученого, который позволяет фиксировать интересующий его предмет для изучения его закономерностей. Это и приводит к тому, что язык науки предназначен для самой науки, в известном смысле, замкнутой на изучаемом ею предмете. Только на стыке нескольких наук возможно влияние языка одной науки на язык другой.
Если в работе практический психолог применяет свою обобщенную теорию, существующую в научном языке, для анализа, фиксации и изменения житейское психологии клиента, то он неизбежно попадает в ситуацию взаимодействия двух языков — своего научного и житейского языка другого человека. Оба эти языка описывают одно и тоже — психическую реальность — при этом через описание порождают ее свойства.
|[ШШШ 1 >ИН|1>« » 1ЦН»
Как быть? Как адекватно решить эту задачу— задачу взаимодействия научного концептуального языка и языка житейской психологии?
То, что эта задача требует особого рефлексивного отношения психолога говорит, иногда кажется, вопиет, весь опыт практической психологии, где словесное воздействие и психолога, и другого человека является основным материалом профессиональной деятельности первого и средством психологической помощи второго.
Вспомним Л.С. Выготского: «Самое существенное для понятия — отношение его к действительности»'. Он же: «Цель и есть объяснение процесса. Главной и основной проблемой, связанной с процессом образования понятия и процессом целесообразной деятельности вообще является проблема средств, с помощью которых выполняется та или иная психическая операция, совершается та или иная целесообразная деятельность.
...Центральной проблемой при объяснении высших форм поведения является проблема средств, с помощью которых человек овладевает процессом собственного поведения»2.
Человек овладевает своим поведением, своей психической активностью с помощью средств, адекватных этой реальности — реальности своей психической активности. Такими адекватными средствами могут быть, на наш взгляд, средства перевода научного знания (существующего в виде научных понятий) на язык житейской психологии. Житейская психология выделяет психическую реальность не только с помощью слова, но и с помощью действия, образа, движения, фиксируя и одновременно порождая в них чувства, мысли, желания и способности человека, обнаруживая для него самого и для других его Я.
Какими средствами можно обогатить психическую реальность человека, обратившегося за психологической помощью к профессиональному психологу, владеющему научными понятиями о психической реальности?
' Л.С. Выготский. Собрание сочинений, т. 2. — М. 1982. 2 Там же — С. 126.
•С.119.
Петиции i тщца » aipasi»
Поиск ответа на этот вопрос лежит в плоскости взаимодействия житейских и научных понятий, или, говоря сложным языком Жана Пиаже, в процессах горизонтального и вертикального декаляжа операций. А дела в том, что житейские и научные понятия человека имеют разный путь развития, который разворачивается в единой психической реальности. Это неизбежно обуславливает их взаимодействие и взаимовлияние.
Однако, данными житейской психологии, выраженными в житейских понятиях, нельзя произвольно оперировать, а научные понятия могут быть недостаточно насыщены конкретным содержанием. Усвоение разных понятий приводит к изменению функционального состояния сознания. Закономерность здесь, по мнению Л.С. Выготского, состоит в том, что для того, чтобы овладеть содержанием сознания, надо, чтобы это содержание уже в нем присутствовало. Словесная интроспекция основана на обобщении внутренних форм активности.
Рождение с помощью слова новых форм обобщения психической реальности — это одна из главньп задач оказания психологической помощи, так как но' вое обобщение — это расширение сознания, преодо ление стереотипа, шаблона... В конечном счете — эт( один из показателей личностного роста.
Возможности практического психолога оказывай влияние на этот рост связаны с выбором средств, осуществляющих взаимосвязь житейских и научных поня' тий, т. е. конкретизирующих научные понятия и делающими осознанными, обобщенными понятия житейские. При этом должно происходить главное, отвечающее задачам его профессиональной работы — ориентация на индивидуальную судьбу человека, с которым он работает.
Другими словами, необходимые нам средства должны передать то индивидуализированное, персонифицированное, всеобщее знание, которое как бы говорит человеку следующее: ты — человек, ты —-уникальный человек, тебе нет равных, ты можешь меняться, оставаясь самим собой. Какие же средства искать, где?
Кажется ответ есть, он аккумулируется в слове метафора, дополняя и уточняя его словом образ.
«У всякого образа два лица, — пишет X. Ортега-и-Гассет, — одно из них — это образ того или иного предмета, другое — образ чего-то моего»'.
Чтобы возникла метафора, нужно, чтобы слово, обозначающее существительное — предмет — начало бы размываться, двигаться, приобрело бы оттенок глаголь-ности». Не могу удержаться, чтобы не продолжить цитату: «Каждый образ есть как бы мое состояние действия, актуализации моего Я. Дадим этому состоянию название чувства...
Всякий образ объекта, входя в наше сознание или покидая его, вызывает субъективную реакцию... как птица, садясь на ветку, или вспорхнув с нее, заставляет ветку дрожать, как, включая или выключая электричество, мы возбуждаем новое движение...
...Метафора, следовательно, состоит в переносе предмета с его реального места в чувство».
А если этим предметом становится сама психическая реальность человека или ее свойства, как это происходит в практической деятельности психолога, то тогда с помощью метафоры можно сделать психическую реальность доступной для нее самой, ориентируясь при этом на важнейшее качество человеческой психики — обратимость.
Метафора дает возможность сделать объектом, предметом созерцания и воздействия для каждого человека его собственную внутреннюю жизнь.
Для самого психолога построение метафоры подобно открытию клетки для птицы, птица — жизнь, улетает из клетки научного понятия, случайно и закономерно перелетая с ветки на ветку, обогащая и конкретизируя для самого психолога содержание научного понятия, с которым он работает. Вполне может быть, что ему захочется отказаться от клетки — от системы научных понятий — для понимания жизни, он выберет другой путь познания истины. Известно, что наука — не единственный способ ее поиска.
Таким образом, для самого психолога построение метафоры, построение образа на основе познанных закономерностей, выраженных в научных понятиях— это путь к обогащению своего личного и профессио-
' Ортега-и-Гассет X. Дегуманизация искусства. — М. 1991. — С. 494.
Г«1М 1(
иишпи i шнрра» и образа»
нального мышления, так как в метафоре нет реальной идентичности предмета и его образа, это ясное сознание неидентичности делает процесс построения метафоры процессом познания свойств предмета и свойств своего внутреннего мира.
На сколько же этот процесс будет необходимым клиенту психолога! Он, клиент, просит о помощи в познании свойств своего внутреннего мира.
Метафора — это одновременно и процесс, и результат. Процесс мыслительной деятельности, затрагивающий самые глубинные чувства и результат, полученный в ходе этой деятельности.
Результат — метафора — открывает бесконечность горизонта внутренней жизни человека, взаимосвязь внутренней жизни человека со всем миром — это открытие закона универсума, доступное только живому, живущему психической жизнью человеку. Давно замечено и прекрасно описано Ралфом Эмерсоном', что «любое явление в природе есть символ какого-нибудь явления духовной жизни. Любая ее картина соответствует какому-то состоянию души, и это состояние души может быть выражено лишь посредством этой картины природы, олицетворяющей его. Разъяренный человек — это лев, хитрец — лиса, человек твердых взглядов — скала, просвещенный — светоч... то или иное свойство растения, отдельные его органы, его деятельность или шум, производимый насекомыми, — приобретает для нас самое прекрасное значение, если рассматривать его как пояснение к факту духовной философии или каким-то образом связать его с человеческой природой»
«Слово заключает в себе символ. Части речи — это метафоры, ибо вся природа является метафорой человеческой души. Законы нравственного характера;
соответствуют лицу и его изображению в зеркале. Акэ' сиомы физики выражают на ином языке этические за| коны...
...все (вещи—А.Г.) они дадут человеку ощутить ил1 откроют ему, подобно удару грома, законы истинной и ложного, все они перекликаются с десятью зaпoвe^ дями».
Эмерсон. Р. Эссе — М.: Худ. лит., 1986. — С. 36, 39.
Прекрасные слова — добавить к ним нечего. Они дают в руки психолога ключ к построению целостного, динамичного, бесконечного, по возможности, развития внутреннего мира клиента через построение метафор, раскрывающих единство человека с самим собой и его единство со всем миром.
Это возможно, если психолог будет, ориентируясь на содержание научных понятий, на свою обобщенную теорию, строить вместе с другим человеком метафоры и образы, фиксирующие и порождающие обратимые свойства психической реальности.
Используя свой опыт работы с людьми, опыт преподавания основ психологического консультирования, появилась возможность показать читателю словарь научных психологических понятий в виде образов и метафор.
Я сознательно выбирала краткое, по возможности, однозначное построение метафоры или образа, чтобы дать возможность читателю при желании расширить поле семантического выбора их по своему усмотрению, снабжая каждый образ кратким пояснением его содержания; хотелось показать происхождение его из научного материала.
Формула рефлексивного переживания — это содержание внутреннего мира, как бы узнающего себя в моменте метафоры, в процессе рождения образа.
Таким образом, перед читателем — следующие реальности:
• научное понятие в форме слова;
• образ, предмет ему соответствующий;
• краткое содержание научного понятия ему соответствующее;
• Я — чувство, возникающее при движении предмета во
внутреннем мире.
При построении образов предметов я использовала опыт групповой работы со слушателями факультетов по подготовке практических психологов в разных городах России. Спасибо им всем.
Предлагаемая форма освоения психологического знания может быть использована для следующих це-
лей: •111
• адекватное сообщение психологической информации; J 11
• психотерапевтическое воздействие в индивидуальной и групповой работе;
• как система заданий для студентов и психологов, повышающих квалификацию в области психодиагностики и консультирования;
• как форма экспертного контроля за профессиональной компетентностью лиц, работающих в профессиях типа Человек — Человек.
Хотелось бы надеяться, что проделанная работа будет полезна всем, интересующимся психологией и профессионально работающим в ней.
А
Абсолютный порог похож на грань между видимым и невидимым. (Воздействующий раздражитель начинает осознаваться.) Переживание: «Теперь я знаю, что это. Я тебя узнал».
Абстракция похожа на поиски серой кошки в
в сумерках. (Поиск самого главного в предмете или явлении.) Переживание:
«Без этого это невозможно!».
Автоматизация похожа на робота. (Движения осу-движений ществляются однообразно, по заданному плану.) Переживание: «Дело мое здесь, а я могу быть в другом месте».
Авторитарность похожа на роль кукловода в театре кукол. (Он главный и никому не подчиняется, ни перед кем не несет ответственности.) Переживание: «Я все могу!!!».
Аграфия похожа на письмо курицы лапой.
(Нарушение каллиграфии.) Переживание: «Буквы меня не слушаются».
Агрессивное похоже на ураган. (Человек склонен поведение разрушать все и всех вокруг.) Переживание: «Мне плохо, и вам должно быть f. тоже плохо».
адаптационный похож на сжатие пружины: (Возникает синдром (стресс) какрезультат напряжения.) Переживание:
«Боже, когда это все кончится!».
Ддаптация похожа на растворение капли в океане. (Приспособление организма.) Переживание: «Я понимаю то, что вокругменя».
Адекватное похоже на горошину среди горошин. поведение (Соответствует ситуации.) Переживание:
«Я свой среди своих».
Альтруизм похож на вручение подарка чужому человеку без повода. (Бескорыстное поведение.) Переживание: «Я люблю вас люди».
Амбивалентность похожа на черное и белое вместе. чувств (Двойственность чувств человека по
отношению к одному и тому же предмету.) Переживание: «Меня разрывает на части, я ничего не понимаю».
Апперцепция похожа на вырезание печенья с помощью разных формочек. (Избирательность и активность — главные свойства.) Переживание:
«Я знаю, что получается».
Ассоциация похожа на вытягивание цепочки из темной коробочки. (Связь существует, ее можно обнаружить.) Переживание: «Конца нет, все со всем связано».
Астенические похож на печального Пьеро. чувства — (Сниженный фон настроения.) астенический тип Переживание: «У меня ничего не
получается и не получится никогда».
Атрибуция вместо других людей вижу только каузальная себя. (Приписывание другим людям
своих свойств.) Переживание: «Я тебя -насквозь вижу». J
Аттракц ия похожа на притяжение железа к магниту. (Положительное отношение к человеку.) Переживание: «Ты —мой человек».
Аффект, похож на свечу, зажженную при неадекватности ярком солнечном свете. (Поведение не соответствует ситуации, ее нормам.) Переживание: «Яне виноват, что у меня никогда ничего не получается».
Аффект похож на взрыв баллона с газом. (Накопление отрицательного воздействия.) Переживание: «Это было не со мной, это был не я».
Аффективные похожи на игрушку, мокнущую дети под дождем. (Трудно самому справиться со своими переживаниями.) Переживание: «Того, что я хочу, у меня никогда не будет».
Б
Бессознательное похоже на червяка в яблоке. (Влияет на человека, но не контролируется им.) Переживание: «Не пойму, что со мной».
Биологические часы похожи на прилив и отлив. (Ритм организма.) Переживание: «Все приходит и уходит».
Бихевиоризм похож на крысу в лабиринте.
(Психика проявляется в поведении.) Переживание: «Все мы немного животные или люди как животные».
В
Векслера шкалы похожи на весы для ума. (Измерение интеллекта.) Переживание: «Все равно я — другой».
Взашмодействие похоже на цирковой номер, когда межличностное один человек изображает двух
борющихся людей. (Влияние одного
•ия человека на другого.) Переживание:
• 1 ' «И что им всем от меня надо».
взаимоотношения похожи на птиц, плавающих в озере. цежличностные (Есть правила, которые нельзя
нарушать.) Переживание: «Людей вокруг много, а поговорить не с кем».
Влечение похоже на сильный порыв ветра. (Неосознанная потребность.) Переживание: «Это сильнее меня».
Внимание похоже на свет фонарика.
(Направленное, сосредоточение активности.) Переживание: «Это мне нужно».
Внутренняя похожа на взгляд внутрь себя. (Отно-картина болезни шение человека к своим возможностям.) Переживание: «О мое тело!!».
Внутренняя речь как будто в человека встроен
магнитофон. (Диалог с самим собой.) Переживание: «Поговорю сам с собой».
Внушаемость глина со множеством вдавленных следов. (Зависимость от ситуации и другого человека, конформность.) Переживание: «Пусть другие обо мне скажут».
Возраст похож на человека, бегущего на психологический перегонки со временем. (Уровень психического развития человека по сравнению с возрастной нормой.) Переживание: «Надо успеть, я должен успеть».
Воля похожа на действие человека, когда одна рука его тянется к прянику, а другая — к кнуту. (Переживание ситуации принятия решения, основанного на противоречивых мотивах.) Переживание: «Сейчас я под током».
Воображение похоже на строительство замков на песке. (Воображение — построение индивидуального образа.)
Переживание: «Это мой мир, я его построил сам».
Восприятие похоже на ситуацию, когда человек трогает с закрытыми глазами шланг и пытается отгадать, что это такое. (Восприятие — это познание предмета в его целостных характеристиках.) Переживание: «Я знаю, что это — слон».
Восприятие похоже на отражение двух зеркал человека человеком Друг в друге. (У каждого своя
Я-концепция.) Переживание: «Если я тебя придумала, стань таким, как я хочу».
Восстановления похоже на то, как из нескольких высших психических старых платьев шьют новое платье. функций (Взаимодополнение различных функциональных структур.) Переживание: «Все уладится, надо только очень хотеть этого».
Врабатывание похоже на то, как человек входит в реку. (Постепенное привыкание к воздействию.) Переживание: «Я этого никогда не выдержу... О, нет! ... ну, ничего».
Время реакции похоже на встречу с большим страшным псом. Человек от страха уже бежит, но пес еще не залаял. (Для осуществления действия необходимо воздействие стимула.) Переживание: «Я знаю, что будет».
Время похоже на ломаную линию. (Течет психологи ческое неравномерно, имеет разную направленность, измеряется субъективными единицами.) Переживание: «Мои года — мое богатство».
Вина похожа на разбитую чашку. (Переживание собственной
несостоятельности в изменении ситуации.) Переживание: «Ничего нельзя сделать».
Высшие похоже на царя со свитой. (Иерархи-ихические ческое строение психической реаль-ткции ности.) Переживание: «Куда уж нам!».
imecHeu и е похоже на движение спиной по лавочке и последующее падение с нее. (Забывается то, что не имеет значения.) Переживание: «Я же тут был, это было мое».
Т
Гештальт похож на поиск человека по
отпечаткам пальцев. (Целостная структура.) Переживание: «Отменяне уйдешь».
Глубинная похожа на человека, засунувшего психология руки в карманы брюк. (Поиск
источников активности человека в его бессознательном.) Переживание:
«Кажется где-то здесь было».
Готовность похожа на младенца с бородой. к школе (Ребенок должен уметь действовать по правилам взрослой жизни.) Переживание: «Я уже большой».
Группа похожа на перетягивание каната. (Группа всегда организована внешними обстоятельствами или отношениями людей.) Переживание:
«Еще посмотрим, кто — кого».
Групповой похож на отношение хора и дирижера. дискусси и метод (Поиск общего через индивидуальное
мнение.) Переживание: «Такхотелось
бы спеть соло».
Гуманистическая похожа на зерно в земле. (В человеке лсцдсологця есть потенциальные резервы развития.) Переживание: «А вдруг дождя не будет».
...а все люди похожи
д
Дебильяость похожа на взрослого, серьезно сосущего соску. (Мышление не соответствует возрасту.) Переживание: «Вот ко мне привязался...».
Действие похоже на дерево в лесу. (Структура действия повторяет структуру деятельности.) Переживание:
«Могу и без вас обойтись, но...».
Депрессивный похож на человека, прилипшего к синдром чему-то. (Чувство безысходности,
невозможности что-то предпринять, изменить.) Переживание: «Нет сил вырваться».
Детерминизм похож на падающее домино.
(Обусловленность, причинность любого явления.) Переживание:
«Не давите так сильно».
Деятельность похожа на реку. (Форма любой
активности.) Переживание: «А ведь могла бы быть водопадом».
Диагностика похожа на сравнение заготовки психического с образцом готовой продукции. развития (Измерение качеств психической
реальности.) Переживание:
«Неужели я таким и
останусь».
Динамика похожа на вихрь, который кружит группового на полевой дороге столб пыли.
развития (Закономерности в развитии
отношений в группе.) Переживание:
«Никуда не вырвешься».
Доминанта похожа на клумбу, где среди мелких цветов растет один большой цветок. (Преобладающий очаг возбуждения в коре головного мозга.) Переживание:
«Попробуй, не заметь».
Дооперациональное похоже на кошку, которая не от мышление личается от мышки. (Предметы объединяются по случайным, субъективным признакам.) Переживание: «А я такое видел».
Дистанция похожа на бокс. (Мера воздействия психологическая одного человека на другого.)
Переживание: «Я чувствую тебя
даже, если вижу».
Долг похож на очень большой камень. (Принятое на себя обязательство.) Переживание: «Хорошо, что этот камень не на шее».
Достижения похож на горниста с трубой. мотив (Стремление к результату в любом виде деятельности.) Переживание:
«Вас ждут великие дела».
Ж
Житейское похоже на стрельбу из пушки по понятие воробьям. (Результат обобщения человеком его личного опыта.) Переживание: «Я знаю, так будет лучше».
3
Задача папа Карло увидел нос Буратино в полене. (Цель в определенных условиях.) Переживание: «Вот она!».
Задатки похожи на крылья страуса. способностей (Предпосылки, которые могут и не
использоваться.) Переживание:
«А я еще и петь умею».
Заказчик деньги. (Человек, который готов платить за психологическую информацию.) Переживание: «Не все измеряется деньгами».
Замещающее похоже на жвачку в виде сигареты. действие (Действие, которое выполняет функцию ему не свойственную.) Переживание: «Я-то знаю, что ecmi на самом деле» .
Заказ на это большой знак вопроса. (Реально, но, психологическую может быть, не только психологическая помощь работа.) Переживание: «Поймут ли? Услышат ли?».
Зейгарник недошитое платье. (Запоминаются эффект незаконченные действия.)
Переживание: «О, дайте, дайте мне
свободу».
Знак человек, падающий под знаком:
«Осторожно, гололед». (Содержание знака и его форма могут не соответствовать друг другу.) Переживание: «Все врут календари...».
Значение похоже на коробку с поливитаминами. (Социально значимое содержание.) Переживание: «Полезно для всех».
Зона ребенок снизу вверх смотрит на ближайшего взрослого. (Содержание помощи, развития которую ребенок может принять
от взрослого.) Переживание: «Как бы
таким стать!».
И
Игра «вот из-под собаки лают ворота». n n (В игре — свои Правила.) lu Переживание: «Весь мир — театр».
Игровая это маскарад. (Человек может менять терапия роли и правила.) Переживание:
«Каждый день такое не выдержать...»
Идентификация человек и его тень под движущимся
солнцем. (Процесс построения своего Я.) Переживание: «И я, инея, имое, иле мое...».
Избирательность похожа на очки. (Человек видит то, что восприятия хочет и умеет видеть.) Переживание:
«Почему вокруг столько дураков?».
Индивидуальность похожа на луковицу. (Единичность, относительная независимость от других.) Переживание: «И вместе мы врозь».
Инертность похожа на поезд, который продолжает двигаться без рельсов. (Сохранение длительное время без изменений какой-либо формы активности.) Переживание: «Все еще впереди, ничего не надо менять».
Инстинкт похож на страх собаки и человека, когда они неожиданно увидели друг друга. (Неконтролируемое сознательное побуждение и соответствующее ему поведение.) Переживание: «Что такое?».
Интеллект похож на программу для компьютера, но только в голове человека. (Контролируемый человеком поиск истины.) Переживание: «Главное — порядок».
Интраверт похож на улитку в своем домике. (Тип человека, не склонного демонстрировать другим содержание своего внутреннего мира.) Переживание: «Не трогайте меня».
Интервью похоже на стриптиз. (Метод получения психологической информации через
11 Абрамова Г С
вопросы иней. / ^е^е-лшьсшиу. «^rub^L так естественно ».
Интерес похож на замочную скважину.
(Избирателен, устойчив или наоборот.) Переживание: «Ну, ну, посмотрим, что это...».
Интериоризация похожа на заглатывание шпаги. (Вращивание внешних форм активности.) Переживание: «Неужели, настоящее?».
Интуиция похожа на полеты летучей мыши. (Неконтролируемый человеком поиск истины.) Переживание: «Не вижу, но знаю».
Инфантилизм похож на зеленый апельсин.
(Незрелость личности.) Переживание:
«Думаю, что я уже всего достиг».
Истерия похожа на соринку в глазу, которую очень трудно вытащить. (Затруднен контроль за свойствами своих эмоций.) Переживание: «От меня вы никогда не избавитесь».
К
Катарсис похож на глоток воды в летний
зной. (Освобождение от напряжения.) Переживание: «Заново родился».
Климат камин в доме. (Отношения между ч психологический членами группы.) Переживание:
- «Это и от меня зависит».
Когнитивный похож на мышеловку для кошек. диссонанс (Несоответствие знаемого и
реального.) Переживание: «Этого не может быть, но все-таки...».
Коллектив похож на муравейник.
(Организованность.) Переживание:
«Кто это — мы?».
Комплекс похож на человека на ходулях. нелолноценнослш — (Несоответствие реальных качеств комплекс человека и его представления о них.) превосходства Переживание: «Не удержусь, но попробую».
Кодекс похож на песочные часы. психолога (Обязательные этические правила, которые нельзя нарушать.) Переживание: «Есть только миг между прошлым и будущим...».
Консультирование похоже на чистку горячей картошки. психологическое (Поиск резервов человека и их
использование самим человеком.) Переживание: «Горячо, но необходимо».
Конгруэнтность похожа на набор лекал. (Достижение соответствия с клиентом.) Переживание:
«Я же в нем не растворяюсь».
Контекст похож на следы, уходящего к горизонту человека. (Прошлое, настоящее и будущее в судьбе человека.) Переживание: «Не вернусь!!».
Конституция изображение в кривом зеркале. человека (Природные свойства организма.)
Переживание: «А я знаю, какой я...».
Контроль похож на родительский ремень. социальяыи (Нормы поведения, необходимые для выполнения, с точки зрения других людей.) Переживание: «Аяне боюсь».
Конфликт похож на сосуд, в который налили
слишком много воды. (Несоответствие
точек зрения на один и тот же предмет.) Переживание: «Кто-нибудь, сделайте что-нибудь».
Конформность похожа на великана, стоящего на коленях среди карликов. (Отказ от собственного мнения, собственных чувств в пользу чужого.) Переживание:
«Не трогайте меня, я свой...».
Коэффициент похож на двух рыбаков с разным интеллекта уловом. (Возможность человека
решать стандартные для его возраста задачи.) Переживание: я Зато прошлый раз... а то ли еще будет».
Коррекц ия похожа на новобранца, подстриженного психологическая под нуль. (Необходимость
соответствовать возрастной или другой норме.) Переживание: «Стань человеком, стань человеком».
Клиент похож на треснувшее яйцо, из
которого собирается выйти цыпленок. (Человек, который осознает необходимость своего изменения.) Переживание: «А кто я?».
Кривая похожа на отжимание на руках. (Изме-упражн ения нение активности по мере ее повторения.) Переживание: «Больше —не лучше».
Кризисы похожи на черные полосы у зебры. возрастные (Периоды в жизни человека, когда с ним происходят существенные изменения.) Переживание: «Толи еще будет».
J\.
•кивость похожа на велосипед без педалей.
(Замена одного свойства психической реальности другим.) Переживание:
«Я умею вами управлять».
. \ идер это указательный палец, поднятый
вверх. (Человек, занимающий ведущее место в структуре группы.) Переживание: «Я самый главный, я — власть».
Личность похожа на кочан капусты с
кочерыжкой. (Имеет определенную структуру, устойчива.) Переживание:
«Я могу быть».
м
Массовые похожи на множество людей, которые коммуникации едят одну большую сосиску. (Воздействие одной и той же информации на большое количество людей.) Переживание: «Это и мое тоже».
Меланхолик похож на опущенный занавес. (Пониженный фон настроения.) Переживание: «Никогда ничего не случится...».
Мнемоника, эту телегу везет курица. (Искусство мнемотехника организации запоминания.)
Переживание: «Во всем есть смысл».
Модальность похожа на два листка дерева, которые не похожи Друг на друга. (Свойство или группа свойств, объединенных по какому-то признаку.) Переживание:
«Назови меня по имени».
Мотивы похожи на множество самых разных предметов, в беспорядке лежащих в коробке'. (Источник активности человека, имеющий конкретное предметное воплощение.) Переживание: «Хочу, очень хочу».
Мышление похоже на компьютер. (Поиск нового, скрытого, с использованием известного.) Переживание:
«Я знаю то, что я знаю».
н
Навязчивые похожи на человека, которого опутали состояния веревкой. (Длительное, слабо контролируемое состояние.) Переживание:
«Ничего не могу поделать».
Навык каллиграфическая пропись, а под ней — образец обычного письма. (Осваивается по правилу, осуществляется по индивидуальным возможностям.) Переживание:
«Ну, умею уже, умею».
Настроение похоже на времена года. (Состояние устойчивое, длительное, как бы не замечается человеком.) Переживание: «У природы нет плохой погоды...».
Неврозы человек, который зажал уши руками. (Состояние разлада с самим собой и миром.) Переживание: «Оставьте меня в покое».
Негативизм А! = а! (А равно не — А). (Отрицание очевидного.) Переживание: «Это ты говоришь — «яблоко», а я говорю — «тыблоко».
Нормы похожи на ящик с неплотными социальные стенками. (Принятые правила
поведения.) Переживание:
« Тесновато...».
Новизны вкус горечи вместо ожидаемой эффект сладости. (Переживание нового раздражителя или изменения свойств старого раздражителя.) Переживание: «Это я хорошо запомню».
О
Обобщение похоже на круг. (Выделение общего признака на любом основании.) Переживание: «Неужели это все».
Обоняние похоже на цветок. (Выделение
наиболее значимых с давних времен свойств ситуации.) Переживание:
«Я же не собака».
Образ похоже на превращение руки в лебедя — на экране игра теней. (Субъективное отражение реальности.) Переживание: «Этоя видел сам».
Образное это кентавр. (Познание новых мышление свойств предметов с помощью
восприятия их.) Переживание: «Для меня в этом столько всего скрыто».
Ответственность похожа на Сизифов труд. (Делать себя участником процесса, влиять на его течение.) Переживание:
«Тяжело, но надо».
Обучаемость похожа на молоток, стучащий по камню. (Свойство человека изменяться.) Переживание:
«Кто кого?».
Обучение и наливают воду в воздушный шарик. разв ит и е (Качественное изменение под
влиянием воздействия.) Переживание:
«Есть ли этому предел?».
Одаренность похожа на Деда Мороза с подарками. общая (Возможность выполнять успешно различные виды деятельности.) Переживание: «Что же мне дадут, ведь у меня уже есть...».
Одаренные дети младенец, читающий книгу. (Развитие ускоренное.) Переживание: «Этот ребенок — мой!».
Ожидания спортивная медаль на веревочке. социальные (Роль обязывает.) Переживание:
«А если не сумею выиграть?».
Операция ножницы и нож. (Способ действия, определяемый целью.) Переживание:
«Неужели не придумаю, как этого добиться?».
Опосредованность похожа на рукопожатие в перчатке. (Использование специальных средств для организации активности.) Переживание: «Кто вы на самом деле?».
Ореола эффект рекомендательное письмо. (Влияние информации на непосредственное восприятие.) Переживание: «Не верю своим глазам».
Ориентировочная похожа на игру в жмурки. деятельность (Планирование активности через
анализ ситуации.) Переживание: «Как
бы не упасть!».
Отражение Васнецовская Аленушка у пруда. психическое (Активное, опосредованное, знаковое. Переживание: «Поговори со мной».
п
Памяти объем похож на ведро с водой. (Объем
памяти ограничен, может измениться „ подвлиянием обстоятельств.) О Переживание: «Так много всего».
Память похожа на коробку с кинолентой. (Процесс сохранения, воспроизведения...)
Переживание: «Этот груз бывает так тяжел».
Персеверация похож на вращение пластинки без звука. (Возвращение к прошлому.) Переживание: «Нового ничего нет, все повторяется».
Поведение похоже на змею, убегающую от своей старой кожи. (Организованная активность.) Переживание: «Что же там, за горизонтом?».
Персонификация похожа на луковые слезы. (Известен источник, порождающий активность.) Переживание: «Я вас таким помню».
Поле похоже на исписанный лист бумаги. феноменальное (Содержание сознания, открытое для человека в конкретный момент времени.) Переживание: «Неужели это все?».
Понимание похоже на проявление фотографии. (Нахождение соответствия.) Переживание: «Я сделал это».
Подтекст похож на двойное вязание. (Скрытое содержание.) Переживание: «Все равно не найдете».
Позиция психолога похожа на иглу в стерильной упаковке. профессиональная (Обобщенные теоретические знания, определяющие действия.) Переживание: «Граница должна охраняться».
Пользователь похож на нарукавники. (Человек,
который применяет психологическую информацию, не отвечая за нее.) Переживание: «Это я случайно нажал кнопку военной тревоги».
Понятие похоже на растягивающуюся сетку. (Форма мышления, предполагающая обобщение по существенному признаку.) Переживание: «Неужели этому нет конца».
Поступок обрыв над пропастью. (Действие,
совершаемое сознательно, направлено на изменение жизненной ситуации.) Переживание: «Начал новую жизнь».
Представление похоже на оторванный листок календаря. (Индивидуальное, обоснованное личным опытом знание о предмете.) Переживание: «И я там был».
Привычка дверной замок. (Воспроизводимое в любых условиях действие.) Переживание: «А вдруг ключи потеряю».
Принятие похоже на подъем штанги рывком. решений (Постановка цели, выбор средств.)
Переживание: «...Придется говоришь
и "б"».
Прогрессивные похожи на гербарий. (Специальные матрицы Равена задания для исследования
интеллекта.) Переживание: «Аестьли здесь место этому листочку!!».
Превра щенные вода в разных состояниях остается формы сознания водой. (Изменения содержания сознания в виде знаков.) Переживание: «Это все я».
Пространство похоже на меблированные комнаты. психологическое (Внутренний мир человека оганизован.)
Переживание: «Найдется ли в сердце
у вас уголок».
Проекция художник вместо портретов рисует
автопортреты. (Человек переносит . свои мысли и чувства на другого 1 человека, приписывает их ему.)
Переживание: «Почему они все-таки не такие, как я?».
Психическая похожа на густой туман. (Она реальность существует по своим законам,
обладает обратимостью — это ее основное свойство.) Переживание:
«Собственной руки не вижу».
Психоанализ похож на встречу с котом из мешка. (Поиск скрытых причин поведения.) Переживание: «Не такой, это не он!»
Психология похожа на большой мыльный пузырь. (Знание о душе, которое может разрушить душу.) Переживание:
«Кому же это надо?».
Психометр ия похожа на игру « Гигантские шаги». (Свойства психической реальности можно измерить.) Переживание:
«Я могу пройти задом наперед».
Псевдожизнь похожа на рубашку с чужого плеча. (Недоверие человека своим мыслям и чувствам.) Переживание: «Кто-то, где-то, что-то сказал...».
Психолог похож на хирурга. (Открывает человеку практический психическую реальность.) Переживание:
«Я тебе доверяю».
Психологическая напоминает человека, стоящего помощь перед замутненным зеркалом.
(Воссоздание для человека ресурсов его развития.) Переживание: «Он мне нужен».
Психопатия человек, разрывающий на груди
рубашку. (Неадекватное эмоциональное реагирование.) Переживание: «Этоне муха, а слон, слон, слон...».
Психотерапия похожа на купание в незнакомой реке. (Психологическая помощь,
предполагающая реконструкцию личности.) Переживание:
«Я становлюсь другим, новым...».
Р
Развитие психики похоже на разлив реки весной.
(Качественные изменения сознания, деятельности и личности.) Переживание: «Где они — другие берега».
Разум похож на прохладу в летний зной. (Выделение основного, главного в предмете и явлении, осознание этого процесса.) Переживание:
«Ясно, ясно, а дальше?».
Реакция это удар по собственному лбу, когда
там сидит комар. (Ответ на воздействие.! Переживание: «Я тебе покажу».
Релаксация похожа на белье, сушащееся на ветру. (Снятие напряжения.) Переживание:
«Ну вот, теперь все будет по-другому».
Реминисценция похожа на неожиданно вспыхнувший свет. (Воспоминание под влиянием ситуации.) Переживание: «Такуже было, я это узнаю».
Регрессия похожа на шарик, из которого выходит воздух. (Снижение уровня, на которое осуществляется активность.) Переживание: «Я уменьшаюсь, я — маленький».
Ретроспекция похожа на движение задом наперед. (Обращение к прошлому.) Переживание: «Тогда я, кажется, моложе и лучше, кажется, была».
Рефлексия похожа на зеркало в руках самого человека. (Возможность выделить самому свойства своей активности )
Переживание: «Свет мой, зеркальце, скажи..».
Речь похожа на водопад. (Употребление языка.) Переживание: «Только не все на мою голову».
Ригидн ость похожа на напряжение кариатид.
(Постоянство, неизменность процесса или качества.) Переживание:« Тяжело, наверное, бедняге..».
Риск похож на прыжок с высоты с
завязанными глазами. (Принятие решения о действии без детального анализа условий действия.) Переживание: «Даже море соленое...».
Рисунок похож на яичную скорлупу, которую детский покидает цыпленок. (Продукт
деятельности.) Переживание: «Ясам
себе построю дом».
Роль похожа на слова и ноты для песни. (Правила, определяемые местом в обществе.) Переживание: «Это моя песня?!».
С
Самовоспитание напоминает ситуацию, когда человек парится веником в бане. (Воздействие на себя с конкретной целью.) Переживание; «Ничего, браток, потерпи!».
Самооценка похожа на примерку платья.
(Применение к себе определенной системы критериев.) Переживание:
«Вовсехнарядах, душенька...».
Самосознание похоже на сосание человеком своего пальца. (Выделение в качестве предмета своей психической реальности.) Переживание: «Укусить, что ли?».
Самоутверждение похоже на возведение памятника самому себе. (Переживание своей ценности любой ценой.) Переживание: «Другим быть не хочу».
Сангвин ик похож на чистое белье, высушенное на морозе. (Устойчивость, уверенность, активность.) Переживание: «Годится..'.».
Сензитивные похожи на вкус мороженого, когда его периоды только начинаешь есть (Период повышенной чувствительности.) Переживание:«Так быстро, хочу еще...».
Сенсомоторный похож на большую кастрюлю, которую интеллект пытаются запихнуть в маленькую. (Познание через действие.) Переживание: «Я сам так делаю!».
Символическая напоминает иероглиф. (Символ функция доступен другому через его создателя.) Переживание: «Никто меня не понимает, только ты...».
Синкретизм похож на букет из хвои, цветов, лент. (Объединение по личному вкусу.) Переживание: «А почему бы и нет?».
Синтез похож на суп. (Объединение
различного.) Переживание: «Лучше вместе?!».
Смысл похож на почерк. (Индивидуальное, отнесенное к своему опыту содержание.) Переживание: «Аутебя такого нет!».
Смысловой иностранное правописание. (Различие барьер в понимании одного и того же явления разными людьми.) Переживание: «Надо же такое выдумать, уму непостижимо!».
Совместимость в одной упряжке конь и трепетная групповая лань. (Возможность достижения
общей цели ) Переживание: «Смотри, как н апрягл ись, а в езут..!»
Сознание похоже на алфавит (Организованно, многопланово,обладает спонтанностью.) Переживание:
«Я тоже человек и могу понимать!».
Социализация похожа на вкладывание одной мат решки в другую. (Освоение социальных норм, организующих активность.) Переживание: «Когда же это кончится?».
Способности похожи на пружину в сундуке с секретом. Потенциальные возможности освоения деятельности.) Переживание: «А вдруг не откроют?».
Сплоченность похожа на кирпичную стену без групповая цемента между кирпичами.
(Отношения между членами группы по поводу общего предмета.) Переживание: «Только бы не упасть!».
Событие похожа на морщину на лице. (Время появления индивидуально значимого переживания.) Переживание: «Мир стал другим».
Спонтанность похожа на родник. (Активность.) Переживание: «Я живой!»
Статус индейский вождь в праздничном
уборе. (Место в системе отношений.) Переживание: «Я — не они!».
Стенические похожи на мускулы культуриста. чувство (Активные, побуждающие.)
Переживание: «Настоящие ли?»
Стереотип похож на след печати. (Знание, социальный принимаемое на веру.) Переживание:
«Трудно смыть?».
Сублимация похожа на воду, которая может
давать электрический свет. (Переход одного вида напряжения в другую форму.) Переживание: «Это тоже Я?».
Т
Талант похож на жемчужину в раковине. (Высоко развитая способность.) Переживание: «Бывает же такое!».
Текст похож на звездное небо. (Бесконечен.) Переживание: «Земля тоже кажется звездой».
Т-группа похожа на умывание снегом. (Группы личностного роста.) Переживание:
«Хорошо, но много не надо!».
Темперамент течение вод. (Каждая активность имеет свою динамику.) Переживание: «Это сильнее меня?».
Тест похож на линейку. (Психометрическое средство.) Переживание: «По одежке протягивай ножки!».
Тревожность похожа на белого зайчонка осенью.
(Ориентировка не имеет границ, выходит за временные пределы действия.) Переживание: «Как бы чего не вышло?».
У
Уверенность похожа на барашка, который упорно в себе бьет головой в преграду. (Знание своих возможностей и ценность своей психической реальности.) Переживание: «Ямогу!».
Уровень прыжки в высоту через планку. притязаний (Цель, которую ставит человек, л и чн ост и трудность этой цели для него.)
Переживание: «Мне хотелось бы это!».
10 С Умственный похож на сборник кроссвордов. UuD возраст (Что человек знает, что человек
умеет из познавательных действий.) Переживание: «Все знать невозможно!».
Установка заряженное ружье. (Готовность к
действию под влиянием повторяющихся воздействий.) Переживание: «Как известно, заряженное ружье...».
Учебная похожа на постройку дома. деятельность (Квазидеятельность, направленная на изменение активности.) Переживание:
«Его же можно всю жизнь строить!».
Уход похож на йога в позе лотоса.
(Защитный механизм, связанный с избеганием психологического воздействия.) Переживание: «Анам все равно, а нам все равно...».
Ф
Флегматик похож на густое повидло. (Медленное течение всех психических процессов.) Переживание: «А куда торопиться?».
Фантом сознания призрак. (Идея, искаженно отражающая реальность, но оцениваемая как истинная.) Переживание: «Не вижу, но чувствую!».
фобии ежедневная встреча с разными
привидениями. (Устойчивые страхи, не контролируемые.) Переживание: «Они все время здесь со мной, я от нихне могу избавиться!».
Фрустрация лбом об стенку с разбега. (Препятствие на пути удовлетворения важной потребности.) Переживание:
«Ой-ой-ой!».
Характер похож на отпечаток пальца.
(Устойчивые свойства личности.) Переживание: «Это трудно nni изменить?!», uui
Холерик похож на кипящую воду. (Активность, слабость контроля за изменениями активности.) Переживание: «А если оставить без огня?».
Ц
Центрация похожа на точку на линии. (Делать фокусом сознания, вводить в поле внимания.) Переживание: «Это — главное?».
Ценность похожа на товарный ярлык, человека брошенный в мусорный ящик.
(Возможная сопоставимость человека с другими людьми и предметами культуры.) Переживание: «Друзья, купите дядю Тома!».
Ч
Чувства похожи на бьющееся сердце. (Есть
всегда у живого, имеют разные формы.) Переживание: «Мое сердце больше, чем я».
ш
Шкал ирован и е похоже на строй солдат. (Установление однолинейной зависимости.) Переживание: «А он, а он, он — самый маленький».
э
Эгоцентризм алфавит, состоящий из одних Я.
(Понимание мира только на основе своих переживаний.) Переживание:
«Все вокруг мое!».
Эйфория похожа на смех от щекотки.
(Повышенный неестественный фон настроения.) Переживание: «Не могу не хохотать!».
Экстраверт дерево, открытое всем ветрам.
(Человек, стремящийся к проявлению свойств внутреннего мира.) ЧЧЙ Переживание: «Я для васЧ».
Экстериоризация «нарисую огород, в нем смородина растет». (Проявление свойств психической реальности во внешне фиксированной форме.) Переживание: «Что нам стоит, дом построить,— нарисуем, будем жить!».
Эмоции похожи на остановившуюся минуту. (Чувство, отнесенное ко времени его возникновения.^ Переживание: «Все, свершилось!!»
Эмпатия похожа на упаковку сосисок в
целлофан. (Совместное переживание разных людей.) Переживание:
«Я тебя понимаю, я тебя понимаю..».
ю
Юношеский похож на май. (Максимализм.) возраст Переживание: «В мае бывает и снег, и гроза, и солнце, и морозец!».
Я
Я похоже на поход человека за линию горизонта. (Бесконечность, спонтанность, индивидуальность, самообоснованность, интегральность.) Переживание: «Хотелось бы догнать!».
Якорь похож на занозу. (Термин НЛП, позволяет зафиксировать момент возникновения нового переживания.) Переживание: «Мешает что-то!».
Язык похож на часы, которые развалились надетали. (Система знаков.) Переживание: «Нужен Мастер».
Ядро личности похоже на кочерыжку в капусте.
(Устойчивые качества, определяемые типом.) Переживание: «Без меня ппа не устоять». нй3
Я-концепция похожа на гитару без струн.
(Обобщенное представление о себе, основанное на воздействии других людей.) Переживание: «Я есть, я здесь».
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПОДРОСТКА СО ВЗРОСЛЫМИ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)
Как показывает практика психологического консультирования, в каждом факте анализа мотивации учебной деятельности подростка психолог имеет дело с уникальными данными, которые реально могут быть осмыслены только в свете обобщенной психологической теории.
Для построения индивидуальных программ совершенствования мотивации учебной деятельности психолог может пользоваться данными методики преподавания различных предметов, данными психолого-педагогических теорий развивающего обучения, психотехническими, психокоррекционными и психотерапевтическими приемами. Необходимость владения этими материалами в работе практического психолога обусловлена тем, что индивидуальные программы для подростков очень приблизительно можно разделить на два вида:
1) совершенствование действий с учебным предметом; освоение структуры учебной деятельности;
2) совершенствование взаимодействия со взрослыми, развитие «Я-концепции».
Практический психолог, занимаясь консультированием по проблемам мотивации учебной деятельнос-та, решает для себя и проблему ответственности за те
lipiinjiiiniiiie 1рогранмы совершенЕтаоеаши шимцеИснм дщрисш н присными
изменения в мотивации, которые были бы целесообразными в конкретной ситуации. По нашему мнению, психолог должен расделять эту ответственность с родителями в тех моментах его работы, когда требуется резкое и обязательное изменение условий жизни ребенка. Как известно, проблема выполнения клиентом рекомендаций психолога-консультанта — одна из наиболее сложных для контроля; известно, что многие клиенты чувствуют себя удовлетворенными уже самой ситуацией консультирования и не прилагают усилий для изменения ситуации (М. Аллан и др.). Нам кажется целесообразным учитывать эту особенность психологического консультирования и стремиться к тому, чтобы в работе с клиентом последний получал как можно более точную и доступную для него психологическую информацию.
Остановимся подробнее на некоторых конкретных фактах консультирования подростков и их родителей в ситуации создания и осуществления ими индивидуальных программ совершенствования мотивации.
Мама Кати (11 лет): «Жуткая девочка. В школу ходить не хочет, закрывается в своей комнате и сидит там. Учится, если учится, нормально; троек почти нет, в основном четверки и пятерки, особенно по французскому (она в спецшколе). Мы уже ее и ругаем, и наказываем. Отец даже порол несколько раз. Я думаю, что она не идет в школу, потому что учительница-классная к ней относится с подозрением, и ребятам это подозрение передается. А Катерине надо всегда быть в центре, она все организует с ребятами: то игры, то театр, а сейчас они ее не очень-то стали слушать из-за того, что произошло. Даже страшно об этом говорить — она стала тянуть всякие мелочи. Утащит, а потом раздает ребятам. Даже с учительского стола, как учительница говорит, какую-то мелочь стянула и ребятам отдала. Она стыдила ее перед ребятами, Катерина это пережила, ходить в школу не отказывалась, а тут вот уже полгода я ее выгоняю или провожаю в школу. А тянуть она все равно тянет. Хотелось бы, чтобы вы помогли нам разобраться в том, что с ней происходит. Как нам заставить ее ходить в школу? Она
-.„ же нормальная, хорошая была девочка, училась охот-
u'vi но, а тут...»
Когда Катя появилась в кабинете психолога, она после знакомства сразу начала плакать и просить сквозь слезы, чтобы мама ушла из кабинета. Оставшись наедине с психологом, она стала горячо просить, чтобы ее избавили «отдуриков», она не хочет, чтобы они были, а они все равно приходят. Она сама сказала, что мама не может ей помочь, мама только ругает или плачет, но никогда с ней не разговаривает. Катя стала просить поговорить с ней о ней, а не о школе и не об отметках. Психолог пообещала это сделать обязательно, спросила только, хочет она это сделать сейчас или в другой раз. Этот вопрос возник потому, что девочка была очень возбуждена, порой не могла сдерживать слезы (реальная работа проводилась с ней потом не в кабинете психолога, а дома, у Кати в комнате). Для разговора о ней Катя выбрала метафорическую форму, когда психолог предложила ей рассказать все, что она бы хотела о себе. Катя предложила: «Давайте я напишу вам рассказ». В результате она написала не рассказ, а целую «книгу» в восемь глав с приложением к 7 главе и толковым словарем для бестолковых читателей.
Мы рассматривали эту книгу как диагностический материал для анализа семейной ситуации и отношения к себе Кати.
В данной ситуации семейные отношения — отношения мужа и жены — представляли собой постоянную борьбу за лидерство, с обесцениванием друг друга в глазах детей. Отношение Кати к себе крайне неустойчивое, преобладает тревожность как интегральная характеристика личности, предельно неудовлетворенная потребность в признании другими людьми. Воровство можно было квалифицировать как демонстративное. Отношение с другими людьми сверхзначимо для мотивации всех видов деятельности, в том числе и учебной, ориентировано на использование нравственных норм. Подтверждением этого могут быть несколько главок из Катиной книги:
Глава 2. «Один раз Кеша (попугай, герой книги. — А. Г.) спал, пришел вор и украл машинку. Когда Кеша проснулся, машинки не было... И он решил найти своего друга. Но тут хозяйка увидела, в чем дело, и вызвала милицию. Когда друзья увидели друг друга, они запели . . свою песенку.» u-ru
Глава 3. «...Когда Кеша рассказал Кате эту историю. Катя решила наказать этого вора... Наконец они нашли этого вора. Это был... не хочу говорить. Мы придумаем ему такое наказание!
Глава 4. Если ему нужна была машинка, тогда давайте ему купим этих машинок 10000000000000 4-, 10000000000000. Тогда мы к тебе сейчас придем, только не скажем ему и подружимся. Зачем тебе эти машинки? Ты лучше приди к нам и, мы будем с тобой дружить... только ты не думай, что мы заберем у тебя эта машинки.
Глава 7. «И вот остался он один (другой герой. -А. Г.). 1 день, 2 день, 3 день— скучаю. Позвонил он ним (к родителям. — А. Г.) и говорит:
«Давайте жить дружно, я исправлюсь. Но тут я та сказала Маме и Папе:
«Что с ним? Тогда давайте, — сказал он, — попро| шу у них прощения».
«Пошли со мной», — сказала я так.
«Я исправлюсь».
«И учиться буду».
Приложение к 7 главе: посадили его в сарай, ка] ляжет спать, сны про родителей, про школу. Все времз мучает совесть. Начать все сначала, учиться, работать Раньше плохие дела не давали так думать. Глава 8 Пришли к родителям, стали просить прощения. Роди тели рады, он рад, другие рады.
Толковый словарь для бестолковых читателей:
— дружба — мальчик дает цветы девочке
м+д= д;
— совесть — ты сделал не то, что надо, у тебя внутри ругается;
— не слушался — не делал все как надо, мешала Лень;
— прощение — я не буду тебя ругать, а любить;
— ЯтаК — отражение Кати в зеркале.» В данный момент обсуждения проблемы мотивации учебной деятельности мы обсуждаем проблему создания психологом индивидуальных программ ее совершенствования подростком, поэтому о работе с родителями Кати упомянем кратко — это было их участие в группе родителей, которые обсуждали проблему поощрения, наказания и прощения во взаимодей-
щищиыьи ^граммы [ширшшюваиш наимщИстии щит а проспим»____JJ
ствии с подростками с последующим обучением их элементам рефлексии на содержание взаимодействия с подростками, то есть работа с их «Я-концеп-цией».
Катя длительное время (более года) посещала психолога тогда, когда ей это представлялось нужным самой. Открытым текстом проблема воровства никогда не обсуждалась, но каждый раз Катя рассказывала в метафорической форме о том, как она борется с «ду-риками». Содержание работы психолога с Катей— создание у нее положительного отношения к себе, обучение словесным формам выражения своих чувств и переживаний.
После первого приема у психолога родителям было рекомендовано на время (для этого была возможность) забрать Катю из ее постоянной школы. Месяц она провела с матерью в санатории, затем регулярно встречалась с психологом в течение двух месяцев, затем посещала его по своему желанию. Параллельно с этим шла работа с родителями Кати. К концу учебного года (через 3 месяца работы с ней) она уже могла спокойно говорить о школе, анализировать свое отношение с учителями и их отношение к ней. Активного желания ходить в школу не проявляла.
Даже такое краткое описание этой поистине драматической ситуации позволяет, по нашему мнению, поставить вопрос, который реален в любой ситуации консультирования подростка, — может ли подросток сам осуществить изменение в своей мотивационной сфере? Вопрос этот, как нам кажется, правомерен, так как воздействие на него взрослого — это чаще всего призыв: «Старайся и учись». Содержательно эти призывы почти не подкрепляются.
При анализе ситуации с Катей мы склонны отвечать на поставленный вопрос отрицательно, основным аргументом такого ответа является недоступность для самого ребенка средств и способов воздействия на свою мотивационную сферу с целью решения нравственных и психологических задач взаимодействия в Учебной деятельности.
Остановимся на другом варианте программы для подростка, которая способствовала совершенствованию мотивации его учебной деятельности. Мама Саши d4d
(10 лет): «У нас одна проблема— не получается русский язык, из-за этого нет охоты ходить в школу, нет охоты делать уроки. У него так много двоек по языку, что просто оторопь берет. Я с ним занимаюсь — заставляю писать диктанты, но дело не движется. Он так неохотно все это делает. Мне хотелось бы, чтобы вы помогли его приохотить к русскому языку. По математике он хорошо идет, его даже учительница хвалит...» Из беседы с матерью выяснилось, что у мальчика было сильное пищевое отравление до трех лет, он долго лежал в реанимации, а в пять лет у него был сильный удар головой с потерей сознания, после этого от долго не говорил — примерно неделю. Боялись, что вообще не будет говорить. Эти данные для нас были существенные в выяснении причин трудностей в освоении языка. Продемонстрируем их характер выдержкой из диктанта словарных слов, написанного Сашей, в первую встречу с психологом (орфография подростка): «Кал-лектив, калхоз, камандир, камсамолец, лапата, васток, тромвай, Рассия, авес, провительство, партрет, корти-на, аграном, корондаш, калхоз, колендарь, биреза, би-седа, шистнадцать, деректор, горезонт». В каждом слове ошибки. Для выяснения возможностей ребенка в освоении языка мы исследовали особенности его внутреннего плана действия — чтение слов наоборот, счет наоборот. Он справился с заданием легко, слова из 6— 8 букв читал свободно. Задание на опосредованное (методика А.Н. Леонтьева) запоминание и запоминание 10 слов выполнил тоже хорошо. В темпинг-тесте и тесте Бурдона показал высокую работоспособность и самоконтроль, по своей инициативе вернулся к началу работы с тестом Бурдона и проверил все ошибки. Исследование зрительной памяти тоже дало хорошие результаты. Задание на определение понятий и задание «4-й лишний» выполнил в пределах возрастной нормы, показав переход от псевдопонятий к понятиям. Эти данные были дополнены сведениями о мальчике из области владения им конкретными учебными действиями. В частности, мы проверили, как он умеет выделять отдельные элементы высказывания: слово в предложении; слог в слове; звук в слоге. Оказалось, что он не владеет действием выделения слога в слове и4Ь и звука в слоге, и слов. Его мать заплакала на приеме,
щщпщииш 1>1Г|аммы нкрииншнш изашщИстин ширина и щшш
когда увидела, что Саша не может сказать, какой второй звук в слове окно, и т. п. Он затруднялся также в счете слогов в слове, в выделении первого и последнего звука.
Мы выбрали следующую стратегию в работе с мальчиком: опираясь на его сохраненную зрительную память и достаточно развитое произвольное опосредованное запоминание, разработали для него методику игр со словарными словами с опорой на зрительное восприятие этих слов. Кроме того, с опорой на знаки с подростком отрабатывалось действие анализа слова и слога, которое изучается в первом классе. С этой целью мы пользовались материалом экспериментального букваря, созданного под руководством Д.Б. Эль-конина. Для проведения с мальчиком игр родители пользовались карточками, на которых были написаны буквы алфавита, и они сами изготовили бланк словарных слов, наклеив на картон слова из газет, написанные разным шрифтом, что в этой ситуации было важно. Мы рекомендовали родителям также использовать игру «Эрудит» по правилам, существующим в этой игре. Опишем одну из игр, специально разработанных для Саши: мы назвали ее «сказки с подсказкой». Эта игра учитывала и тот момент, что в семье Саши, кроме него, еще двое детей. Родители очень много внимания уделяют совместным играм и занятиям с ними. Игра выглядела так: в коробку складывались словарные слова, все собирались вместе, ведущий случайно выбирал одно слово и с него начинал выдумывать историю, передавая это слово по кругу. Продолжая историю, каждый участник должен был обязательно употребить это слово в своем высказывании, когда слово возвращалось к ведущему, он убирал его и брал следующее слово.
Таких игр-заданий для Саши было разработано свыше десяти.
Эти задания он выполнял наряду с учебными.
Родителям, кроме того, была рекомендована литература по занимательной грамматике.
Упорная работа с мальчиком через три месяца принесла свои плоды — за два диктанта подряд он получил тройки. Пропусков уроков языка, прогулов Школы в те дни, когда там был диктант, у него не стало. а41
Он сам говорил о том, что он больше не боится писать.
Этот случай из психологического консультирования мы считаем примером того, что ребенок во взаимодействии со взрослыми (учителями и родителями) не овладевал структурой учебной деятельности. В частности, содержание действия контроля для него было закрыто, практически недоступно из-за неразвитости средств и способов контроля. Мы склонны думать, что отработка действий по звуковому анализу слов и игровые задания позволили подростку наполнить это действие индивидуальным для него предметным содержанием. Можно думать, что это способствовало изменению взаимодействия с другими людьми, позволило пережить свою успешность, что обогатило «Я-концепцию» мальчика мо-тивационным содержанием.
Приведем еще один пример, связанный с освоением ребенком структуры учебной деятельности на материале конкретного предмета.
Мама Саши К. (12 лет): «Я бы к вам никогда сама не пошла, он хороший, нормальный хлопец, очень шустрый, за что его учителя и не очень любят. Он уже в 9 месяцев не ходил, а бегал. В школе сидеть надо, терпеливо одно и то же делать, а это не по нему. Он осенью заявил, что в школу больше не пойдет, что он умеет читать и писать, а больше ему и не надо. Лупит его муж за двойки, очень плохо по русскому и белорусскому, его за нарушение дисциплины и на второй год оставляли, да что там... Школьное задание делать будет только из-под палки. Все другое делает сам. Он очень сильно переживал, что остался, сейчас все равно поведение плохое. Просил перевести из школы. Он что и не сделал, так на него валят. И муж-то из-за него стал нервный. Мне некогда ему помогать, я в две смены работаю. Не думаю, что вы чем-то поможете, мы сами с ним справиться не можем».
Саша К. пришел на консультацию сам, без родителей. После знакомства сразу сказал, что он не псих, что он нормальный человек. Ему не надо никакого обследования. Он просто плохо читает, но обязательно научится. «Я хочу научиться лучше читать. Думаю, что
1щиц|»ыц8 чщгши тцшттт шщШт щриш со щшт
тогда двоек не будет. Я думаю, что я умный. Смотрите, что я на труде сделал» (показывает выточенную им фигурку, похожую на человека).
Его удалось уговорить выполнить одно задание — на запоминание 10 слов. Он их запомнил практически сразу, объяснив при этом: «У меня память такая, что я с первого раза запоминаю. Я не по порядку запоминал, а как нравилось». После этого согласился еще что-нибудь сделать. Выполнил тест ДДЧ, «4-й лишний», а от остальной работы отказался. Тест ДДЧ показал, что у ребенка выражена неуверенность в себе, стремление уйти от любых конфликтов с людьми и одновременно зависимость от других людей. Он в полной мере владеет псевдопонятием, то есть не может рефлекси-ровать на способы действия с предметами, выделяя только их внешние признаки.
Чтение по слогам, неосмысленное. Прочитанное не может пересказать близко к тексту.
Можно было думать, что это затрудняет целепо-лагание, когда цель задана словами или текстом, а отсюда и планирование в учебной деятельности неадекватно.
Мы поставили перед собой две задачи в индивидуальной работе с мальчиком — помочь ему в освоении конкретных учебных действий с обязательной отработкой всех компонентов структуры учебной деятельности и создание у него положительного опыта переживаний в ситуации учебной работы. Эти задачи в отношении с Сашей К. осуществляли студенты старших курсов педагогического института, которые были специально подготовлены нами к работе с Сашей К. Родители Саши нерегулярно, но посещали группу для родителей, обсуждающей проблему поощрения, наказания и прощения подростков в ситуации учебной деятельности.
До конца учебного года мальчик занимался индивидуально со студентами, выполняя с ними задания по всем предметам. С контрольными работами за год справился.
Все описанные нами примеры говорят о том, что индивидуальные программы совершенствования мотивации учебной деятельности достаточно сложны для самостоятельного выполнения подростком и предпо-
ищинааныыд ярвграммы ннриншииаши шимщейсиш щит ci присными
лагают участие в них взрослого как носителя норм и правил организации операциональной или мотиваци-онной сторон учебной деятельности. Другими словами, взрослый создает для подростка качественно новый опыт переживаний в учебной деятельности, связанный с овладением ее структурой и универсальными нормами и правилами взаимодействия с ней. При этом усвоение конкретных учебных действий (в языках, при освоении чтения) представляет для подростка ситуацию взаимодействия с другим человеком, где он осваивает не только конкретное предметное действие, но и нормы и правила взаимодействия.
На этой стороне мотивации учебной деятельности подростков мы хотели бы остановиться подробнее, анализируя следующие примеры из практики консультирования.
Мама Пети (13 лет) (заказ с сокращением): «Главная проблема — не хочет учиться. В прошлом году была работа по истории на лето. А ведь у него по математике— «4». Он же не глупый. Он по всем предметам раньше учился на «4» и «З», сейчас совсем не хочет учиться. У него такой характер — он не хулиганит, а все роль играет, смешит, еще не перерос эту грань. Он несерьезный, очень подвижный... Двойки его не отрезвили. Больше внимания уделять урокам все равно не стал. Не учит. Стану что говорить, то начинает злиться, а злой, что хочешь может сделать. Мы с мужем и на уроки ходили, сидели на уроках, ну это раньше, когда он маленький был. А теперь не знаю, как к нему найти подход. Думаю, что он большой лодырь, хотя и это неправда. Я ему про специальность — автослесарь. Он и слушать не хочет. Хотя машину уже умеет водить, ему интересно ездить... Мы его избаловали, мы хотели еще ребенка, я его родила, когда дочке было 13 лет. Я уже сейчас бабушка... Он очень сильно вырос, плотный, его считают сильным... Наша семья не идеальная, муж — инвалид, страшно скандалит при нем. Считает, что Петя во всем виноват. Выпьет — берется за воспитание, а мы обороняемся против него. Сын много раз мне говорил о том, что мы его зря родили. Как шантажирует меня этим. Отцом упрекает, что он пьет... Он, сын-то, такой хитрый, хозяйский, не сказать, что ненормальный. Вину свою никогда не признает. Только одно мне говорит: «Какое твое дело до моих двоек?»
Я не понимаю его душу — почему плохо учится, что он думает? Почему себя так ведет? Лень, лень, лень...» На консультацию Петя пришел, но не один, а с другом, который тоже захотел узнать о себе от психолога. С интересом отнесся ко всем заданиям, уходя сказал, что думал о том, что все будет делать не так, что будут ругать или убеждать в чем-то, а тут только хорошее сказали — я сообщила мальчикам только результаты выполнения ими заданий на определение понятий и теста на работоспособность. Их личностные качества планировала обсуждать с ними по одному. Ситуацию консультирования по объективным причинам пришлось прервать, назначить еще одно время для приема. Дальше события развивались так, что Петр отказался прийти один (его друг заболел), и вынуждена была для завершения консультации написать ему письмо, которое было отправлено на его имя по почте. Текст письма прилагается:
«Максимову Петру.
Информация для размышления о себе...
Итак, какой ты, Петя, какие у тебя психологические особенности, то есть особенности твоего внутреннего, того, что принадлежит только тебе, чем владеешь только ты, а в данный момент твоей жизни это те показатели твоего развития, которые зависят только от тебя самого?
У тебя хорошее, можно сказать, прекрасное логическое мышление, то есть ты можешь отличить главное и второстепенное в жизни, в событиях, которые тебя окружают. Но странное дело, ты совершенно не можешь использовать это свое прекрасное мышление, чтобы постоянное его применение помогало тебе строить хорошие отношения с людьми, добиваться успехов в учении, да и в жизни. По существу, ты сейчас живешь как человек, который владеет богатством, а сам нищий, бедный и голодный. Что мешает тебе использовать свои возможности для развития отношений с другими людьми, для успешной учебы? Думаю, что причин несколько, если ты будешь со мной не всегда согласен, то приходи, поговорим подробнее.
1. Ты боишься трудностей, боишься ситуаций, которые требуют от тебя напряжения и не дают гарантии успеха.
Согласись, что это не украшает мужчину. Ты стараешься любую ситуацию сделать для себя более легкой, не требующей напряжения. Если ты будешь дальше бояться ситуаций напряжения, то у тебя совсем не разовьется воля и всегда будут люди, которые будут тобой командовать, а не ты сам будешь командовать собой.
2. Ты очень самолюбивый человек, это неплохое качество, самолюбие помогает добиться успехов, но только при том условии, которое, мне кажется, ты не знаешь. Какое это условие — твое самолюбие не должно мешать жить другим людям, то есть, стараясь добиться своего, не забывай о том, что вокруг тебя люди, которые зависят от тебя. Да, не только ты зависишь от своих родителей, но и они зависят от тебя — их настроение, силы, их здоровье. Сейчас ты сильнее мамы и папы, а используешь свою силу во вред себе и во вред им. Вред себе приносишь тем, что разрушаешь свое мышление ленью, нежеланием проявить усилие над собой. Вред родителям наносишь тем, что свои интересы ставишь выше всего, совершенно не считаясь с тем, что родители не вечны, а ты своими действиями буквально ускоряешь их старость. Зачем это тебе надо?
3. Твое самолюбие немного мешает тебе быть уверенным, свою неуверенность ты скрываешь за разными мало приятными и не украшающими тебя фокусами (думаю, что ты сам знаешь, что иногда бываешь невыносим для окружающих). Это твоя неуверенность, которая порождена неуспехами вместо желаемых успехов, находит свой выход. Неуспешность свою, особенно в учении, ты должен победить сам, у тебя для этого есть великолепное мышление, которым ты буквально не пользуешься. Пока есть время, отбрасывай ложное самолюбие, твой успех в твоих руках — ты сам можешь наверстать любой учебный материал, усилие над собой, помощь учителей или друзей — и ты будешь чувствовать себя спокойнее и увереннее, тогда не надо будет ссориться с родителями и бояться неудач.
Мне кажется, что у тебя хватит хорошего самолюбия для того чтобы стать настоящим мужчиной, на которого можно положиться слабому, который сам отвечает за себя. А сейчас ты зависим и несамостоятелен даже в выборе профессии, поэтому выглядишь немного жалким».
Матери Петра была сообщена вся психологичес-—п кая информация о сыне, проведена беседа о взрослых out. психологических особенностях подростка. Учитывая
^щвадньиые программы жершешшаш шимщштвш щкт т щтт
возможности матери Петра использовать во взаимодействии с ним психологическую информацию, была проведена работа по осознанию его своей «Я-концепции» и места в ней родительской роли. Эта психотерапевтическая работа дала ей новый опыт переживаний своих отношений с сыном, привела к формулировке новых задач взаимодействия с ним, что было осознано и сформулировано ею самой как новое видение своего ребенка.
Через полгода она позвонила сама, сказала, что благодарна за консультацию, что Петя без проблем закончил восьмой класс. Ходит в настоящее время в кружок радиолюбителей. Много раз в разговорах с ней возвращался к обсуждению вопроса о том, что она сказала психологу о нем и как это так можно узнать о человеке по рисункам. О тексте письма никогда не говорил.
Мы склонны рассматривать эту ситуацию как вариант использования подростком психологической информации для решения нравственных и психологических задач взаимодействия, которые обогащают содержание его мотивации учебной деятельности нравственной категорией меры.
Мать Пети звонила в психологическую консультацию через год, когда Петя уже заканчивал 9 класс. В ходе разговора поинтересовалась содержанием того письма, которое он, оказывается, до сих пор сохранил, она видела, как он его перечитывал, но не показал ей. По ее мнению, даже хорошо получилось, что у него есть письмо, а не просто слова, которые он мог бы и не точно запомнить.
Этот и аналогичные факты из практики психологического консультирования заставляют постоянно обращаться к проблемам единства операционального и мотивационного аспектов учебной деятельности. Специфика ее предмета такова в подростковом возрасте, что экстериоризированное содержание психологической информации выполняет роль формы, воплотившей уже сформировавшийся смысл. В этой форме смысл входит в структуру «Я-концепции» подростка и начинает работать как мотивационный фактор.
Остановимся, с этой точки зрения, на еще одном результате консультирования подростков по проблемам мотивации учебной деятельности.
Мама Вики (14 лет) (заказ с сокращением): «У меня совсем не получаются отношения с дочерью... Она меня
12 Абрамова Г С
щщщрыьи цкщш совершеасшнши шимщют пддршш и нршым»
не слушает, учиться не хочет, считает, что она взрослая и все может сама, а сама кровать за собой не заправит. Утром в школу (даже по будильнику) не встает, если не разбудить... Съехала на тройки, а ведь еще в прошлом году было большинство пятерок. Уроки совсем не хочет делать, школу пропускает. Знаете, мне стыдно, я в этой же школе работаю, сама педагог, а к ней подхода не могу найти...»
Содержание отношений Вики с ее мамой были исследованы в специально организованной для них группе личностного общения, где сначала в метафорической, а затем и в личностно-ориентированной форме они осознавали основные трудности взаимодействия друг с другом. В ходе общения были сформулированы и отреф-лексированы основные требования их друг к другу, Затем был заключен договор о взаимных обязательствах, которые они обязались выполнять по отношению друг к другу. Приведем выдержку из этого договора.
Договор мамы и Вики (14 лет)
Вика
Мама
— утром встать самой по будильнику;
— все делать самой для себя;
— сказать: «Я тебя сто лет не видела, как здоровье?» или «Привет, как дела?» или «Как здоровье?» (по выбору);
— спокойно ждать, когда встанет Вика;
— самой собираться в школу,
— если не встала, уйти спокойно, оставив записку,
—мыть посуду с художественным свистом;
— весь день работать спокойно и не думать о делах Вики;
— выходить в школу, поцеловав маму;
— искать себе хорошее, говорить себе ободряющие слова (по выбору из составленного словаря);
— в четверти получать «четверки»;
— интересоваться делами окружающих;
— без напоминаний ходить в магазин за хлебом, молоком, маслом, покупать бутылку лимонада ежедневно;
— улыбаться чаше;
— в 22.00 быть дома;
— делать для себя приятные неожиданности, дарить себе дни...
— в 23.00 отбой...
'

Вика
Мама
За нарушение хотя бы одного пункта — штраф: спрятать магнитофон на два дня.
За нарушение хотя бы одного пункта — штраф: ходить один день в рваных колготках.
Лу^/и/л
/Tod/iucii

Через месяц мама Вики позвонила и попросила о встрече, которая ограничилась выражением благодарности за улучшающиеся отношения с дочерью и за ее «четверки» в четверти.
Возможность обсуждения отношений в ситуации консультирования, переживания, которые в ней возникли, были зафиксированы в договоре, работали на осознание нравственной категории меры и ее применение по отношению к себе и по отношению к другому человеку, что, естественно, повлияло на «Я-концепцию» подростка, изменив в ней соотношение мотивирующих факторов.
Остановимся еще на одном факте, в котором, по нашему мнению, можно выделить некоторые причины, существенно влияющие на мотивацию учебной деятельности подростка.
Мама Андрея (13 лет), приводим заказ с большим сокращением: «У него очень сложный характер, не могу подобрать подход. Учится очень плохо, практически с 1 класса... Ругаем его до тех пор, пока не начнет что-нибудь делать. В школе дисциплина не самая плохая. Репетиторов не хочет, говорит, что не хочет, чтобы за него деньги платили.
Водила его к психиатру, те сказали, что он нормальный, что надо его к вам вести. Ваши студенты занимаются с детьми, может, и с ним кто бы взялся?
Он же все время молчит, в школе встанет на уроке и молчит. До школы был активный. Все со школы началось— ругали его, ругали...
Когда уехали от дедушки и бабушки, он очень тосковал. Год назад узнал, что у него есть настоящий пала, ковырялся в документах... Общался с отцом, он ему очень не понравился. Со вторым мужем у него хорошие отношения, они вместе многое делают, он его не Ругает за «двойки», считает, что он умный парень, а
12*
учеба — не главное в жизни. И мне говорит, что приучит его к труду, но трудом не наказывают... Он (сын. — А. Г.) ничего не говорит, ничем не поделится, его характер похож на отцовский — у него тяжелый характер, уже с малолетства по тюрьмам, сейчас третий раз сидит...
Раньше-то муж его бил за учебу, сейчас поумнел, не бьет... Сын ходит на информатику, там его хвалят, никто же не знает, что у него одни двойки. Со школой ничего, наверное, не выйдет, надо начинать все сначала...»
Обследование Андрея Л. (13 лет) показало, что его состояние можно характеризовать как невротическое (тест ДДЧ), затрудняющее контакты с другими людьми. Уровень тревожности очень высокий, агрессивность, неуверенность в себе — все эти свойства личности были выражены значительно (см. в приложении КРС). Исследование мышления показало, что Андрей Л. обладает хорошим логическим мышлением (см. в приложении), может и умеет найти существенные закономерности («4-й лишний»). Уровень работоспособности и самоконтроля (темпинг-тест) высокий. Произвольная память хорошая.
В школьных тетрадях практически отсутствуют классные работы, за что и стоят двойки. Домашние задания выполнены частично или вообще не выполнены. В тесте «Мой мир» подросток отказался работать с членами семьи, включил в него только своих друзей. Учителей включать тоже отказался, ссылаясь на то, что он не знает, куда их размещать.
Это краткое изложение материалов обследования показывает, что у мальчика неплохие интеллектуальные возможности, но он не может ими пользоваться в ситуации обучения. Нам думается, что парадоксальность этой ситуации состоит в том, что у мальчика практически не было в его социальном окружении людей (или человека), который бы относился к нему не только доброжелательно, но и стремился к взаимодействию с ним. Для него оказалась недоступной сама реальность его психической жизни, переживания и интеллектуальные навыки недостаточно рефлексирова-лись, освоение структуры учебной деятельности не произошло. (Мы уже отмечали, что без специальной
щщщцаныш» программы ciiupmcnuam 1за»м»81сня щршн со щтш___Л|
отработки ее конспектов как возрастное новообразование, она не появляется).
Когда я сказала Андрею Л., что он очень хорошо справился с заданием, которое приведено в приложении, что не все студенты могут его выполнить безошибочно (а это действительно так), он мне не поверил. Пришлось показать ему некоторые протоколы студентов 1—2 курсов.
С Андреем Л. стали работать трое студентов, по договоренности с администрацией школы, он месяц не посещал школу, в это же время прошел курс стандартного лечения у невропатолога.
Затем до конца учебного года с ним работали студенты, которых мы консультировали постоянно о том, как строить общение с Андреем Л., чтобы сформировать компоненты структуры учебной деятельности и использовать его потенциальные возможности логического мышления.
Родители Андрея Л. от участия в родительских группах отказались, ссылаясь на занятость. Андрей Л. был оставлен на осень с одной «2», которую исправил за лето и был переведен в следующий класс. В течение следующего года студенты работали с ним, но уже не ежедневно, а по желанию самого Андрея Л. Он ездил со студентами в пионерский лагерь, где они были вожатыми, его привлекали к работе кружка информатики на физико-математическом факультете и т. п.
Надеемся, что девять классов Андрей Л. закончит и сумеет овладеть профессией.
Какие причины, на наш взгляд, существенно препятствовали становлению мотивации учебной деятельности подростка? Это — неразвитое личностное общение со взрослыми. Фактически за ребенком осуществлялся уход, но все взрослые решали свои проблемы, не обращая внимания на содержание взаимодействия с ребенком. Мальчик получал в большей мере только опыт своих личных переживаний от воздействия с людьми, который скорее оценивался другими, нежели использовался ими для решения психологических задач ребенка. Вот эта оценочная позиция взрослых и была, по нашему мнению, основным фактором, разрушающим «Я-концепцию» ребенка как основу содержа- „— ния мотивации учебной деятельности, uu/
Проанализируем еще несколько фактов психологического консультирования. Мама Виталика Ч. (12 лет), заказ приводим с сокращением: «...Когда был маленький, то к 3-м годам пробовал читать, интересовался очень чтением — буквами, слогами, словами... В школе ему не интересно. Ленится писать. Стоят над ним — пишет, а так — сам не делает... Я сейчас дома сижу, при мне он что-то делает, а без меня... Невропатолог смотрел — все нормально. Ногти грызет все время, всегда грызет. Ничего сделать не можем. Мы сильно не наказываем, а ругаем каждый день... Он с трех лет у нас большой. Я его стараюсь наказывать публично, чтобы ему было стыдно... Он очень не любит дедушку, который живет с нами... Дед ни с кем не считается, курит в квартире, а Виталика от этого тошнит, голова болит. Отец очень занят и ему не до сына...»
При сообщении матери результатов обследования Виталика она попросила написать письмо о Виталике для деда и для отца, которые «никогда не пойдут к психологу». Приведем этот текст, так как он позволяет составить представление о содержании мотивации учебной деятельности подростка. Текст был написан безадресно как характеристика мальчика и его отношений со взрослыми.
Виталик Ч.
Чувствует себя одиноким, никому не нужным, не верит в свои силы и способности. Склонен в начале любого действия оценивать свои силы как недостаточные для успеха. Это создает ситуацию постоянного эмоционального напряжения, оно мешает добиваться успеха. Ребенок остро переживает свои неудачи, но сам не способен найти выход, поэтому чувствует себя как бы загнанным в угол обстоятельствами своей жизни. Это мешает ему реализовать свои возможности.
Возможности ребенка — особенно интеллектуальные — угнетаются тем, что он остро переживает невозможность для себя добиться успеха. На этой почве уже появляются признаки невротизации поведения.
У ребенка хорошо развиты все чувства, он многое переживает, но не всегда может выразить свои чувства. Он часто не находит понимания со стороны других людей, так как они не стремятся обсуждать с ним его чувства. Мальчик очень бы хотел быть услышан-
щщшщиыш wmu тцтттт взаимцейстт вдасш и щкшм
ным и понятым другими людьми, но в его жизни мало ситуаций, когда окружающие могут с пониманием и чуткостью говорить с ребенком о нем самом.
Если взрослые хотят помочь Виталику, то они должны постоянно помнить о том, что ребенку важна уверенность в себе, чтобы самому решать свои проблемы, чтобы стремиться это делать.
Для этого необходимо: одобрение со стороны взрослых всех усилий мальчика, направленных на достижение успеха, специальное создание ситуаций, где он мог бы добиться успеха.
Обязательным занятием родителей с ребенком, направление на его общее развитие; чтение ему вслух, сочинительство историй; обсуждение прочитанного, развивающие игры (с использованием рекомендованной литературы).
Не сравнивать ребенка с другими детьми. Уважать его интересы и смену интересов как проявление его индивидуальности.
Прекратить оценивать его как тупого, некомпетентного, бездарного.
Не обсуждать проблемы ребенка с другими людьми в его присутствии. Подпись психолога. Дата.
Матери было рекомендовано посещение педиатра, который назначил ребенку курс поддерживающей терапии, что помогло отрегулировать сон и общий фон настроения. Он посещал также группу личностно-ори-ентированного общения со сверстниками (10 занятий, план работы группы в приложении).
Мы считали, что посещение группы было для него достаточно эффективно в плане обогащения психологической информацией его «Я-концепции».
Мать Виталика Ч. отмечала, что после занятий он стал веселее, стал более собранным, сам старался делать домашние задания. «Деда нашего не переделаешь, а мы с отцом стали иногда обсуждать поведение своих детей, а не только спорить из-за них».
Следующие два факта из практики психологического консультирования позволяют, на наш взгляд, увидеть индивидуальную программу совершенствования мотивации учебной деятельности подростков как психологическую задачу взрослого. Особенность этих фактов в том, что взрослые, даже владея элементами
психологической информации о подростке, обесценивают ее, так как не владеют содержанием нравственной категорией меры. Для мотивации учебной деятельности подростка — это разрушающий, дестабилизирующий фактор. Приведем краткие выдержки из заказов на психологическое консультирование мамы Юры (10 лет) и мамы Руслана (12 лет). Итак, мама Юры (10 лет): «Он неорганизованный, неусидчивый, невнимательный. Уроки делает 5—6 часов. На уроках его как, нет — витает в облаках... Спит плохо, вертится, кричит во сне... От наказания ремнем дрожит. Очень все вое принимает, сразу возбуждается, плачет вплоть до истерики... Если хорошо с ним, то все сделает. Голос повысишь — не сделает. Если отец скажет слово, то ещ< что-то сделает. Если я повышу голос, тоже слушае меня. Я не бью. Отец бьет сильно... С сестрой тоже лад нет, она и берется ему помогать, но через 10 мин^ бросает: «Он не хочет!»... Умел читать, когда шел школу, считать тоже умел. Учили читать до школы принуждением...» Мама Руслана (12 лет): «Дома все делает хорошо, почерк хороший, все старается делать В школе — почерк отвратительный, он на уроке ничегс не хочет делать. Сидит с отсутствующим видом... Oi очень нервный, психованный... Психиатр нас чуть не выгнал, сказал, что замечательный парень. У невропатолога никогда не были...»
Общее в оценке индивидуальных особенностей мо тивации учебной деятельности Юры и Руслана в том что оба мальчика астенизированы, просто ослаблены в соматически, и нервно-психически. Оба они посещал? курс лечения у невропатолога. Только после этого курса мальчики стали посещать группу личностного об щения со сверстниками, работа в которой была направлена на развитие уверенности в себе (план занятий представлен в приложении).
Родителям была сообщена психологическая информация о ребенке. Они приходили на занятие с родителями по психологии подростка. После этих занятий родители еще раз попросились на консультацию к психологу, «Чтобы еще раз поговорить о сыне», «Уточнить для себя, правильно ли они теперь относятся к нему». Мама Руслана просила даже дать ей все показатели выполнения или диагностических заданий
цивдичые программы шерщешшваит «заимддейстш» тщш т изрведыми_____Л!
«чтобы он видел, что у него что-то получается». Все показатели общего психического развития у Руслана были очень хорошими, показатели невратизации выступили в выполнении темпинг-теста и в рисунке ДДЧ. Остановимся подробнее на содержании психологической информации, которая сообщалась маме Юры (приводим с некоторыми сокращениями): «У Юры слабая нервная система, выраженное развитие правого полушария. Эти его особенности сказываются на работоспособности ребенка. У него медленная врабатываемость (необходимо длительное время для сосредоточения). Он быстро истощается при выполнении однообразной работы. Надо чаще менять вид деятельности на сходный или изменить темп деятельности... У мальчика развито преимущественно образное мышление... прекрасное воображение... Очень выражена направленность на анализ отношений с другими людьми... Он хорошо умеет анализировать эти отношения, когда реально их видит...
...Ему трудно прогнозировать последствия своих действий и отношений с другими людьми, если они отнесены в будущее. Можно сказать, что ребенок больше живет в настоящем...
...У мальчика неустойчивая самооценка, он не знает, как понять то, что с ним происходит... сильно выражена потребность в самостоятельных действиях, которая не может быть реализована в существующих обстоятельствах...»
Дополнение этой информацией «Я-концепции» матери Юры происходило в течение нескольких встреч с ней, одним из результатов которых стало ее отреф-лексированное переживание: «Как ему трудно с нами. Мы от него требуем, как от себя, а он совсем другой человек. Мы и себя-то не знаем, а тут ребенка, кажется, сами родили, а понять не потрудились...»
Мы считаем, что все описанные факты индивидуального консультирования подростков в работе практического психолога ставили его в ситуацию создания Для подростка индивидуальной программы совершенствования мотивации учебной деятельности. Мы здесь описали только некоторые варианты работы с подростками, практически каждый факт консультирования _-, требовал индивидуального решения. иЫ
И__________________________JlpiMtiM
Общее во всех этих фактах состоит, на наш взгляд, в том, что осуществление воздействия на мотивацию учебной деятельности самим подростком практически невозможно. А конструктивность позиции взрослого во взаимодействии с ним будет определяться тем, какой психологической информацией о строении мотивации учебной деятельности владеет взрослый, какую психологическую информацию о подростке он может использовать во взаимодействии с ним. Как показывает наша работа, даже владея элементами психологической информации о ребенке, взрослые зачастую не могут ею пользоваться, так как у них нет даже более-менее адекватного представления о предмете взаимодействия с подростком — его мотивации учебной деятельности.
В качестве необходимого элемента работы с родителями мы считали сообщение им обобщенных психологических знаний о закономерностях психического развития и его возрастных особенностях.
Для нас существенным представляется тот момент нашей практической работы, что совершенствование мотивации учебной деятельности невозможно без взаимодействия со взрослыми.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
1. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. — 1990. — №2.
2. Деря Э. Игры, в которые играют люди... —Л., 1992.
3. Бурлачук Л.Ф. Исследование личности в клинической психологии. —Киев, 1979.
4. Джрназян Л.Н. Структура и опыт деятельности школьной психологической службы // Вопросы психологии. — 1989. —№4.
5. Захаров Л.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков.—М., 1982.
6. Зейгарнчк Б.В. Патопсихология.—М., 1976.
7. Карвасарски и Б.Д. Психотерапия.—Л., 1985.
8. Кояоячух Н.В. О психологическом смысле суицидов // Вопросы психологии. — 1989. — № 5.
9. Масловский Ю.А. Психотерапевт или пастырь: К проблеме соотношения теологической и гуманистической парадигм помощи личности // Вопросы психологии. — 1991.—№3.
10. Михайлов А.Н., Ротенберг B.C. Особенности психологической защиты в норме и при соматических заболеваниях // Вопросы психологии. — 1990. — № 5.
11. Общая психодиагностика / Под ред. В.В. Столина, А.А. Бодалева. — М., 1987.
12. Огинская М.М; Разин М.В. Мифы психотерапии и их функции // Вопросы психологии. — 1991. — № 4.
13. Пахальян В.Э. Работа психолога при подготовке и проведении психологического консилиума // Вопросы психологии. — 1990 .— № 2.
14. Педагогическая диагностика в школе/Под ред. А.И. Ко-четова. —Минск, 1987.
15. Профессиональный кодекс этики для психологов. Бонн, ФРГ, 1986 // Вопросы психологии. — 1990. — № 6,
16. Раттер М. Помощь трудным детям. —М., 1987.
17. Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. — М., 1989.
18. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры школе.—М., 1985.
19. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. —Л.,1990.
20. Этические принципы скандинавских психологов // Вопросы психологии. — 1989. — № 1.
21. Fensterheim H., Baer I. Das Antiangsttraining. — Mun-chen,1988.
22. Kriz I. Grundkonzepte der Prychotherapie.
23. Rogers C.R. Die nichtsdirektive Beratung. — Munchen, 1973.
24. Rogers C.R. Klientenzentrierte Psychotherapie // Corsini R.—S.471—512.
ПРАКТИКУМ
ПО ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ
КОНСУЛЬТИРОВАНИЮ
И Предисловие
В практикуме раскрываются средства и способы воздействия на свойства психической реальности человека с целью их выявления, а при необходимости и изменения. Эти цели возникают в профессиональной работе психологов, педагогов, врачей, журналистов, юристов, этим же ежедневно занимаются родители. Для них всех и написан этот текст.
Практикум по психологическому консультированию предназначен для студентов, изучающих психологию как специальность, для студентов специальностей типа «человек-человек» (врачей, учителей, юристов, социологов, социальных работников), которые в своей профессиональной деятельности будут оказывать воздействие на различные стороны индивидуальной судьбы человека.
Выполнение заданий и упражнений, описанных в практикуме, позволяет осваивать и совершенствовать специфические действия, направленные на выявление и фиксацию свойств психической реальности человека.
Все задания и упражнения выполняются как индивидуально, так и в группе. Критериев правильности выполнения того или иного задания в тексте практикума нет, есть указания на основные научные понятия и категории профессионального мышления, владение которыми позволит оценить Уровень освоения того или иного профессионального действия и наметить пути их совершенствования.
Все задания и упражнения апробированы в работе автора на занятиях со студентами и слушателями. Автор благодарна им за возможность работать с ними и совместно «pi переживать результаты этой работы. иО/
ПОНЯТИЕ О ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ
Конец XX века характеризуется появлением в пси хологической науке двух ярко выраженных тенденций развития. Первую можно обозначить как дифференциацию предмета исследования, а вторую как интеграцию его отдельных свойств. Интерес ко второй тенденции объясняется тем, что она стремится построит! специфическое научное знание о реальности индивидуальной жизни человека. Появление интегральный наук, например, интегральной медицины, экологии психологии жизненной среды и других, создает общенаучный фон для гуманизации современного научного исследования.
Традиционные науковедческие проблемы — проблема предмета и объекта исследования, выбор адекватного метода, механизмы построения гипотезы, критерии истины научного знания и другие — переходят из плоскости научного знания в плоскость знания этического в том случае, когда речь идет об изучении индивидуально» жизни человека. Все эти вопросы обостряются многократ но, когда ставится проблема воздействия на человека.
Достаточно в этом смысле вспомнить знамениты! «хоторнский эффект», описанный в 20—30-е годы группой психологов под руководством Э. Мэйо. Суть его состояла в том, что присутствие исследователя, осуществляющего открытое наблюдение, увеличивает производительность труда независимо от объективных усло-
щидтие е npaiimc™ шшт и дсиоогиеско» цшт
вий его осуществления (увеличение или уменьшение интенсивности освещения в конкретном опыте).
Человек, изучающий другого человека, сам становится инструментом познания, средством познания. Воздействие на другого человека является необходимым моментом его изучения, независимо от того, осуществляется это воздействие непосредственно по типу человек—человек или опосредовано предметами, созданными людьми, по типу человек—предмет—человек.
Как известно, предметы несут в себе следы воздействия, овеществляя их, опредмечивая в своих свойствах. Воздействие предмета на человека опосредованно вводит в эту ситуацию других людей или другого человека, имевшего отношение к предмету ранее, или предполагаемое отношение в будущем.
Воздействие и его организация становятся не только средством получения достоверных данных о человеке, которые можно было бы квалифицировать как истинные данные, но оно одновременно существует и как условие порождения свойств человека, особенно тех, которые составляют содержание психологической реальности.
Люди обладают свойством видеть в других то, что хотят и умеют видеть. Это создает особые требования к ситуации взаимодействия людей с целью получения достоверных научных данных об индивидуальной жизни человека. Хотелось бы назвать это требование требованием практической этики, основа которой сводится к знаменитому «Не навреди!».
Возможность осуществить в воздействии на другого человека этот принцип основывается на идеалах ценности жизни и идеях о ее строении, о ее законах. Идеи ценности жизни другого человека, да и своей собственной тоже, исследователь человека получает из контекста культуры, в которой он живет, из того культурного слоя, в который он погружен, где черпает материалы для построения своей картины мира.
Кажется, об этом писал Пьер Тейяр де Шарден в «Феномене человека»: «...Мы недостаточно подумали о триедином свойстве, которым обладает каждое сознание:
• все частично сосредоточивать вокруг себя;
в все больше сосредоточиваться в себе;
• путем этого самого сверхсосредоточения присоединиться ко всем другим центрам, окружающим его»
Думается, что при воздействии одного человека на друго го именно эти свойства сознания создают трудности для реализации основной цели науки — объективного исследования, достоверного получения знаний о закономерностях.
Сегодня попыткой преодоления этой трудности представляется создание особой области знания о человеке, которую, по-моему, можно назвать по всем объективным признакам наукой (Ж. Пиаже, П. Коп-нин, П. Кедров, М. Ярошевский и др.). Это практическая психология. Ее предмет зародился в начале века вместе с первыми работами по психологии труда и может быть обозначен как изучение индивидуальной жизни человека через воздействие на нее. Задачи практической психологии — исследование закономерностей индивидуальной жизни — нетождественны задачам общей психологии, изучающей психологию индивидуальных различий, хотя бы уже потому, что категории мышления исследователя о природе индивидуальных различий и природе индивидуальной жизни предполагают разную содержательную нагрузку.
Основное различие можно связать с необходимостью использования при изучении закономерностей индивидуальной жизни этических категорий как меры воздействия исследователя на течение индивидуальной жизни. «Задача этического мыслителя — не давать умолкнуть голосу человеческой совести, усилить его, осознать, что есть для человека добро, а что — зло, независимо от того, добро это или зло для общества на определенном этапе его эволюции. Он может быть «вопиющим в пустыне», но только если этот голос остается живым и бескомпромиссным, пустыня обратится в цветущую землю» (Э. Фромм).
Исследователь индивидуальных различий имеет дело с результатами воздействия людей друг на друга по законам универсальной и социально имманентной этики (термины Э. Фромма), но он не рассматривает при этом себя как человека, порождающего тот или иной тип этических отношений.
--- Осознание же этого является необходимым при и /11 применении категории индивидуальной жизни как сред-
1101ИШ а ирнпшЕии ттт i тштшдй цшш
ства мышления, как средства организации воздействия исследователя, занятого практической психологией.
В бытовой и профессиональной психологической практике, как случайном или преднамеренном воздействии человека на человека, водораздел между бытовой и профессиональной практикой проходит по линии осознания меры воздействия профессиональным психологом, занимающимся практической деятельностью и случайным, недостаточно осознанным применением меры воздействия бытовым психологом, изменяющим направление активности другого человека. Обоснованность воздействия нравственными мерами, ориентация своего отношения с другим человеком на научные знания о закономерностях индивидуальной жизни отличает действия профессионального психолога. Бытовой психолог обосновывает свои действия своим знанием жизни, своим личным представлением о мере и целесообразности воздействия на свойства внутреннего мира человека. Это отличие позволяет говорить о том, что бытовая психологическая практика основывается на случайных свойствах человека, проявляющихся в ситуации взаимодействия, а профессиональная практика психолога ориентирована на существенные свойства человека.
Отсюда основными научными категориями профессионального мышления практического психолога можно, по нашему мнению, считать следующие: воздействие — управление, манипулирование, формирование, психологическое пространство, психологическое время, психологическая дистанция, взаимодействие — предмет взаимодействия, позиция во взаимодействии, психологическая реальность, модальности психической реальности и др.
Методы осуществления воздействия одного человека на другого можно рассматривать как методы исследования в практической психологии как науке.
Условно разделим их на две большие группы: методы прямого ситуативного воздействия и методы косвенного воздействия, предполагающие расширение контекста изучаемой ситуации.
Основное отличие этих методов как методов научного анализа в том, что они применяются практическим психологом с точки зрения осознанной им научной концепции, что существенно отличает действия профессионального психолога от действий психолога -„л непрофессионального, некомпетентного, и/1
Задачи воздействия практического психолога oir ределяются его концепцией жизни, которую он воплощает в парадигме собственного научного мышления с человеке. Именно оно является основой принятия решения о мере воздействия на другого человека, на ег индивидуальную жизнь как предмет исследования профессионального воздействия.
Практический психолог выступает как исследовав тель индивидуальной жизни человека, воздействуя на нее, получая необходимую для этого психологическую информацию, он становится (пусть на время) частью жизни другого человека.
Практика воздействия на другого человека с при' менением психологической информации о нем делится на несколько видов профессиональной деятельности психолога, которые отличаются мерой воздействия и степенью ответственности психолога за течение индивидуальной жизни человека.
Психологическая диагностика, психологическая коррекция, психологическое консультирование, психотерапия отличаются как виды профессиональной деятельности психолога не только разными задачами воздействия, но и принципиально отличаются средствами воздействия на другого человека.
Кратко отличие задач воздействия можно представить в разной степени ответственности психолога за сбор и использование психологической информации об индивидуальной жизни человека. Средства воздействия отличаются степенью стандартизации. В этом смысле психодиагностика является наиболее стандартизированным видом деятельности психолога, а психологическое консультирование находится на противоположном его полюсе.
За результаты психодиагностики, особенно с применением тестов, психолог несет минимальную ответственность, воздействие его стандартизировано. В психологическом консультировании психолог несет личную ответственность за точность полученной психологической информации и оказывает непосредственное личное профессиональное воздействие на индивидуальную жизнь человека.
Степень ответственности и осознание ее являются для психолога необходимыми моментами его профес-
ирапшеснй ттт » ясишиптш цтп
сиональной рефлексии. Выделение психологом содержания психологической информации, характеризующей индивидуальную жизнь человека, осознание этого содержания являются необходимым условием построения предмета практической психологии как науки.
Можно сказать, что практика психолога-профессионала способствует рождению социального (профессионального) заказа на предмет науки — практической психологии.
Существенное отличие ее от прикладной психологии состоит в том, на наш взгляд, что она стремится оперировать содержанием, предполагающим категоризацию мышления психолога о закономерностях индивидуальной жизни человека, тогда как прикладная психология традиционно идет от функционального подхода к внутреннему миру человека, порождая психотехнический материал взаимодействия психолога и другого человека.
Не умаляя ценности любого вида научного знания о человеке, стремясь к его реалистичности и целесообразности, хотелось бы предоставить читателям возможность самим поразмышлять над собственной концепцией человеческой жизни. Для задач данного практикума считаю важным обозначить свое собственное отношение к ней ссылкой на бесконечно любимого мною А. Швейцера:
«Идеалы истинной культуры поблекли, потому что мы постепенно утрачивали идеалистическое мировоззрение, в котором они коренятся... Единственно возможный выход из хаоса — вновь обрести мировоззрение, уходящее своими корнями в культуру, и вновь подчиняться заключенным в нем идеалам истинной культуры».
Это тем более трудная и ответственная для психолога задача, что законам осуществления индивидуальной человеческой жизни во всей ее жизнеутверждающей полноте человеческого в человеке существует множество препятствий. Преодолеть их, вырасти из них, осуществить свое истинное развитие человек может только с помощью другого человека.
Профессиональному психологу надо стать таким человеком при осуществлении психологического консультирования как одного из видов своей профессиональной деятельности.
ЧТО ТАКОЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ?
Ответ на этот вопрос связан с принятием психологом ответственности за свое воздействие на другого человека, с осознанием средств и способов, меры этого воздействия.
Естественно, что содержание этого ответа будет определяться заказом на работу психолога. В содержании заказа надо будет выделить, а часто и четко дифференцировать в соответствии со своими профессиональными возможностями задачи другого человека.
Цели взаимодействия с другим человеком могут различаться по степени использования для их достижения психологической информации. Конкретные цели психолога и другого человека создаются ими на материале психологической информации, возникающей в ситуации их взаимодействия.
Попытаемся описать, чем отличаются эти цели по степени использования в них психологической информации. Будем видеть существенную черту психологической информации, используемой в работе психолога, в том, что она получена на основе его обобщенной теории, но всегда в индивидуальных условиях жизни конкретного человека, в этом смысле она всегда уникальна.
Среди целей взаимодействия психолога и другого человека можно, на наш взгляд, выделить следующие группы целей: социальные, этические, нравственные
Чтв такое осишггксш шфпираиш?
и собственно психологические. Социальные цели предполагают соответствие действий и переживаний человека известным ему обобщенным нормам, например, возрастным, половым, профессиональным, правовым и др. Эти цели предполагают наличие эталона действия или переживания, которому можно было бы соответствовать. Этические цели предполагают соответствие действий и переживаний клиента критерию «хорошо — плохо», который не имеет четких эталонных характеристик, и человек должен осуществлять выбор соответствующей оценки сам. Нравственные цели предполагают соответствие действий и переживаний критериям «добро — зло», которые также не имеют эталонных характеристик, и нужно осуществлять выбор оценки самому и самому же обосновывать его.
Психологические цели предполагают соответствие действий и переживаний человека его потребностям, т. е. это цели достижения идентификации аутентичности, которые связаны с переживаниями психологического комфорта с реализацией потребности в самоутверждении и самоуважении. Эти переживания не имеют объективных однозначных проявлений, всегда субъективны, предельно индивидуализированы, окрашены метафорическим личностным смыслом.
Цели взаимодействия

i|n таив псишиитш шшсрнкронши?
Перечисленные цели показывают, что использова-j ние в них собственно психологической информации] нарастает от социальных целей к психологическим.
Приведем конкретные примеры целей из содер жания заказов на психологическую работу: «Проверь те моего ребенка, я хочу доказать, что он не дебил» (психодиагностика, социальная цель клиента); «А вь можете определить, нормальный ли я?» (психодиагно стика, социальная цель клиента); «Скажите моей жене что она неправильно воспитывает мою дочь» (психо диагностика, этическая цель); «Что же будет с мои?» ребенком, неужели он никогда не исправится?» (пси хологическое консультирование, этическая цель); «Ска жите ему, что я его люблю, он меня не понимает» (пси хотерапия, этическая цель); «Я же стараюсь, все дл^ него делаю, я же ему добра желаю» (нравственная цел1 психологического консультирования); «Он всегда вес назло делает, он специально все подстраивает» (пси ходиагностика, нравственная цель); «Он как отец, никогда ничего доброго не сделает, как волчонок» (нрав ственная цель психодиагностики); «Я хочу, чтобы мой ребенок был спокойным, уверенным в себе» (психологическая цель в психологическом консультировании) «Нам бы хотелось помочь ему, а как, не знаем» (психологическая цель в психотерапии); «Я не знаю что со мной, сама себя боюсь» (психологическая цел1 в психодиагностике).
Естественно, что цели другого человека могут меняться, но динамика их определяется главной для него целью обращения к психологу. Общаясь с человеком, психолог, принимая заказ, попадает одновременно в ситуацию формирования цели взаимодействия. Возникает ситуация, требующая осмысления, рефлексии психологом своего профессионального взаимодействия Это ситуации возможной подмены целей другого человека целями самого психолога. Например, клиент просит ответить на вопрос: «Оставить ли ребенка на второй год?» Психолог реагирует на этот заказ предложением о глубинном личностном обследовании ребенка, подменяя конкретную цель клиента собственной — демонстрацией своих профессиональных возможностей. Вместо соответствия социальной задаче заказчик он начинает строить свой текст, не совпадающий
текстом заказа; расширение таким образом контекста взаимодействия с другим человеком за счет своего контекста и подтекста приводит психолога к потере предмета профессионального взаимодействия.
Психологу надо рефлексировать и фиксировать результаты своей рефлексии в соответствующей лексике, чтобы предмет его взаимодействия с другим человеком был доступен для осознания обоими.
Таким образом, психолог и другой человек встают перед необходимостью выделения и фиксации предмета их взаимодействия, логично было бы думать, что им должна стать психическая реальность и ее свойства.
Психологическое консультирование начинается там и тогда, где психолог и другой человек формулируют адекватные для поступившего заказа психологические задачи на профессиональную деятельность психолога.
Пользуясь метафорой, появление ситуации психологического консультирования и всю последующую процедуру профессиональной работы психолога можно было бы изобразить следующим образом:


(1) Я-птица, я умею летать
(2) Я понимаю Вас, птица
(1) Я знаю, что могу летать далеко
(2) Я «югу отрыть для Вас хпетку

1)Я же ногу улететь далеко и навсегда !? 2)Вы улетаете далею и навсегда ?
Что произошло?
Другой человек (птица) заявляет психологу о своем существовании как о необходимости встречи с ним. Птица переживает невозможность использования свойств своей психической реальности, ей необходимо обновление своих возможностей
(1) Они с психологом.
(2) Формулируют психологическую задачу. Другой человек (птица) вместе с психологом находят конкретное выражение новых возможностей и пути их реализации.
(3) Они намечают способы движения по этим путям и отношение друг к другу (ответственность для психолога и ответственность для другого человека).
(4) Принимают ответственность и осуществляют ее, оставляя открытые ими возможности как основу индивидуального выбора другого человека (птицы).
(5) Он (другой человек [птица]) может воспользоваться ими, а может и нет, он (другой человек), говоря метафорически, может улететь из клетки своей задачи далеко и навсегда, а может вернуться, а может и вообще не улететь...
Другими словами, суть психологического консультирования состоит в том, чтобы психолог, пользуясь своими специальными, подчеркиваю, специальными профессиональными, научными знаниями, создал условия для другого человека, в которых он переживет свои новые возможности в решении его психологических задач.
Критерием эффективности этого вида профессиональной деятельности психолога является появление у другого человека новых переживаний по поводу своей задачи. С точки зрения самого психолога критерий эффективности этого вида деятельности может быть найден по показателям соответствия его работы задаче
другого человека. Точнее, чем он сам, это может сделать группа коллег — независимых экспертов, специалистов по психологическому консультированию, ориентируясь на выработанную ими шкалу, например, такую:
1. Психолог не способен быть внимательным, прерывает клиента, пропускает важную информацию.
2. Действия психолога неявно неконструктивны, он слишком старается воздействовать на другого человека.
3. Клиента не слышно или слышно очень мало, вреда ему нет, но психолог реагирует не на клиента, а сам на себя.
4. Ответы психолога на воздействие клиента равны тому, что говорит клиент. Точное отражение его чувств, пересказ их, резюме ухватывает суть задачи клиента. Самораскрытие психолога может облегчить задачу клиента.
5. Смысл задачи клиента понят неверно, но через воздействие, все возрастающее по интенсивности, психолог вносит в задачу клиента нечто, облегчающее его состояние.
6. У психолога есть навыки внимания и воздействия через эмпатийность и непосредственность.
7. Высочайший уровень — психолог присоединяется к клиенту, не теряя своей индивидуальности.
Психологическое воздействие в профессиях типа «человек—человек» часто напоминает процедуру психологического консультирования, так как осуществляется в виде направленного интервью. К числу таких профессий относятся, кроме работы психолога, деятельность врача, юриста, журналиста, педагога, социолога, социального работника.
Во всех этих профессиях интервью является одним из методов практической деятельности. Каждая из них накладывает свои ограничения на предмет взаимодействия с другим человеком. Спецификой этого предмета они и будут отличаться друг от друга. Специфика профессионального предмета взаимодействия в профессиях типа «человек—человек» проявляется прежде всего в мере воздействия на параметры индивидуальной жизни человека. В этом смысле теснее всего с этими параметрами связана деятельность психолога и врача. Они оба несут ответственность за свои Бездействия и те изменения, которые могут существенно повлиять на логику индивидуальной жизни человека. Психолог берет на себя ответственность за проявле-иие качеств психической жизни, а врач за проявление
йршккум н ттттщ тцлщтт
Профессия
Содержание деятельности
Предмет интервью
Цели интервью
Мера проф. воздействии
психолог
все модальности внутреннего мира человека
переживание динамичности свойств психической реальности
изменение отношения к себе или другому
возможность открытости для самого человека, этические и правовые нормы
педагог
освоение научных понятий
уровень владения структурой научного понятия
фиксация уровня владения научным понятием
права ребенка, этические и правовые нормы
врач
внутренняя картина здоровья, внутренняя картина болезни (вю, вкб)
изменение в вкз и вкб
динамика в !0 и вкб
этические и правовые нормы
юрист
ответственность как содержание Я-концепции
степень соответствия действий понятию ответственности
степень осознания своей ответственности
этические и правовые нормы
журналист
логика событий
степень объективности информации о событии
уточнение информации
этические и правовые нормы
социальный работник
организация
индивидуальной жизни
соответствие индивидуальной жизни жизни обше-ственной
восстановление логики индивидуальной жизни
этические и правовые нормы
социолог
Я среди других
отношение к другим
выявить отношение к другим
этические и правовые нормы

качеств жизни физической. Оба — врач и психолог — работают с симптомами, оба ориентируются на их изменение как результат своей профессиональной работы, своего профессионального воздействия. Оба оставляют заметный след своим присутствием в личной биографии человека, влияя на ее течение, делая ее предметом своих профессиональных усилий.
Предлагая следующую схему различий психологического воздействия в разных профессиях, хотелось бы обратить внимание на то, что интервью в них является одним из методов профессиональной деятельности. Психолог, пожалуй, одна из немногих профессий, где мера воздействия определяется степенью открытости другого человека и возможностью психолога использовать эту открытость для создания новых динамических тенденций во внутреннем мире другого человека. Цели интервью психолога уточняются и совершенствуются в процессе его взаимодействия с другим человеком.
Процесс взаимодействия

Существенная особенность интервьюирования больного в профессиональной деятельности врача состоит в том, что врач четко ориентирован на три главные цели:
• установление контакта с больным,
• диагностика болезни,
• оценка эффективности лечения.
Решение врача о состоянии больного, в конечном итоге постановка диагноза и лечение определяются
^i т»и icnnimKim »в|[||Ы1р1ваши?
степенью уверенности его в болезненном состоянии человека, обратившегося за профессиональной помощью к нему.
Степень уверенности врача условно может быть проран-жирована от полной его уверенности в том, что интервьюируемый здоров, до установления известной нозологической формы заболевания с -определением варианта ее течения (степень тяжести, осложнения и т. п.). На характер принятия врачом решения о тяжести заболевания оказывают влияние множество объективных и субъективных обстоятельств, которые сказываются на его диагностическом поиске — главном векторе, определяющем принятие решения о состоянии больного. Ориентация врача в параметрах внутренней картины здоровья обратившегося за помощью пациента зависит и от такой личностной характеристики самого врача, как внушаемость, «сенсибилизированность» его к самому процессу диагностического поиска, от степени воздействия другого человека, а также от степени выраженности неспецифических признаков болезни и наличия ее специфических симптомов.
Известно, что во внутренней картине болезни неприятные переживания могут носить как соматический, так и психосоматический характер, поэтому для врача возникает особая задача дифференциации специфических и неспецифических признаков болезни, что делает содержание интервью специфическим, хотя оно сохраняет свою структуру.
Мы не ставим своей задачей подробно описывать этап диагностического поиска в структуре интервью, характерной для деятельности врача, это детально представлено в специальной литературе.
Хотелось бы обратить внимание на то, что врач в своем диагностическом интервью, задавая вопросы, оказывает влияние на внутреннюю картину болезни, способствуя ее структурированию. Это делает диагностическую работу врача крайне важной в плане построения у больного внутренней картины болезни. Ибо именно она будет тем основанием, на котором будет строиться переживание лечебного воздействия.
Врачу приходится учитывать степень активности --_ больного в создании и воспроизведении внутренней uilZ картины болезни, так как степень активности — это
позиция больного в интервью, которая определяет построение диагноза — т. е. существенно влияет на эффективность интервью. Для работы с позицией больного врачу приходится учитывать не только основные типы симптомов, но и штампы бытовых ситуаций, в которых они проявляются, т. е. ориентироваться на топологию внутренней картины болезни.
Если врач этого не делает, то в его работе наблюдаются ошибки, типичные для метода интервью: внушение больному симптомов предполагаемой нозологической формы, неверное восприятие жалоб (симптомов) больного — желаемое принимается за действительное, происходит нераспознавание агравации и, более того, симуляция симптомов.
Врач, задавая вопросы о состоянии больного, одновременно оказывает воздействие на выявление особого образования в психологической реальности — внутренней картины болезни. Именно оно будет определять как содержание Я-концепции, отношение больного к врачу, к себе, к социальной ситуации в целом. Своим воздействием врач актуализирует разные параметры внутренней картины болезни, создавая таким образом условия для динамизации Я-концепции человека, т. е. врач осуществляет в своем диагностическом поиске процедуру, близкую по целям к психологическому консультированию, и в известном смысле выполняет на бытовом уровне роль психолога, структурируя своими вопросами внутреннюю картину болезни пациента.
Переструктурирование психической реальности человека осуществляет и учитель, когда своими вопросами и замечаниями расширяет (часто, к сожалению, до запретных этических пределов) предмет своего профессионального взаимодействия. Не хотелось бы приводить длинную череду таких фактов, они го-ъорят сами за себя со страниц школьных тетрадей и дневников. Основная суть нарушений состоит в том, что учителем не осознается в полной мере предмет профессионального взаимодействия со школьником и свое профессиональное место в его жизни. Соответственно интервью — вопросы и замечания учителя по поводу действий школьника носят характер, превы- ---тающий меру его профессионального присутствия в u0u
жизни школьника, таким образом нарушается и распределение ответственности за учебную деятельность и ее результаты.
Мы не останавливаемся подробно на специфике интервью в каждой из указанных профессий «человек—человек», поставив перед собой задачу на примере освоения средств и способов воздействия психолога в ситуации интервью наиболее полно представить его как метод профессиональной деятельности, меняющийся в зависимости от предмета профессионального воздействия.
Профессиональная позиция психолога

ПОЗИЦИЯ ВОЗДЕЙСТВИЯ
i|ia mm ||е||ш||г«ч[сш шфиироиние?



ЗЕРКАЛЬНАЯ ПОЗИЦИЯ

ПСЕВДОПОЗИЦИЯ
Чи такое пскшогичесш шсуширшяие?
Возможные ошибки в интервью и пути их профилактики
Ошибки
Профилактика
1. Отсутствие личностного обращения к интервьюируемому.
1. Четкое знакомство с названием имени, использование имени в ходе интервью.
2. Поучения, очевидные и банальные советы.
2. Освоение предмета профессиональной деятельности, принятие профессиональных ограничений.
3. Избыточная личная заинтересованность в содержании интервью.
3. Освоение профессиональной позиции и профессиональной этики.
4. Уход от профессионального взаимодействия в бытовое.
4. Рефлексия на содержание профессиональной деятельности.
5. Использование специальной, редко употребляемой в быту терминологии.
5. Говорить простым, четким, литературным языком.
6. Стремление интервьюера занять собой, своими лиными проблемами и высказываниями большую часть времени.
6. Организация профессионального пространства, контроль за временем своих высказываний.
7. Навязывание своего мнения нтервьюируемому.
7. Контроль за соответствием задаче клиента.
8. Эмоциональное воздействие через оценку качеств интервьюируемого.
8. Безоценочное общение.
9. Отсутствие четких целей интервью.
9. Владение предметом интервью (топология предмета должна быть выстроена заранее).
10. Уличение интервьюируемого в неискренности, стремление «поймать» его.
10. Следование предмету интервью.
11 Постоянные апелляции к мнению других людей.
11. Цель интервью — мнение, проблема, внутренняя картина болезни и т. п,— в логике индивидуальной судьбы человека.
12. Отказ от взаимовлияния людей в процессе интервью.
12. Самоконтроль за профессиональным развитием.

13*
ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ НА ОСВОЕНИЕ ТЕХНИКИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ
Задания на развитие профессиональных действий психолога по созданию ситуации взаимодействия с другим человеком
Цель: выделение основных тем в тексте для построения предмета взаимодействия. Алгоритм выполнения задания:
• выделение, обоснование единицы анализа текста на основе его понимания. В наших заданиях единицей анализа желательно считать понятие задач взаимодействия;
• отыскание индикаторов задач взаимодействия в тексте. Руководствоваться следует принципом конвенциальности и иметь отвагу применить субъективный принцип, основанный на обобщенной научной теории, определяющей про-, фессиональные действия психолога и его решения;
• статистическая обработка, пусть даже она выглядит каи примерный количественный подсчет преобладающих те1к взаимодействия.
Появление предмета профессионального взаимодействия выглядит как обозначение психологом психической реальности и ее свойств. Первоначально этс в самом обобщенном виде представлено для ситуаций профессионального взаимодействия как выделение тем другого человека, в которых проявляются особен-) ности психической реальности. Мы уже отмечали, чта при этом психическая реальность возникает и фик\
Wmwrn защши и птт ттч ттютшт тцкщтт______
сируется при появлении в индивидуальной жизни человека другого (чужих людей, близких или своего второго Я). Через воздействие на другого психическая реальность приобретает контуры, возникает переживание, обозначающее эту реальность. С этого переживания как узнавания темы другого начинается взаимодействие.
Тексты для выполнения упражнений: с 1—3 читаются индивидуально, про себя, смысловые единицы разных тем выписываются после прочтения всего текста в следующий протокол:
Текст 1
Тема 1
Тема 2
Тема п
название темы
название темы
название темы







кол-во единиц Текст 2 и т. д.
Смысловая единица анализа текста — слово или фраза. Тексты 1—3 взяты из книги Б. Кауфман «Вверх по лестнице, ведущей вниз».
Текст 1.
«Совсем недавно у меня впервые в жизни появилась внучка. Она живет на улице, где преступность принимает угрожающие размеры, в мире, где загрязненность воздуха, перенаселение и неустроенность лишают людей веры в будущее. Она только что научилась смеяться.
Когда я держу ее на руках — крохотный кулачок сжимает прядь моих волос, доверчивая теплая мордашка прижимается к моему лицу, — я вспоминаю своих собственных детей, ненадежную, хрупкую радость».
Текст 2.
«Простая вера помогает людям жить. Каждый наш шаг основан на вере — перейти мост, войти в лифт, сделать денежный вклад, поверить другу или влюбиться. Вера в то, что мир уцелеет, что жизнь обернется к нашим детям своей лучшей стороной.
Жена моего сына, как и многие другие современные женщины, не так встревожена. Она доверяет своим инстинктам. Не задумываясь, она естественно держит себя со своей дочерью, играет и разговаривает с нею Они неразлучны. Всякий раз, когда моя невестка отправляется за покупками, она пристегивает себе на спину, как маленький рюкзачок, свою дочку на холщовом стульчике и небрежно засовывает при этом, точно шариковую ручку, в карман револьвер со слезоточивым газом».
Текст 3.
«Когда моему сыну (отцу новорожденной) было четыре года, я впервые повела его в цирк. Мне не терпелось увидеть представление его глазами. Но у входа я совершила ошибку: я купила ему красный воздушный шар.
И во время грандиозного, захватывающего зрелища — великолепные слоны (подумать только, тридцать слонов!), акробаты, канатоходцы, выступавшие под барабанную дробь, — мой сын был поглощен своим воздушным шаром, не отрывал от него глаз.
— Джонатан, смотри, какие слоны! Видишь, как скачут на лошадях наездники. Сейчас из пушки вылетит дядя. Ну посмотри же вот туда.
Но красный воздушный шар, поскрипывающий в его потных маленьких ладонях, занимал и радовал его больше всего. Теперь, четверть века спустя, я думаю, что он был прав».
Тексты 4—6 анализируются следующим образом: экспериментатор читает вслух текст, а испытуемый должен выделить темы и их основные смысловые единицы на слух. Данные анализа испытуемым каждого текста экспериментатор заносит в протокол, аналогичный предыдущему. Кроме умения выделять семантические единицы, это задание позволяет развивать профессиональную память — основу активного слушания.
Текст 4.
Из В.В.Розанова:
«Мамаша всегда брала меня "за пенсией"... Это было два раза в год и единственными разами, когда она садилась на извозчика. Нельзя передать моего восторга. Сев раньше ее на пролетку, едва она усядется, я, подскакивая на сиденье, говорил:
щжтш wm и птт тш титшт шсрьтировзши____
— Едь, едь, извозчик!
— Поезжай, — скажет мамаша, и только тогда извозчик тронется ».
Текст 5.
Из Е. Замятина:
«Я жду у окна, гляжу на пустую, с купающимися в пыли курами улицу, и наконец едет наш тарантас: везут из гимназии отца; он — на нелепо высоком сиденье, с тростью, поставленной между колен. Я жду с замиранием сердца обеда — за обедом торжественно разворачиваю газету и читаю вслух огромные буквы: «Сын Отечества». Я уже знаю эту таинственную вещь — буквы. Мне года четыре».
Текст 6.
К. Станиславский, из книги «Моя жизнь в искусстве»:
«Я играл какой-то французский трехактный водевиль, действие которого происходило в уборной актрисы, за кулисами. Завитой, расфранченный, я влетел на сцену с громадным букетом. Влетел... и остолбенел. Передо мной в центральной главной ложе сидели отец, мать, старушки-гувернантки. А в последующих актах мне предстояли такие сцены, которые не могли быть пропущены строгой семейной цензурой. Я сразу одеревенел от конфуза и смущения. Вместо бойкого разбитного молодого человека у меня получился скромный воспитанный мальчик. Вернувшись домой, я не смел показаться на глаза домашним...»
Возможный образец выполнения задания. Текст из «Доктора Живаго» Б. Пастернака:
«Я плохая. Ты не знаешь меня, я когда-нибудь расскажу тебе. Мне трудно говорить, ты видишь, я захлебываюсь от слез, но брось, забудь меня, я тебя не стою».








Тема 1
«Какая я вообще9»

<<

стр. 3
(всего 5)

СОДЕРЖАНИЕ

>>