<<

стр. 2
(всего 4)

СОДЕРЖАНИЕ

>>

3. Ваша жена или подруга.
За. (для женщин) Ваш муж или друг.
4. Руководитель, под чьим началом вы работали или служили и с которым вам трудно было найти общий язык (или некто, под чьим руководством вы работали в неблагоприятной для вас ситуации).
5. Руководитель, под чьим началом вы работали или служили и который вам нравился (или некто, под чьим руководством вы работали в благоприятной для вас ситуации).
• 6. Ваша мать (или та женщина, которая заменила вам мать).
7. Ваш отец (или тот мужчина, который заменил вам отца).
8. Ваш брат, самый близкий вам по возрасту (или некто, кто был вам за брата).
9. Ваша сестра, наиболее близкая вам по возрасту (или некто, кто заменил вам сестру).
10. Коллега, с которым вы легко ладили.
11. Коллега, с которым вам было трудно достичь взаимопонимания.
12. Сосед, с которым вы ладили.
13. Сосед, с которым вам было трудно достичь взаимопонимания.
14. Мальчик, с которым вы дружили, когда вам было 16 лет.
15. Девочка, с которой вы дружили, когда вам было 16 лет.
16. Мальчик, который вам не нравился, когда вам было 16 лет.
98
17. Девочка, которая вам не нравилась, когда вам было 16 лет.
18. Человек одного с вами пола, с которым вы пошли бы в поход.
19. Человек одного с вами пола, с которым вы не пошли бы в поход.
20. Человек, с которым вы были в близких отношениях и которому вы сейчас не нравитесь.
21. Человек, которому вам бы очень хотелось помочь в чем-нибудь (или которого вы очень жалеете).
22. Самый умный человек из всех, кого вы знаете лично.
23. Самый удачливый человек из всех, кого вы знаете лично.
24. Самый интересный человек из всех, кого вы знаете лично.
Конечно, каждый разработчик новой решетки может модифицировать этот список так, чтобы он отвечал его конкретным требованиям. Вот примеры различных наборов элементов, которыми пользовались исследователи:
профессии, эмоции, ситуации, болезни, помещения, фотографии людей, карточки теста, магазины, иностранные государства, мифологические представления, красочные манекены и др.
Келли описал шесть способов выявления конструктов.
1) Метод минимального контекста (карточная форма)
Испытуемому вначале предлагается подставить имена конкретных людей в ролевой список. Затем ему предъявляются три элемента из этого списка и предлагается назвать какое-нибудь важное качество, по которому два из них сходны между собой и, следовательно, отличны от третьего. После того как экспериментатор запишет ответ, испытуемого просят назвать, в чем конкретно состоит отличие третьего человека от двух других (если испытуемый не указал, какие именно два человека были оценены как сходные между собой, то его просят сделать это). Ответ на этот вопрос и представляет собой противоположный полюс конструкта. Испытуемому предъявляется столько триад элементов, сколько сочтет нужным экспериментатор. Специфических правил не существует. Все зависит от числа конструктов, подлежащих исследованию.
2) Метод полного контекста
При этом методе все элементы, выписанные на карточках, раскладываются на столе перед испытуемым. Его
99
просят подумать о важных качествах, характерных для разных групп людей, и выбрать двух человек, наиболее сходных между собой по какому-либо значимому качеству. Когда две первые карточки выбраны, испытуемого спрашивают, в чем они сходны между собой. Затем, по мере добавления последующих карточек, испытуемого время от времени просят сказать, представляет ли данная карточка все еще ту же категорию, что и две первые карточки. Если карточка исключается из группы, испытуемого просят уточнить, изменилась ли категория группировки или осталась прежней.
3) Последовательный метод
Элементы предъявляются так же, как и в форме минимального контекста (то есть триадами, а не группами). Однако в этом случае триады выбираются в соответствии с определенной системой: каждый раз в триаде один из элементов заменяется новым. Например, после предъявления элементов 1, 2 и 3 элемент 1 заменяется элементом 4 и т.д.
4) Метод самоидентификации
Элементы предъявляются так же, как и в предыдущем методе, однако в триаду всегда включается элемент «я сам». Это дает возможность утверждать (в известной степени, конечно), что все выявленные конструкты личнос-тно релевантны.
5) Метод ролевой персонификации
Похож на метод самоидентификации, однако инструкция другая: «Предположим, что вы втроем проводите где-то вечер. Что это может быть за место? Как будут развиваться события? Как поведете себя вы? Как поведут себя другие?» Можно использовать и множество других условий и ситуаций, что предоставит испытуемому большую свободу в ответах.
6) Совмещенный метод полного контекста с методом ролевой персонификации
Карточки с написанными на них названиями элементов раскладываются на столе перед испытуемым, и ему предлагается рассортировать их на группы. После этого в каждую группу помещается карточка «я сам», и экспериментатор задает те же вопросы, что и при использовании
100
метода ролевой персонификации. Примерная форма вопроса может быть следующей: «Предположим, что вы должны провести вечер с этими людьми. Что при этом, скорее всего, произойдет?» и т. д.
...Можно выявить субъективное видение человеком своего взаимодействия с другими людьми и взаимодействия других людей между собой. Именно в ходе такого разговора исследователь может подметить те реальные конструкты, которые использует данный человек.
ЛАЗУРСКИЙ А. Ф. ОЧЕРК НАУКИ О ХАРАКТЕРАХ. — СПБ., 1908. — С. 333 — 351
ПРОГРАММА № 1 (РУКОВОДЯЩАЯ)
I. ощущение. восприятия. Острота восприятии. Обилие и богатство их. Точность восприятии.
II. память. Запоминание. Сохранение в памяти. Способность узнавания. Легкость воспроизведения. Точность воспроизведения. Преобладание одного из видов памяти (память материальная и формальная). Тип воспроизведенных представлений. Способность точно локализировать воспроизведенные представления.
III. ассоциации. Обилие или бедность ассоциаций. Развитие внешних ассоциаций. Развитие внутренних ассоциаций.
IV. внимание. Легкость привлечения внимания. Сила его сосредоточения (отвлекаемость). Развитие произвольного (активного) внимания. Устойчивость или неустойчивость внимания. Его объем.
V. мышление. Наклонность к составлению суждений. Правильность, обоснованность суждений. Их субъективность или объективность. Большая или меньшая способность к отвлечению. Широта или узость понятий. Способность к умозаключению. Наклонности к анализу и синтезу. Наклонность к индукции и дедукции.
VI. речь. Обилие словесных образов. Преобладающий тип их. Легкость сочетания словесных образов. Связь представлений и понятий с их словесными обозначениями.
VII. воображение. Способность к образованию новых представлений и их комбинаций. Богатство или бедность воображения. Живость, яркость его. Степень реальности новообразованных представлений.
VIII. ОБЩИЕ СПОСОБНОСТИ УМСТВЕННОЙ СФЕРЫ. БыстрО-та или медленность умственных процессов. Преобладание сознательных или бессознательных психических процес-
101
сов. Преобладание внешних восприятии над внутренними или обратно. Наличность или отсутствие направляющих идей в умственной сфере. Умственная утомляемость. Умственная упражняемость (привыкание).
IX. настроение и аффекты. Преобладающее настроение. Постоянство или изменчивость настроения. Способность испытывать радость и горе. Наклонность к гневу. Наклонность к испугу. Наклонность к страху или ее отсутствие (различные виды страха).
х. чувства, зависящие от контраста. Чувство удивле-ния. Интерес ко всему новому.
XI. ЧУВСТВА, ОТНОСЯЩИЕСЯ К СОБСТВЕННОЙ ЛИЧНОСТИ. Низшие органические чувства. Забота о благосостоянии своей личности. Забота о своем превосходстве над другими (самолюбие). Чувства, связанные с оценкой собственной личности.
хи. чувства по отношению к другим людям. Родственные привязанности. Чувство симпатии (различные виды симпатии). Общественные чувства.
XIII. высшие идейные чувствования. Интеллектуаль-ное чувство. Эстетическое чувство (различные его виды). Нравственное чувство, религиозное чувство (степень их развития и характер проявлений).
XIV. ОБЩИЕ ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ. Воз-будимость чувствований. Их сила, интенсивность. Их продолжительность, устойчивость. Обилие или бедность внешних проявлений чувства. Влияние чувств на умственные и волевые процессы.
XV. движения. Обилие или бедность движений. Их быстрота или медленность. Их сила или слабость. Степень координации сложных движений. Двигательная утомляемость. Двигательная упражняемость.
XVI. ПРИНЯТИЕ РЕШЕНИЙ. ПРОЦЕСС ВЫБОРА. Сила ИЛИ сла-бость желаний и влечений. Наклонность к борьбе мотивов. Быстрота выбора. Наклонность к обсуждению мотивов. Способность к принятию решений. Устойчивость принятых решений. Ясность, определенность желаний и решений. Систематичность сложных действий.
xvil. сознательное волевое усилие. Степень развития руководящих идей и стремлений. Способность к внутренней (психической) задержке. Способность к физической (психомоторной) задержке. Способность к положительному волевому усилию. Большая или меньшая продолжительность волевого усилия. Степень сопротивляемости внешним влияниям (различные ее виды).
102
ПРОГРАММА № 2 (ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ)
I. Ощущения, восприятия
1. Острота восприятии. Способность улавливать самые тонкие и малозаметные разницы между отдельными ощущениями.
Количественная сторона. В сумерках и темной ночью хорошо видит, распознает самые мелкие звезды на небе, свободно разбирает мелкую печать. Улавливает самый незначительный шорох, чрезвычайно слабые и отдаленные звуки. Ясно и отчетливо различает самые слабые прикосновения, запахи и т.д.
Качественная сторона. Хорошо подбирает цвета, различая тончайшие их оттенки. Обладает музыкальным слухом, способностью улавливать разницу между самыми близкими тонами. Тонко распознает различные запахи (например, разные духи).
Не замечается ли преобладания одного какого-нибудь рода ощущений над всеми остальными.
2. Обилие и богатство восприятии. Наблюдателен: замечает все, что происходит вокруг него. Когда рассматривает что-нибудь, то ни одна мелочь не ускользнет от его внимания. Чрезвычайно подробно изучает все, что его привлекает.
3. Точность восприятии. Все его наблюдения, описания, рассказы о только что виденном или слышанном вполне соответствуют действительности; как отдельные подробности событий, так и их взаимные отношения переданы совершенно точно. Или же все его описания, даже при внимательном отношении к предмету, полны ошибок, неточностей и пробелов.
II. Память
4. Запоминание. Хорошо запоминает предметы, лица, события, разговоры, хотя бы только один раз им виденные и слышанные. Легко и быстро заучивает самые длинные стихотворения и прозаические отрывки. В короткое время может усвоить во всех подробностях рисунок или описание сложного прибора, здания, местности.
5. Сохранение в п а м я т и. (Продолжительность сохранения и количество сохранившихся подробностей.) То, что раз видел или усвоил, сохраняет в памяти очень долго. По прошествии многих дней, месяцев, даже лет помнит все подробности событий почти так же хорошо,
103
как помнил их на другой день. Или же все впечатления быстро изглаживаются из памяти, воспоминания очень бедны, отрывочны и неполны.
6.Способность узнавания. Легко узнает все то, что когда-нибудь видел, слышал, читал (лица, предметы, местности, музыкальные произведения, стихотворные отрывки и т. д.). Точно и правильно различает все старое, знакомое от нового, незнакомого. Или же не узнает даже тех людей, с которыми несколько раз встречался и разговаривал.
7. Легкость воспроизведения. В случае надобности или когда сам этого захочет, тотчас же припоминает все, что нужно. Или же воспроизведение совершается с большим трудом, приходится справляться с записной книжкой, спрашивать окружающих и т. д. Только в том случае может припомнить все подробности какого-нибудь (не особенно важного) происшествия, когда окружающая обстановка, разговоры и его собственное настроение напоминают ему о случившемся.
8. Точность воспроизведения. При чтении наизусть стихотворения, при пересказе прочитанного делает очень мало ошибок. Припоминая какое-нибудь событие, описывает совершенно правильно все те (хотя бы и очень немногие) подробности, которые сохранились в его воспоминании. Или же число ошибок очень велико, виденные ранее события передает (даже при самом добросовестном отношении к делу) очень неточно, часто перепутывает подробности, перемешивает лица, делает собственные вставки и т. д.
9. Прео б л ад ание одного из видов памяти (память материальная и формальная). Хорошо запоминает и удерживает в памяти: отдельные звуки и их сочетания, мелодии и отрывочные фразы; отдельные цифры и числа; движения, лица, картины, отдельные местности. Или же: ритм и быстроту звуков и движений, геометрические фигуры, чертежи. Не преобладает ли один какой-нибудь из этих видов в памяти над другими.
10. Тип воспроизведенных представлений (зрительный, слуховой, моторный и смешанный). Во всех его воспоминаниях, мечтах и сновидениях преобладают яркие, живые зрительные образы, подробно и точно может описать их цвет, форму, положение. Обладает способностью к живописи. Или же преобладают слуховые образы (способность к музыке) и воспоминания о движениях.
104
II. Способность точно локализировать воспроизведенные представления. Всякий раз может точно определить, когда и при каких обстоятельствах видел данного человека. Может указать, в какой книге и в каком месте страницы находится цитированная им фраза.
III. Ассоциации
12. Обилие или бедность ассоциаций. Каждое впечатление вызывает целый ряд мыслей, воспоминаний и образов. Обладает неисчерпаемым запасом тем для разговора, большим количеством самых разнообразных сведений. Или же круг представлений очень узок и ограничен, воспоминания немногосложны.
13. Развитие внешних а с с о ц и а ц и и . Рассказывая о чем-нибудь, передает подряд все то, что он видел и слышал, не заботясь о внутренней связи. В рассуждениях преобладают поверхностные аналогии. Заучивает не по смыслу, а чисто механически. Повторить заученное может лишь в том порядке, в каком его усвоил, иначе становится в тупик и все забывает.
14. Развитие внутренних ассоциаций. Не довольствуясь простым пересказом событий, старается передать их внутреннюю, причинную связь.
IV. Внимание
15. Легкость привлечения внимания. Всякая перемена в окружающей обстановке, все необычайное, выдающееся, а также все, что сколько-нибудь затрагивает его чувства и интересы, тотчас привлекает его внимание. Или же наоборот — ко всему относится невнимательно.
16. Сила сосредоточения внимания. Сосредоточившись на каких-нибудь внешних впечатлениях или углубившись в свои собственные мысли, совершенно не замечает окружающего; чтобы отвлечь его, нужно несколько раз назвать по имени, тронуть за плечо и пр. Или наоборот — ничтожное неудобство, помеха, громкий разговор тотчас же развлекает.
17. Развитие произвольного внимания. Если нужно, может сосредоточить внимание даже на скучном и неприятном предмете. По желанию или в случае нужды легко переносит внимание с одного объекта на другой. Или же занимается только тем, что пред-
105
ставляет интерес в данную минуту, бросая дело тотчас же, как только найдется другой, более интересный объект.
18.У с т о и ч и в о с ть или неустойчивость внимания. Долгое время может заниматься одним и тем же предметом, поддерживать разговор на одну и ту же тему. Или, наоборот, беспрестанно меняет тему разговора, спросив что-нибудь, не дослушивает объяснения и задает уже новый, посторонний вопрос.
19. Объем внимания. Может ли заниматься несколькими делами одновременно.
V. Мышление
20. Наклонность к составлению суждений. По поводу сколько-нибудь значительного факта начинает рассуждать, сопоставлять его с другими и делает выводы. Наклонность перерабатывать и дополнять свои прежние впечатления, мысли и воспоминания, как только опыт даст что-нибудь новое. Или же совершенно не способен рассуждать, не в состоянии понять самой простой мысли, не замечает вопиющих противоречий в своих суждениях.
21.Пра в и льно с т ь, обоснованность суждений. Значительное большинство его мнений и взглядов вполне соответствует действительности. На его суждения можно положиться, так как они все достаточно обоснованны.
22. Субъективность или объективность суждений. В своих суждениях о предметах, людях и событиях передает, главным образом, то впечатление, которое они на него произвели. Оценивает их значение всегда с точки зрения своих собственных взглядов, не будучи способен встать на чужую точку зрения. Или же рассматривает их вполне объективно. Пример: противоположность между художественным и научным отношением к объекту.
23. Большая или меньшая способность к отвлечению. Всегда занят каким-нибудь общим вопросом. Каждое отдельное явление природы или факт общественной жизни умеет обобщить, отыскав в нем черты, общие для целого класса явлений. Собирая растения, камешки, рисунки, всегда делит их на группы по известным общим признакам. Может дать более или менее точное определение различным отвлеченным понятиям. Наклонность к занятию отвлеченными науками: математикой, философией. Противоположные качества: каждое явление
106
интересует его само по себе, без всякого отношения ко всему остальному. Каждый отдельный факт всегда представляет себе образно, конкретно, со всеми подробностями. Отвлеченные мысли и рассуждения старается для ясности иллюстрировать примерами, схемами, рисунками.
24. Широта или узость понятий. Все его взгляды и наблюдения отличаются значительной узостью и односторонностью. Педант и формалист, из-за частностей не видит главного, из-за средств забывает о цели. Наклонность к мелочной специализации. Или же обладает широким кругозором, способностью понимать и оценивать самые разнообразные и противоположные явления.
25. Способность к умозаключению. В области, ему хорошо знакомой, очень дальновиден: задолго вперед может рассчитать все возможные комбинации и предсказать вероятные последствия поступка. В своих рассуждениях очень последователен. Обладает способностями формальной логики, математики и т. п.
26. На к л онно с ть к анализу и синтезу. Приступая к ознакомлению с каким-нибудь предметом, прежде всего подробно изучает одну за другой отдельные его стороны, не оставляя без внимания ни одной мелочи. Или же, наскоро ознакомившись с некоторыми подробностями вопроса, старается, исходя из них, сразу представить себе общую организацию дела, уловить главные причины явления.
27. Наклонность к индукции и дедукции. Делает вывод только тогда, когда собрано достаточно фактов, вообще в своих суждениях придерживается фактов и старается не слишком удаляться от них. Или же, усвоивши себе известный принцип или закон, делает из него обширные и разнообразные выводы, не считаясь уже более с фактами.
VI. Речь
28. Обилие словесных образов. Обыкновенно не чувствует недостатка в словах и выражениях. Для каждого предмета, для каждой мысли у него тотчас имеется целый ряд слов, названий, готовых фраз и оборотов речи. Или же речь очень бедна, в ней часто повторяются одни и те же слова и обороты.
29. Преобладающий тип словесных образов. Каким образом охотнее читает и заучивает, про себя или вслух? Каким образом охотнее заучивает — по книге или с чужих слов? Если по книге, то заучивает
107
ли молча, следя только глазами, или же повторяет слова про себя? Что больше сохраняет в памяти: строчки, буквы, печатный шрифт или звуки, рифмы?
30. Легкость сочетания словесных образов. Речь льется плавно, связно и свободно, без всяких задержек. Легко и быстро пишет письма, сочинения и т. п. Или же речь и письмо изобилуют тяжелыми, неуклюжими оборотами, каждую фразу по нескольку раз исправляет и переделывает.
31.Связь представлений и понятий с их словесными обозначениями. Для каждого предмета или отношения находит самые подходящие, наиболее соответствующие названия и обороты речи.
VII. Воображение
32. Способность к образованию новых представлений и их комбинаций. Высказываемые мысли часто бывают новы, оригинальны, не похожи на все прежнее. Или, наоборот, шаблонны, являются повторением общеизвестных истин. Изобретателен, находчив. Легко решает загадки, шарады. По нескольким данным ему намекам может легко составить себе целую картину какого-нибудь события или местности. Способность к сочинению стихов, повестей и т. д. Способность к остроумным научным гипотезам, техническим гипотезам, открытиям.
33. Богатство или бедность воображения. Все создания его воображения отличаются крайней несложностью, примитивностью; или же, наоборот, изобилуют богатством образов, сравнений и т. д. На одну и ту же тему может придумать целый ряд различных вариаций.
34. Живость, яркость воображения. Образы фантазии до того ярки, что в воспоминании иногда перемешивает их с действительностью. Или же они бледны, неясны и неопределенны, с трудом поддаются описанию и передаче.
35. Степень реальности новообразованных представлений. Его стремления и замыслы, даже самые широкие и отдаленные, вполне осуществимы и не заключают в себе ничего несбыточного. Его научные построения вполне оправдываются дальнейшим опытом; различные технические усовершенствования, планы и проекты оказываются практическими и целесообразными. Или же, наоборот, склонен мечтать, строить
108
воздушные замки, составлять фантастические гипотезы и неосуществимые проекты. Противоположность между реализмом и идеализмом в искусстве.
VIII. Общие способности умственной сферы
36. Быстрота или медленность умственных процессов. Быстро или медленно схватывает и подмечает окружающие впечатления, быстро припоминает, воображает, отвечает на вопросы. Быстро ориентируется во всяком новом, незнакомом ему деле. Всякую привычную, не особенно трудную умственную работу может исполнить в очень короткое время. Насколько хорошо успевает рассмотреть быстро промелькнувшие перед глазами предметы: мышь, пробежавшую в углу комнаты, ряд домов, на мгновение освещенных молнией, и т. д.
37. Преобладание сознательных или бессознательных психических процессов. Рассказывая о событии из своей жизни, подробно описывает, что он думал и чувствовал в это время. Способен к самонаблюдению, точному описанию и анализу своих внутренних переживаний. Или же заметно обладание бессознательных процессов. Не может сказать, каким путем он дошел до известной мысли, заключения. Не может доказать своего мнения фактами, но «чувствует», что он прав. «Инстинктивно» догадывается, в чем сущность данного вопроса. Самые удачные мысли приходят в голову невзначай, как бы случайно, во время прогулки, постороннего разговора и т. п.; воспоминания сами собой всплывают, когда о них не думает. Сам не может хорошенько разобраться в своих желаниях и стремлениях, симпатиях, антипатиях; часто сам не может назвать причины, заставившие его рассердиться, обрадоваться и пр. Приступы недостаточно мотивированного страха.
38.Преобладание внешних восприятии над внутренними или обратно. Внешние восприятия являются только поводом к возникновению длинного ряда мыслей, которые и овладевают всецело его вниманием. Часто, углубившись в свои собственные мысли, плохо слушает то, что ему говорит собеседник. Любит тишину и уединение, позволяющие ему свободно предаваться своим занятиям, мечтам, воспоминаниям. Или же любит шумную, пеструю, разнообразную обстановку, которая давала бы массу внешних впечатлений и не оставляла бы его наедине с самим собой.
109
39. Наличность или отсутствие направляющих идей в умственной сфере. Замечается ли в различных его суждениях известное единство, одна общая руководящая мысль или же они не имеют между собой ничего общего. Во время наблюдений всегда имеет известные руководящие задачи или точки зрения и обращает внимание только на те явления, которые соответствуют его задачам. Или же часто уклоняется в сторону, забывая о цели наблюдения, теряя нить разговора, впадая в противоречие с самим собой.
40. Умственная утомляемость. Сколько часов или минут может провести за такой работой, которая требует значительного умственного напряжения. Скоро ли наступают при этом признаки утомления — субъективные и объективные. Может ли долгое время работать без перерыва или от времени до времени нуждается в отдыхе. Как часты и продолжительны должны быть эти промежутки отдыха. Сказывается ли к концу рабочего дня утомление, по сравнению с утренними часами, и насколько оно значительно.
41.Умственная упражняемость. Как скоро приспособляется ко всякой новой, непривычной для него умственной работе. Когда после перерыва снова принимается за занятия, то сколько времени требуется для него, чтобы «втянуться» и начать работать обычным темпом.
IX. Настроение и аффекты
42. Преобладающее настроение. Всегда весел, доволен, радостно настроен, отличается хорошим самочувствием; даже в трудных положениях не теряет хорошего расположения духа. Или, наоборот, самочувствие большей частью плохое, настроение угнетенное, замечается общая вялость и подавленность. Или, наконец, настроение спокойное, ровное, ясное, но без особенной радости, серьезное, но без оттенка грусти.
43. Постоянство или изменчивость настроения. Несмотря ни на какие обстоятельства, настроение всегда одинаково. Или же оно легко меняется в зависимости от обстоятельств, а иногда и без всякой особенной причины. Происходит ли смена настроений быстро или медленно.
44. Способность испытывать радость или горе. Всякое приятное событие, все, что удовлетворяет его желаниям и потребностям, вызывает резко вы-
110
раженное состояние довольства и радостное возбуждение. Всякие же неприятности, лишения и несчастья, постигающие его самого или близких людей, сильно огорчают, заставляют плакать, тосковать, грустить. Или же, наоборот, не способен ни к особенной радости, ни к особенному горю.
45. Наклонность к гневу. Часто сердится, раздражается. Всякие препятствия, стеснения, помехи, даже самые незначительные, возбуждают его и вызывают досаду и чувство гнева, достигающее иногда значительной силы. Или, наоборот, добродушен, ко всему относится спокойно и снисходительно.
46. Наклонность к испугу. Всякое сильное и внезапное впечатление пугает, заставляет вздрагивать и вызывает сердцебиение.
47. Наклонность к страху или ее отсутствие. При приближении опасности беспокоится, бледнеет, теряется, пытается бежать или совершенно теряет способность двигаться. Противоположные качества:
храбрость, смелость, хладнокровие; в присутствии опасности, вполне сознавая ее, спокойно продолжает свое дело, разговаривает и т. д.
Различные виды страха: страх перед болью, страх за свою жизнь, за свое имущество, за различные материальные интересы. Боязнь за свое дело, за свою репутацию, за свои высшие, духовные интересы, за близких людей. Боязнь большого общества, застенчивость. Боязнь всего нового, неизвестного, страх перед будущим вообще. Боязнь темноты, привидения, всего непонятного и сверхъестественного. Боязнь мышей, лягушек, пауков, отвратительных животных и насекомых.
X. Чувства, зависящие от контраста
48. Чувство удивления. Всякое необычайное, неожиданное происшествие сильно поражает его. Осматривая в первый раз в жизни большой город, музей, дворец, приходит в сильное возбуждение, поминутно оборачивается во все стороны, испускает удивленные возгласы и т. д. Или же его ничем не удивишь, ко всему относится спокойно и холодно, как будто бы все это уже знал заранее.
49. Интерес ко всему новому. Все новое, незнакомое возбуждает в нем интерес и желание ознакомиться поближе. Любопыген. Постоянно ищет новых, не испытанных еще ощущений и впечатлений. Любит разнообразие, не терпит скуки, монотонности. Погоня за модой.
111
XI. Чувства, относящиеся к собственной личности
50. Низшие органические чувства. Удовлетворение органических потребностей является одним из главных удовольствий в его жизни. Обжора, лакомка, гастроном. Наклонность к злоупотреблению спиртными напитками. Сильное развитие грубых половых влечений; распутен, охотно слушает всякие сальности, рассматривает всякие непристойные рисунки. Или же, наоборот, все его физические потребности очень ограниченны, отличается умеренностью, трезвостью и воздержанием.
51. Забота о благосостоянии своей личности. Всегда заботится только о себе, о своих собственных нуждах, выгодах и удовольствиях; во всех остальных людях видит лишь средство или препятствие для достижения своих личных целей. Жадность, корыстолюбие. Трусость, чрезмерная забота о самосохранении. Или же, наоборот, отличается бескорыстием, самоотречением, способен к великодушию и самопожертвованию.
52. Забота о своем превосходстве над другими. Всегда старается чем-нибудь отличиться, превзойти своих товарищей. Ищет славы, почета, высокого положения, знаков отличия. Чувствителен к похвалам и порицаниям, шумному успеху или равнодушию со стороны окружающих. Тщеславен, любит рисоваться и кокетничать. Хвастлив. Обидчив. Чрезвычайно дорожит своей репутацией; сильно развито чувство чести и собственного достоинства.
53. Чувства, связанные с оценкой собственной личности. Сильная, непоколебимая уверенность в себе, в своих силах, способностях. Смело и самоуверенно берется за самые трудные предприятия. Самомнение. Самонадеянность. Самодовольство. Властолюбив и горд, насмешливо и презрительно относится ко всем окружающим. Противоположные качества: чувство собственного бессилия и неспособности; не решается взять на себя сколько-нибудь ответственное дело. Легко приходит в смущение, замешательство. В присутствии незнакомых людей стыдится, конфузится. Наклонность к раскаянию, смирению и самоунижению.
XII. Чувства по отношению к другим людям
54. Родственные привязанности. Любит своих родителей, братьев, сестер, часто вспоминает о них,
112
пишет длинные письма, радуется свиданию с ними и т. д. Хороший, заботливый семьянин, готовый для своей семьи на всякие жертвы. Родительская любовь к детям.
55. Чувство симпатии. Любовь, влюбленность. Способен к сильной, глубокой любви, ради которой готов пожертвовать многим; или же привязанности его неглубоки и непродолжительны. Нежность, сострадательность. Ко всему слабому, бессильному относится ласково и с сожалением, старается помочь всем, чем может. Добр, услужлив. Мягок, деликатен. Чуток, отзывчив. Способность к дружбе: обнаруживает значительную привязанность к некоторым людям; делится с ними тайнами; чувство уважения: почтительно и с уважением относится к родителям, старшим, начальству — вообще всем тем, кого считает выше, умнее, лучше себя. Рассказы о великих людях и чтение их биографий производят на него глубокое впечатление.
Противоположные качества: холодность, жестокость, бессердечие. Желание причинить другим страдание. Мстительность, злопамятность. Зависть, злорадство. Способен к ненависти. Едок, язвителен в разговорах. Наклонность к ссорам, дракам. Дерзость, грубость, нахальство.
56. Общественные чувства. Радушие, гостеприимство. Сильно развитое чувство товарищества. Стремление устраивать сообща различные предприятия. Стремление направлять свою деятельность на пользу обществу, государству, человечеству.
XIII. Высшие идейные чувствования
57. Интеллектуальное чувство. Умственная работа, если только не слишком утомительна, сама по себе доставляет ему удовольствие. Любознателен. Охотно читает серьезные книжки, интересуется различными чисто теоретическими вопросами. Успешное решение трудной задачи очень радует его, независимо от каких-либо побочных соображений. Способен увлекаться широкими научными сообщениями и теориями.
58. Эстетическое чувство. Чувство красоты. Любит все красивое, изящное: чистые, приятные звуки, мелодии и аккорды, красивые сочетания цветов, плавные, мерные движения и т. д. Одевается изящно, со вкусом. Умеет составлять букеты, красивые декорации. Питает отвращение ко всему безобразному, некрасивому. Или же совершенно лишен чувства красоты, ему нравятся пе-
113
стрые, безвкусные сочетания цветов, оглушающий шум и стук и пр.
Содержание в искусстве: нравится все полезное, целесообразное: чистота и порядок в комнате, стройно и правильно действующая машина, пароход, поезд железной дороги; правильное, симметричное расположение частей в утвари, зданиях, орнаментах. Или же красоту и изящество предпочитает пользе, любит изящные безделушки, поэтические, хотя и нецелесообразные постройки, сооружения, в произведениях искусства ищет преимущественно интересных похождений, сильно волнующих сцен, различных идей, общего характера и т. д. Чувство высокого. Любит все возвышенное и грандиозное: волнующееся море, водопады, сильные морозы, голые скалы. Зачитывается рассказами о героях, обладавших огромной физической силой, о грандиозных сражениях и знаменитых полководцах или о нравственном героизме, о христианских мучениках, миссионерах, самоотверженных поступках. Чувство смешного. Любит шутки, остроты, юмористические рассказы, карикатуры, водевили и т. д.
59. Нравственное чувство. Большее или меньшее развитие известных нравственных принципов, руководящих его поведением. Ко всему, что он считает хорошим и нравственным, относится сочувственно, всякий же дурной, безнравственный поступок вызывает к нем отвращение, сожаление или негодование. Поступив дурно, чувствует затем угрызения совести.
Проявления нравственного чувства: честен, правдив, откровенен, справедлив, добросовестно исполняет то, что считает своим долгом, верен раз данному обещанию, твердо держит свое слово. Отношение к различным общепринятым обычаям и приличиям: вежлив, аккуратен, умеет хорошо держать себя в обществе и на улице, опрятен и т. д. Противоположные качества: наклонность к обману, лести, хитрости, воровству, постоянные шалости, даже в самые серьезные и торжественные минуты, неопрятность, нечистоплотность.
60. Религиозное чувство. Существуют ли у него какие-нибудь религиозные воззрения, влияющие на его поступки и поведение. Насколько сильно это влияние. Прибегает ли к религии в критические моменты своей жизни. Проявления религиозного чувства: часто и горячо молится, охотно читает священные книги и беседует о вопросах веры и религии. Отношение к обрядовой сторо-
114
не религии: частое хождение в церковь, строгое соблюдение постов, различных других обязанностей.
XIV. Общие особенности эмоциональной сферы
61. Возбудимость чувствований. Всевозможные чувства и волнения возникают очень легко, достаточно малейшего повода, чтобы их вызвать. Постоянно волнуется, кипятится. Легко приходит в состояние восторга, гнева, угнетения и т. д.
62. Сил а, интенсивность чувствований. Достигают ли некоторые чувства и аффекты когда-нибудь такой силы и глубины, чтобы потрясти весь его организм, изменить хотя бы на время все его поведение или, наконец, побудить его на необычайные, из ряда вон выходящие поступки. Или же все его чувства слабы и поверхностны.
63. Продолжительность, устойчивость чувствований. Раз возникшее чувство не скоро успокаивается, даже если причина, его вызвавшая, уже давно исчезла. Спустя долгое время достаточно малейшего повода или напоминания, чтобы прежнее чувство возобновилось в полной силе; или же, наоборот, всякое, даже сильное чувство, быстро ослабевает и прекращается, хотя бы вызвавшая его причина и не перестала действовать.
64. Обилие или бедность внешних проявлений чувства. Каждое сколько-нибудь значительное чувство сопровождается обильными физиологическими проявлениями: краснеет, бледнеет, плачет или громко смеется, оживленно жестикулирует, голос делается чересчур громким или, наоборот, слабым, беззвучным, дыхание учащено, сердце сильно бьется. Или же даже при сильных чувствах все ограничивается легкой краской на лице и небольшими, полузадержанными движениями. Общителен, много говорит, обо всех своих чувствах всем рассказывает; или замкнутость, молчаливость, несообщи-телен.
65. Влияние чувств на умственные и волевые процессы. Событие, сильно его поразившее, преувеличивает, вообще передает неточно. Суждения о людях часто бывают пристрастны под влиянием симпатий или антипатий. Впечатлителен: при удаче, в хорошем настроении духа слишком оптимистичен; при неудаче — чересчур быстро отчаивается во всем. Часто увлекается, действует под влиянием минутных желаний, забывая все
115
свои прежние решения и рассуждения. Склонен идеализировать свое прошлое или, наоборот, рисовать его слишком мрачно.
XV. Движения
66. Обилие или бедность движений. Подвижен или малоподвижен. Совершает много ненужных движений: без всякой надобности ходит или бегает из угла в угол, прыгает, размахивает руками, гримасничает, ерзает на стуле, раскачивается, потягивается и т. д.; или же подолгу сидит на месте, совершает только те движения, которые необходимы.
67. Быстрота или медлительность движений. Насколько быстро может ходить, бегать, писать, исполнять различную ручную работу; наибольшее количество движений, которые может совершить за известный промежуток времени.
68. Сила или слабость движений. Может поднимать и ворочать значительные тяжести. Во время игр, гимнастики, атлетических состязаний обнаруживает значительную мышечную силу.
69. Степень координации сложных движений. Насколько ловко или неуклюже совершает хорошо знакомые ему, привычные движения. Способность к гимнастике, танцам, подвижным играм, спорту. Беглая техника при игре на музыкальных инструментах. Способность к ручной работе.
70. Двигательная утомляемость. Способен ли к трудной и продолжительной работе. Насколько быстро проявляются признаки утомления.
71. Двигательная упражняемость. Насколько быстро и хорошо усваивает различные, новые для него, сложные движения. Легко ли дается обучение различным ручным и техническим работам, ремеслам и т. д.
XVI. Принятие решений. Процесс выбора
72. Сила или слабость желаний и влечений. Когда говорит о своих потребностях, о своих задушевных желаниях и намерениях, то заметно оживляется; или, наоборот, остается таким же вялым, апатичным и безразличным, как и прежде. Находясь в очень неудобном и неприятном положении, не обнаруживает ни малейшего желания выйти из него, хотя бы это было и
116
нетрудно сделать. Ко всему одинаково равнодушен и безразличен.
73. Наклонность к борьбе мотивов. Перед каждым сколько-нибудь важным решением или суждением колеблется, выбирает, взвешивает; или, наоборот, во всех, даже затруднительных случаях, принимает тотчас же, без всяких колебаний, первое попавшееся решение.
74. Б ы с т р о т а выбора. Продолжительность колебаний, предшествующих окончательному принятию решения. В критическую минуту, когда нельзя медлить, действует решительно и целесообразно.
75. Наклонность к обсуждению мотивов. Предусмотрительность: заранее обдумывает все возможные последствия своего поступка. Благоразумие: начинает какое-нибудь дело, предприятие только в том случае, если обладает достаточными средствами для его выполнения и если результаты предприятия вполне соответствуют его целям. Все подробности поступка заранее хорошо обдуманы. Всегда может сказать, почему и зачем он действует так, а не иначе. Противоположные качества: легкомыслие, беззаботность.
76. Способность к принятию решения. Даже когда положение дел ясно, все же никак не может решиться и без конца колеблется. Едва начав какое-нибудь дело, уже начинает переделывать его в противоположном направлении. Наличность или отсутствие твердых, определенных планов и намерений.
77. Устойчивость принятых решений. Постоянство в образе действий, в представлении раз намеченных целей. Никогда или очень редко меняет свои привычки и занятия. Неизменность взглядов и мнений, верность своим давнишним убеждениям.
78. Ясность, определенность желаний и решений. Всегда знает до последних подробностей, чего именно хочет и добивается. Или же конечные цели очень неясны, планы и намерения полны противоречий, которых он сам не замечает. На многие вопросы, относящиеся к предстоящему поступку, совершенно не в состоянии ответить.
79. Систематичность сложных действий. Всякое дело совершает систематически, последовательно. Только окончив одно, переходит к другому. Во всем любит порядок, систему. Занимаясь научными исследованиями, охотно составляет классификации, стремится расположить факты в известном порядке, хотя бы
117
и чисто внешнем. Или же, наоборот, постоянно суетится без толку, перескакивает от одного к другому, не оканчивая ни одного из начатых дел. Отдельные поступки часто противоречат друг другу. На столе в комнате беспорядок. Научные факты и наблюдения излагает как попало, без всякой обработки и систематизации.
XVII. Сознательное волевое усилие
80. Степень развития руководящих идей и стремлений. Имеет ли определенные мнения, взгляды, руководящие всеми его решениями, определенные цели, дающие направление всем его поступкам. Замечается ли в его действиях известное единство, наличность общей руководящей мысли.
81. Способность к внутренней (психической) задержке. Самообладание, способность подавлять в себе страх, вспышки гнева, различные страсти, влечения. Аскетические наклонности.
82. Способность к физической (психомоторной) задержке. Умеет скрывать проявление своих чувств. Даже при сильном возбуждении, страхе, гневе, радости и т. д. остается внешне спокойным. Вынослив по отношению к боли, не кричит, не стонет.
83. Способность к положительному волевому усилию. Может ли принудить себя взяться за очень трудное, почти невозможное дело, если это необходимо. Находясь в самом тяжелом положении, все же продолжает развивать энергичную деятельность; или же, наоборот, малейшее затруднение тотчас же парализует всю его энергию.
84. Большая или меньшая продолжительность волевого усилия. Настойчив ли в преследовании своих целей. Может ли довести до конца начатое дело, несмотря ни на какие препятствия. Или же за всякую работу сначала принимается энергично, но затем быстро остывает. Способен ли на продолжительную работу или нет.
85. Степень сопротивляемости внешним влияниям (различные ее виды). Сознательная, разумно-мотивированная самостоятельность мнений и поступков. Нежелание поступаться своими убеждениями. Чужие советы и образы принимает, но только изменив их сообразно своим потребностям. Тупое, ограниченное упрямство. Несмотря на все убеждения, ни за
118
что не желает изменить своих действий, явно бессмысленных и для него самого вредных.
Противоположные качества. Подражательность: легко перенимает поступки окружающих. Уступчивость, наклонность подчиняться. Способность поддаваться внушению:
можно без особенного труда убедить его сделать что угодно.
ОРИЕНТИРОВОЧНАЯ КАРТА-СХЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ХАРАКТЕРИСТИКИ ШКОЛЬНИКА
Задача данной карты-схемы — помочь наиболее точно и наглядно представить себе индивидуальные особенности ученика, чтобы в конечном итоге выявить у каждого ребенка те положительные моменты, с опорой на которые должен строиться воспитательный процесс.
Карта-схема включает три раздела:
I. Общие сведения о ребенке (анкетные данные, сведения о состоянии здоровья, успеваемости, внешкольных занятиях).
II. Проявления личностных качеств в поведении ребенка (направленность интересов, отношение к делу, к другим людям, отношение окружающих).
III. Особенности психических процессов и эмоций. Заполнение данной карты-схемы в основном строится по типу «нужное подчеркнуть», т. е. в каждом из пунктов, содержащих шкалу возможных проявлений того или иного качества, учителю необходимо подчеркнуть присущую, по его мнению, данному ребенку степень выраженности этого качества.
Раздел I. Общие сведения о ребенке
1. Анкетные данные
1) Фамилия, имя_
2) Дата рождения_
3) Школа, класс
4) Специализация школы_
2. Сведения о состоянии здоровья
1) Часто ли болеет (часто, средне, редко)
2) Хронические заболевания (какие)
3) Особенности функционирования нервной системы:
— быстро утомляется; утомляется после длительной нагрузки, неутомим;
119
— быстро переходит от радости к грусти без видимой причины; адекватная смена настроений; стабилен в проявлении настроения;
— преобладает возбуждение; возбуждение и торможение уравновешены; пробладает торможение.
3. Успеваемость
(отличная, хорошая, удовлетворительная, неудовлетворительная) ___________________________
4. Внешкольные занятия (систематические)
1) занятия общественно полезным трудом (каким)___
2) занятия художественной самодеятельностью (какой)_________________________________
3) занятия в кружках, клубах, штабах, бригадах и др. (каких) ______________________________
4) занятия спортом (каким) ___________
5) занятия организационной работой (какой)
Раздел II. Проявление личностных качеств в поведении ребенка
Направленность интересов
1. Общественная активность:
1) Активно участвует во всех общественных делах, не считаясь с собственным временем.
2) Принимает активное участие в общественных целях, но старается не тратить на это своего свободного времени.
3) Не проявляет активности в общественной жизни, но поручения выполняет.
4) Редко принимает участие в общественных делах.
5) Отказывается участвовать в общественных делах.
2. Трудолюбие:
1) Любую работу ученик всегда выполняет охотно, ищет работу сам и старается сделать ее хорошо.
2) Как правило, охотно берется за работу, стараясь выполнить ее хорошо. Случаи противоположного характера редки.
3) Редко охотно берется за работу.
4) Чаще всего старается уклониться от любой работы.
5) Всегда уклоняется от выполнения любого дела.
120
3. Ответственность:
1) Всегда хорошо и в назначенный срок выполняет любое порученное ему дело.
2) В большинстве случаев хорошо и в срок выполняет порученную ему работу.
3) Часто не выполняет в срок (или выполняет плохо) порученное ему дело.
4) Очень редко выполняет порученное ему дело.
5) Никогда не выполняет до конца порученное ему дело.
4. Инициативность:
1) Выступает зачинателем многих дел, не стремясь получить за это никакого признания.
2) Довольно часто выступает зачинателем нового дела.
3) Редко сам начинает новое дело.
4) Никогда не выступает зачинателем какого-либо дела.
5. Организованность:
1) Всегда правильно распределяет свою работу во времени и выполняет ее согласно плану.
2) В большинстве случаев правильно распределяет и в срок выполняет свою работу.
3) Умеет правильно распределять и в срок выполнять свою работу только в том случае, если за каждый ее этап надо отчитываться.
4) Чаще не умеет правильно распределять свою работу
во времени.
5) Не умеет распределять свою работу во времени, тратит время зря.
6. Любознательность:
1) Постоянно активно узнает что-то новое в разных областях науки и культуры.
2) В большинстве случаев заинтересован в получении новых знаний из разных областей науки и культуры.
3) Редко стремится узнать что-то новое; как правило, интересуется одной ограниченной областью знаний.
4) Как правило, не проявляет заинтересованности в приобретении новых знаний.
5) Равнодушен ко всякого рода новым знаниям.
7. Аккуратность:
1) Всегда содержит свои вещи в идеальном порядке. Всегда одет опрятно, подтянут — и за партой, и у доски. Бережет общественное имущество, всегда старается привести его в порядок.
121
2) Содержит в надлежащем порядке собственные и одолженные ему вещи (книги, конспекты). Помогает приводить в порядок общественное имущество (парты, инвентарь и т. п.) скорее по обязанности.
3) Не проявляет большого стремления к поддержанию порядка вокруг себя. Иногда приходит в школу неопрятным, неряшливо одетым. Равнодушен по отношению к тем, кто портит общественное имущество.
4) Часто не заботится о своем внешнем виде, состоянии своих книжек, вещей, не бережет общественное имущество, даже портит его.
5) Совершенно не заботится о том, чтобы содержать свои вещи в надлежащем порядке, всегда неопрятен, неряшлив. При случае не задумываясь портит общественное имущество.
Отношение к людям
8. Коллективизм:
1) Всегда проявляет заботу по отношению к знакомым и незнакомым людям, старается любому оказать помощь и поддержку.
2) Склонен проявлять заботу о незнакомых людях, если это не мешает его личным планам и делам.
3) Нередко проявляет равнодушие к чужим делам и заботам, если это не затрагивает его лично.
4) Как правило, равнодушен к заботам других, по своей у инициативе им не помогает.
5) Считает излишним проявлять заботу о незнакомых членах общества, живет под девизом: «Не лезь не в свое дело».
9. Честность, правдивость:
1) Всегда правдив по отношению к своим родителям, учителям, товарищам. Говорит правду и тогда, когда ему это невыгодно.
2) Почти всегда правдив по отношению к своим родителям, учителям, товарищам.
3) Часто говорит неправду ради собственной выгоды.
4) Почти всегда говорит неправду.
5) Склонен всегда говорить неправду.
10. Справедливость:
1) Активно борется с тем, что считает несправедливым.
2) Не всегда борется с тем, что считает несправедливым.
122
3) Редко выступает против того, что считает несправедливым.
4) Не добивается справедливости.
5) Совершенно равнодушен к проявлениям несправедливости.
11. Бескорыстие:
1) В своих поступках всегда руководствуется соображениями пользы дела или других людей, а не собственной выгоды.
2) Почти всегда руководствуется соображениями пользы дела или других людей.
3) Редко руководствуется в своих поступках соображениями пользы дела, а не собственной выгоды.
4) В поступках, как правило, руководствуется соображениями собственной выгоды.
5) В поступках, как правило, всегда руководствуется соображениями собственной выгоды.
12. Общительность:
1) Всегда охотно вступает в контакт с людьми, любит работать и отдыхать с другими.
2) Как правило, с удовольствием общается с другими людьми.
3) Стремится общаться с ограниченным кругом людей.
4) Предпочитает индивидуальные формы работы и отдыха.
5) Замкнут, необщителен.
13. Чувство товарищества:
1) Всегда помогает товарищам в трудной работе и в тяжелые минуты жизни.
2) Как правило, помогает товарищам.
3) Помогает товарищам, когда его просят.
4) Очень редко помогает товарищам; если его просят, может отказать в помощи.
5) Никогда не помогает товарищам в работе, в трудные минуты жизни.
14. Отзывчивость:
1) Всегда сочувствует другим, товарищи часто делятся с ним своими заботами.
2) Искренне сочувствует другим, если не слишком поглощен собственными думами.
123
3) Поглощен собственными чувствами настолько, что это мешает ему разделять чувства других людей.
4) Почти не умеет сочувствовать другим.
5) Совершенно не умеет сочувствовать другим, товарищи не любят «одалживаться» у него.
15. Вежливость, тактичность:
1) Все его поступки и слова свидетельствуют об уважении к другим людям.
2) Почти всегда проявляет должное уважение к другим людям.
3) Часто бывает невежлив и нетактичен.
4) Часто недопустимо резок, груб. Нередко затевает ссоры.
5) Всегда резок, невыдержан как в общении с ровесниками, так и со старшими. В ссоре оскорбляет других, грубит.
Отношение к себе
16. Скромность:
1) Никогда не выставляет напоказ своих заслуг.
2) Иногда по просьбе товарищей рассказывает о своих действительных достижениях, достоинствах.
3) Сам рассказывает товарищам о всех своих действительных достижениях, достоинствах.
4) Часто хвастается еще не сделанным или тем, в чем он принимал очень малое участие, к чему имеет мало отношения.
5) Хвастается даже незначительными достижениями, преувеличенными достоинствами.
17. Уверенность в себе:
1) Никогда не советуется с другими, не ищет помощи даже тогда, когда это следовало бы сделать.
2) Все задания, поручения выполняет без помощи других. Обращается за помощью только в случае действительной необходимости.
3) Порой, выполняя трудную задачу, обращается за помощью, хотя мог бы справиться сам.
4) Часто при выполнении заданий, поручений просит помощи, поддержки других, даже если сам может справиться.
124
5) Постоянно, даже в простых делах, нуждается в ободрении и помощи других.
18. Самокритичность:
1) Всегда с вниманием выслушивает справедливую критику и настойчив в исправлении своих недостатков.
2) В большинстве случаев правильно реагирует на справедливую критику, прислушивается к добрым советам.
3) Порой прислушивается к справедливым замечаниям, старается их учитывать.
4) К критическим замечаниям, советам относится невнимательно, но старается исправлять недостатки.
5) Отвергает любую критику. Отказывается признать свои очевидные промахи, ничего не делает для их исправления.
19. Умение рассчитывать свои силы:
1) Всегда трезво оценивает свои собственные силы, выбирая задачи и дела «по плечу», — не слишком легкие и не слишком трудные.
2) Как правило, верно соизмеряет свои силы и трудности задания.
3) Иногда бывают случаи, когда ученик плохо соразмеряет свои силы и трудности порученного дела.
4) В большинстве случаев не умеет соизмерять свои силы и трудности дела.
5) Почти никогда не умеет правильно соизмерять свои силы и трудности задания, дела.
20. Стремление к успеху, первенству:
1) Всегда и во всем стремится быть первым (в ученье, спорте и т. д.), настойчиво этого добивается.
2) Стремится быть в числе первых во многих областях, но особое внимание уделяет достижениям в какой-либо одной области.
3) Стремится в чем-то одном, особо его интересующем, добиться признания, успеха.
4) Очень редко стремится к успеху в какой-либо деятельности, легко довольствуется положением «середняка».
5) Никогда не стремится в чем-либо быть первым, получает удовлетворение от самой деятельности.
21. Самоконтроль:
1) Всегда тщательно взвешивает свои слова и поступки.
125
2) Не всегда тщательно контролирует свои слова и поступки.
3) Большей частью поступает необдуманно, рассчитывает на «везение».
4) Почти всегда поступает необдуманно; недостаточно тщательно контролирует себя.
5) Постоянно поступает необдуманно, в расчете «на везение».
Волевые качества личности
22. Смелость:
1) Всегда вступает в борьбу, даже если противник сильнее его самого.
2) В большинстве случаев вступает в борьбу, даже если противник сильнее его самого.
3) Не всегда может заставить себя вступить в борьбу с противником сильнее его самого.
4) В большинстве случаев отступает перед силой.
5) Всегда отступает перед силой, трусит.
23. Решительность:
1) Всегда самостоятельно, без колебаний принимает ответственное решение.
2) В большинстве случаев без колебаний принимает ответственное решение.
3) Иногда колеблется перед ответственным решением.
4) Редко принимает какое-либо ответственное решение.
5) Не в состоянии самостоятельно принять какое-либо ответственное решение.
24. Настойчивость:
1) Всегда добивается выполнения намеченного, даже если требуются длительные усилия, не отступает перед трудностями.
2) Как правило, стремится выполнить намеченное, даже если при этом встречаются трудности. Противоположные случаи редки.
3) Доводит до конца задуманное лишь в том случае, если трудности его выполнения незначительны или требуют кратковременных усилий.
4) Очень редко доводит до конца задуманное, даже если сталкивается с незначительными трудностями.
5) Столкнувшись с трудностями, сразу же отказывается от попыток выполнить намеченное.
126
25. Самообладание:
1) Всегда умеет подавить нежелательные эмоциональные проявления.
2) Как правило, умеет справиться со своими эмоциями. Случаи противоположного характера единичны.
3) Порой не умеет справиться со своими эмоциями.
4) Часто не может подавить нежелательные эмоции.
5) Плохо владеет своими чувствами, легко впадает в состояние растерянности, подавленности и пр.
Положение ребенка в детском коллективе
26. Авторитет в классе:
1) Пользуется безусловным авторитетом практически среди всех одноклассников: его уважают, считаются с его мнением, доверяют ответственные дела.
2) Пользуется авторитетом среди большинства одноклассников.
3) Пользуется авторитетом только среди одноклассников (у какой-то группировки, только среди мальчиков или среди девочек).
4) Пользуется авторитетом у отдельных учащихся.
5) В классе авторитетом не пользуется.
27. Симпатии:
1) Является любимцем класса, ему прощаются отдельные недостатки.
2) В классе ребята относятся к нему с симпатией.
3) Пользуется симпатией только у части одноклассников.
4) Пользуется симпатией у отдельных ребят.
5) В классе его не любят.
28. Авторитет во внешкольных объединениях:
1) Является признанным авторитетом в каком-либо внешкольном объединении (спортшкола, музшкола, клуб, дворовая компания).
2) Пользуется авторитетом у большинства ребят какого-либо внешкольного объединения (спортшкола, музшкола, клуб, дворовая компания).
3) Пользуется авторитетом у отдельных членов внешкольных объединений (в спортшколе, клубе...).
4) Является членом какого-либо внешкольного объединения, но авторитетом там не пользуется (спортшкола, клуб...).
127
5) Не является членом никакого внешкольного объединения.
Раздел III. Особенности психических процессов и эмоций
1. Внимание:
1) Всегда легко и быстро сосредоточивает свое внимание на объяснении учителя. Никогда не отвлекается на уроке, ошибок по невнимательности в работах не делает.
2) Достаточно внимательно слушает объяснения учителя. Отвлекается редко, иногда встречаются ошибки из-за невнимательности.
3) Не всегда внимательно слушает объяснения учителя. Периодически отвлекается, часто делает ошибки из-за невнимательности, но исправляет их при проверке.
4) Слушает достаточно внимательно только в том случае, если ему интересно. Часто отвлекается. Постоянно делает ошибки из-за невнимательности, при проверке не всегда исправляет их.
5) Как правило, медленно и с трудом сосредоточивает свое внимание на уроке, мало что усваивает из объяснений учителя из-за постоянных отвлечении. Делает много ошибок по невнимательности и не замечает их при проверке.
2. Память:
1) При заучивании всегда предварительно разбирается в структуре и смысле материала. Но и материал, требующий механического заучивания, запоминает легко.
2) При заучивании может запомнить лишь то, в чем предварительно разобрался. Материал, требующий механического запоминания, дается с трудом.
3) Материал, требующий механического заучивания, усваивает очень легко, достаточно 1—2 раза просмотреть его. Имеет привычку не разбираться в структуре и смысле заучиваемого материала.
4) При изучении долго разбирается в материале. При изложении делает ошибки по форме, но смысл излагается точно.
5) Для запоминания материала многократно механически повторяет его, без разбора и осмысления, делает смысловые ошибки.
3. Мышление:
1) Быстро схватывает суть материала, всегда в числе первых решает задачи, часто предлагает собственные оригинальные решения.
128
2) Достаточно быстро понимает материал, быстрее многих решает задачи, иногда предлагает собственные оригинальные способы решения.
3) Удовлетворительно понимает материал после объяснения учителя, решает задачи в среднем темпе, обычно собственных оригинальных решений не предлагает.
4) В числе последних улавливает суть объяснений преподавателя, отличается медленным темпом обдумывания и решения задач.
5) Понимает материал только после дополнительных занятий, крайне медленно решает задачи, при решении задач слепо использует известные «шаблоны».
4. Эмоциональная реактивность:
1) Всегда эмоционально живо реагирует на любые жизненные явления, его может глубоко, до слез, взволновать рассказ, кинофильм.
2) Обычно эмоционально живо реагирует на жизненные явления, но редко что его может взволновать глубоко.
3) Редко проявляет живую эмоциональную реакцию на события.
4) Живая эмоциональная реакция практически отсутствует.
5. Общий эмоциональный тонус:
1) Постоянно оживлен, очень активен во всех сферах школьной жизни, во все вмешивается, берется за все дела.
2) Оживлен, в меру активен во всех сферах школьной жизни.
3) Оживлен, активен только в некоторых сферах школьной жизни.
4) В сравнении с товарищами менее активен и оживлен.
5) Практически всегда вял, апатичен во всех сферах школьной жизни, несмотря на то, что здоров.
6. Эмоциональная уравновешенность:
1) Всегда спокоен, у него не бывает сильных эмоциональных вспышек.
2) Обычно спокоен, эмоциональные вспышки очень редки.
3) Эмоционально уравновешен.
4) Повышенная эмоциональная возбудимость, склонен к бурным эмоциональным проявлениям.
5) Вспыльчив, часты сильные эмоциональные вспышки по незначительному поводу.
5 Заказ 1563
129
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Задание № 1. Определение самооценки
С помощью предлагаемой методики можно определить количественное выражение самооценки следующим образом: вам будет предложен список слов, характеризующих отдельные качества человека. Прочитайте его внимательно и составьте два ряда — первый ряд из слов, обозначающих, по вашему мнению, положительные черты человека, второй ряд — отрицательные черты человека. Относя ту или иную черту к положительным или отрицательным, надо ориентироваться только на ее присутствие или отсутствие, а не на степень выраженности этой черты. Итак, у вас получилось два множества черт, как бы идеал и «антиидеал». Теперь вам осталось отметить в каждом множестве черты, присущие вам, и вы сможете посчитать количественное выражение вашей самооценки следующим образом: для каждого множества подсчитывается количество тех черт, которые вы выбрали, и делится на общее число слов в соответствующем ряду идеала и «антиидеала».
Результаты вашего подсчета анализируются следующим образом: если коэффициент по положительному множеству близок к единице, то вы скорее всего переоцениваете себя, относитесь к себе некритически. Коэффициент по отрицательному множеству, близкий к единице, говорит о вашей повышенной критичности. Коэффициент по отрицательному множеству, близкий к нулю, указывает на повышенную самооценку. Коэффициенты, близкие к 0,5, говорят о нормальной, или адекватной, самооценке:
вы не переоцениваете себя и в то же время достаточно критичны к себе.
Список слов, характеризующих качества личности: аккуратность, беспечность, вдумчивость, вспыльчивость, восприимчивость, гордость, грубость, жизнерадостность, заботливость, завистливость, злопамятность, искренность, изысканность, капризность, мстительность, настойчивость, нежность, непринужденность, нервозность, нерешительность, несдержанность, подвижность, подозрительность, принципиальность, поэтичность, презрительность, радушие, развязность, рассудочность, решительность, самозабвение, сдержанность, сострадательность, стыдливость, терпеливость, трусость, увлекаемость, упорство, уступчивость, холодность, энтузиазм.
130
Задание № 2. Самосознание, или образ Я
С помощью этой методики вы сможете посмотреть на динамические особенности вашего самосознания, как бы увидеть свое настоящее и будущее с точки зрения ваших возможностей понять себя. Для этого вам нужно дать себе характеристику с помощью слов, обозначающих качества личности (список дан ниже) следующим образом:
— сначала выбрать слова, характеризующие вас в данный момент, ваше настоящее Я;
— затем из этого же списка выбрать качества, характеризующие вас с точки зрения вашего представления о будущем: каким я поставил себе целью стать;
— из того же списка выбрать слова, в которых раскрывается ваше знание о том, каким вы должны быть с точки зрения моральных норм и образцов;
— слова, характеризующие возможное Я, — каким, вам кажется, вы становитесь;
— и наконец, каким вы стремитесь казаться другим. Каждый ряд составляется по такому принципу: первым ставится слово, которое обозначает качество, присущее вам в меньшей степени, затем ставится слово, обозначающее качество, выраженное в несколько большей степени, и т. п. Последнее место в ряду должно занимать слово, обозначающее качество, выраженное в наибольшей степени. Так составляются все ряды. Сопоставив их между собой, вы получите представление об особенностях своего самосознания.
Список слов: впечатлительность, гордость, грубость, завистливость, мстительность, обидчивость, осторожность, отзывчивость, привязанность, равнодушие, развязность, рассудочность, решительность, сдержанность, сентиментальность, страстность, трусость, упорство.
Задание № 3. Шкала самооценки
Инструкция: прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и выберите ответ, отражающий ваше самочувствие в данный момент, — КАК ВЫ СЕБЯ ЧУВСТВУЕТЕ В ДАННЫЙ МОМЕНТ. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных или неправильных ответов нет. (1 ответ — вовсе нет; 2 ответ — пожалуй, так; 3 ответ — неверно; 4 ответ — совершенно неверно).
1.Я спокоен.
2. Мне ничего не угрожает.
131
3. Я нахожусь в напряжении.
4. Я испытываю сожаление.
5. Я чувствую себя свободно.
6. Я расстроен.
7. Меня волнуют возможные неудачи.
8. Я чувствую себя отдохнувшим.
9. Я встревожен.
10. Я испытываю чувство внутреннего напряжения.
11. Я уверен в себе.
12. Я нервничаю.
13. Я не нахожу себе места.
14. Я взвинчен.
15. Я не чувствую скованности, напряженности.
16. Я доволен.
17. Я озабочен.
18. Я слишком возбужден, мне не по себе.
19. Мне радостно.
20. Мне приятно.
21. Я испытываю удовольствие.
22. Я обычно быстро устаю.
23. Я легко могу заплакать.
24. Я хотел бы быть таким же счастливым, как и другие.
25. Нередко я проигрываю из-за того, что недостаточно быстро принимаю решение.
26. Обычно я чувствую себя бодрым.
27. Я спокоен, хладнокровен и собран.
28. Ожидаемые трудности обычно очень тревожат меня.
29. Я слишком переживаю из-за пустяков.
30. Я вполне счастлив.
31. Я принимаю все слишком близко к сердцу.
32. Мне не хватает уверенности в себе.
33. Обычно я чувствую себя в безопасности.
34. Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей.
35. У меня бывает хандра.
36. Я доволен.
37. Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня.
38. Я так сильно переживаю свои разочарования, что потом долго не могу о них забыть.
39. Я уравновешенный человек.
40. Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах.
Обработка результатов: получают 4 балла, если выбран ответ 1; 3 балла, если выбран ответ 2; 2 балла, если выбран ответ 3; 1 балл, если выбран ответ 4; номера вопросов
132
1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20, 21, 26, 27, 30, 33, 36, 39. На все остальные вопросы: 1 ответ — 1 балл, 2 ответ — 2 балла, 3 ответ — 3 балла, 4 ответ — 4 балла.
Интерпретация: до 35 — зона комфорта, М=45, более 45 — напряжение, более 70 — немедленная госпитализация.
Задание № 4. Методика на исследование самосознания*
Эксперимент проводился в форме свободной, непринужденной беседы взрослого с ребенком. К этому времени у детей возникает достаточно доверительное отношение к экспериментатору, с которым они уже не раз занимались, общались в группе.
Перед началом беседы создается доброжелательная атмосфера, взрослый демонстрирует положительное отношение к любым ответам ребенка, побуждая его этим к искренности. Всякий ответ экспериментатор просит ребенка обосновать, разъяснить, что тот понимает, употребляя те или иные обозначения. Тем самым выясняются причины предпочтений, оценок, трудностей ребенка, характер его отношений с другими. Особенности самосознания в основных сферах жизнедеятельности ребенка выявлялись через сопоставление с соответствующими особенностями поведения детей в реальных ситуациях. Вопросы группировались по основным сферам жизнедеятельности ребенка. Первую группу (А и Б) составили вопросы, относящиеся к ценностной сфере, вторую (В) — вопросы из сферы деятельности, третью (Г) — вопросы из сферы межличностных отношений.
А. Осознание своих предпочтений при ответах на общие вопросы:
1. Что ты больше всего на свете любишь?
2. Что для тебя самое главное?
3. Что ты больше всего любишь делать?
4. Как ты считаешь, ты хороший мальчик (девочка)? Почему?
5. А как считает воспитательница?
6. Как считают другие дети? Почему?
* Задания № 4 — 5 по кн.: Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6—7 лет. — М., 1992.
133
Ответы на вопросы 4 — 6 и их обоснование выявляют содержание, которое вкладывает ребенок в такое постоянно употребляемое понятие, как «хороший». Кроме того, через различия в ответах на такие вопросы, заданные в общей и более конкретной форме, а затем заданные: а) в прямой, открытой и б) скрытой (косвенной) форме, выявлялись особенности оценки себя самим ребенком и представлений о такой оценке другими лицами.
7. Ты себя считаешь умным мальчиком (девочкой)?
Ответы на этот вопрос и их обоснования позволяли раскрыть, что 6-летний ребенок понимает под словом «умный». Например, вкладывает в него типично «дошкольное» содержание (слушается, не дерется и т. д., либо хорошо занимается, все правильно делает, умеет читать и т. д.) как качеств, значимых для подготовки к школе или начала обучения в ней.
Б. Осознание предпочитаемой сферы жизнедеятельности
(«Неопределенный рассказ»)
Экспериментатор, чтобы создать мотивировку, говорит ребенку: «Ты уже большой, можешь многое делать, много умеешь. Вашей группе хотят поручить сделать разные дела. Но для этого нужно: 1) узнать хорошенько, для кого надо делать, что делать, какие вещи, какими они должны быть;
2) подумать о том, что и как делать, что для этого нужно;
3) затем все это надо как следует сделать; 4) сделав, отнести тем, для кого эти вещи делались».
Ребенок должен повторить рассказ взрослого. Уже при повторении часто ребенок невольно акцентирует наиболее значимые для себя моменты ситуации, представленной в достаточно общей и неопределенной форме. Воспроизведя рассказ, дети могут часто что-то пропустить и добавить то, чего не было, скажем, при значимости отношений с другими добавляют: «Отнести вещи тем, кому делали, и послушать, что те скажут, как их похвалят» и т. п. В таких случаях экспериментатор повторяет свой рассказ до тех пор, пока ребенок не начнет воспроизводить его, ничего не пропуская.
После этого у ребенка спрашивают: «Что бы ты больше всего из этого хотел делать?» Одни дети хотят делать одно, другие — другое, а некоторые — все. По ответу на такой вопрос можно судить, какая сторона неопределенной ситуации, моделирующей возможную реальную си-
134
туацию, наиболее значима для ребенка. Узнать, для кого делаешь, и отдать — при значимости отношений; делать все, обычно еще добавляются подробности, — при значимости деятельности или «делания»; подумать — при значимости сферы познания, осознания.
При ответе ребенка, что он хочет делать все, экспериментатор варьирует свой рассказ, говоря, что то-то сделают ребята из другой группы. При ответе ребенка, что он будет делать все остальное, в зависимости от его обоснования своего ответа, можно говорить о значимости для ребенка всех сфер жизнедеятельности, универсальности его ценности.
В. Осознание своей деятельности
Общие вопросы:
1. Что ты любишь больше всего делать? Почему? А что еще ты любишь делать? Почему? И т. д.
2. Что у тебя лучше всего получается?
3. Что у тебя хуже всего получается?
По всем вопросам проводится беседа, выясняется, почему ребенок отвечает именно так, что позволяет выяснить особенности осознания своей деятельности при таких общих вопросах.
Конкретные вопросы.
Экспериментатор просит ребенка рассказать все, что дети делают дома, в детском саду, в школе. Помогает ему вспомнить разные дела и занятия. После этого взрослый спрашивает, что из перечисленного ребенок любит больше всего (меньше всего), и просит обосновать свой ответ. Взрослый задает также и альтернативные вопросы: «Что ты больше любишь — убирать или дежурить, занятия или играть?» и т. д. Предлагаются альтернативные вопросы, и тогда выясняется, почему ребенку нравится делать одно и не нравится делать другое. В ответах ребенка обращается внимание на то, как он обосновывает свое позитивное или негативное отношение. Например, нравится лепка потому, что как хочешь, так и сделаешь; математика — потому, что нужно отвечать как следует; конструирование — потому, что люблю руками делать, а на других занятиях надо думать, это я не люблю; не нравится «Родное слово» потому, что стесняюсь перед всеми ребятами придумывать рассказ.
После такой беседы экспериментатор по очереди называет каждое из занятий, спрашивая ребенка, нравится ли ему этим заниматься. И опять-таки просит обосновать,
135
почему что-то нравится или не нравится. Затем ребенка спрашивают, какие игры он больше любит, почему, какое из домашних дел ему нравится.
В ответах ребенка фиксируется устойчивость предпочтений определенных видов деятельности, выявляются последовательность дел — от наиболее предпочитаемых к наименее, степень осознания предпочтений и их причины, осознание ребенком своих возможностей, трудностей (т. е. осознание соотношения между «Я» идеальным и «Я» реальным). Полученные в беседе данные сопоставляются с особенностями реальной деятельности, выявленными с помощью наблюдений и анализа поведения ребенка в группе, характеристик воспитателей и родителей и по данным специальных экспериментов (см.: «Приложение», раздел IV).
Г. Осознание себя и других в отношениях с другими
Вопросы о личностных качествах:
1. Как ты считаешь, ты добрый мальчик (девочка)? Почему?
2. Что такое добрый человек?
3. Что такое злой человек?
4. Тебя хвалят? Кто? За что?
5. Бывает, что тебя ругают? Кто? Когда? Почему?
6. Кто тебе в группе больше всех нравится?
7. Меньше всех нравится?
8. Кого ты больше всего жалеешь?
9. Если бы ты увидел(а), что мальчик (девочка) плачет, что ты сделал(а) бы? Что почувствовал (а) бы?
10. Кто у вас в группе самый добрый?
11. Кто у вас в группе самый злой?
12. Есть такой человек, на которого ты хотел(а) бы быть похожим(ей)? Если ребенок понимает этот вопрос как внешнее сходство, то объясняется, что имеется в виду. После этого задаются такие вопросы: а ты такой(ая) же? Чем не такой(ая) же? И т. п.
Все свои ответы ребенок должен обосновать. При этом выясняется осознание им своих личностных качеств и отношения к себе, что понимает ребенок под такими словами, как «добрый» и «злой» и т. п., предпочтение им определенных лиц, сопоставление себя с ними, наличие идеала, осмысляется или нет другой человек, а если осмысляется, то что при этом оказывается значимым, ка-
136
кие личностные качества, например, заступиться за друга для ребенка важнее, чем то, что другой не шалит.
После беседы и ответов на вопросы взрослый просит ребенка вообразить ситуации, аналогичные тем, которые имели место реально в эксперименте на отношение «Я — Другой». Ребенку напоминается о том, как он помогал малышу убрать и помыть деталь «Конструктора». Затем ему говорится: «Если тебя просят, ты хочешь помочь малышам или...» При этом перечисляются дела в порядке усиления их значимости для ребенка. По значимости при всех различиях предлагаемые дела можно выстроить следующим образом (от менее значимых к более): 1) что-то доделать;
предлагается, например, доделать вертушки, дописать палочки и кружочки и т. п.; 2) писать буквы, чтобы в школе успевать; 3) дело, которое ребенок делать не хочет, но взрослый просит его сделать, говоря, например: «У тебя лучше получается» и т. п.; 4) дело, от которого ребенок отказывается, но взрослый говорит, что об этом просили воспитательница, один из родителей, дети, тот, на которого ребенок хотел походить (дается в последовательности от более значимого к менее значимому лицу). Наиболее типичные приемы усиления значимости таковы: «Воспитательница будет недовольна, если ты этого не сделаешь», «Петя скажет, что ты плохой мальчик, потому что...»*, «Тебя будут ругать», «Тебе не разрешат играть с ребятами».
Воображаемые ситуации аналогичны реальным, имевшим место в эксперименте на отношение «Я — Другой», в них также вводится дефицит времени, конфликт ситуаций своей и другого. Но в данном эксперименте можно более тонко проанализировать значимость для ребенка отношения к нему разных лиц. Скажем, вводятся такие ситуации:
1. Ребята писали палочки и не закончили. Что ты хочешь — закончить писать палочки или учиться буквы писать, чтобы в школе успевать?
2. Воспитательница сказала, что нужно сделать то-то и то-то. (Предлагается дело, которое ребенок отказывается делать.)
3. Предлагается сделать то, о чем просила воспитательница, или то, что хотела бы мама ребенка (два дела несовместимы), т. е. задается конфликт ситуаций.
4. Предлагается сделать то, о чем просила воспитательница или мама (в зависимости от выбора в ситуации 3), и
* При ценности отношений с другими и значимости отношения других к себе такая оценка очень важна.
137
то, что понравится детям, а ребенок этого делать не хочет, т. е. конфликт ситуаций усиливается.
5. Предлагается сделать то, что ребенок делать отказывается, но что понравится тому, на кого хотел бы походить ребенок.
Конфликт ситуаций может усиливаться и за счет роста негативной оценки значимых для ребенка лиц. Например, ребенку говорится, что воспитательница будет недовольна, будет ругать, скажет, что он плохой мальчик, если не сделает этого, или что дети не станут играть с ним.
При конфликте ситуаций очень важно, чтобы ребенок ответил на вопрос: «А что бы в такой-то ситуации предпочел тот, на кого ребенок хотел бы быть похожим?» При этом фиксируется, как меняется выбор испытуемого и меняется ли он вообще. При исследовании самосознания важно также фиксировать, как меняются выбор ребенком ситуаций, содержание и степень осознанности этого выбора в зависимости от уровня неопределенности ситуации: от сугубо идеальных, общих ко все более конкретным. Следует иметь в виду, что расхождения, противоречия в самосознании в зависимости от указанного движения являются одной из специфических характеристик детей 6 лет.
Задание № 5. Методика на выявление типа отношения «Я — другой»
Предварительно по рекомендации воспитательницы отбирались дети из средней группы, с которыми (с каждым в отдельности) репетировали его роль. Ребенку предлагалось сыграть в «военную игру», в которой нужно догадаться, кто из приходящих в экспериментальную комнату детей «шпион», «обманщик» и т. п. (в зависимости от уровня понимания ребенка). Если ребенок хочет взрослым помочь, то ему придется сидеть в уголочке на стульчике и делать вид, что он очень расстроен и даже что он плачет. Взрослым предлагались условные знаки, например: «Когда я громко начну кашлять, ты закрой ручками лицо и сделай вид, будто ты плачешь». Говорилось также, что это военная тайна и что он не должен никому об этом рассказывать. Дети на удивление удачно справлялись с предложенной ролью. Все испытуемые верили в подлинность описываемой ниже ситуации. Дети этих двух групп в детском саду не общались между собой. Сам эксперимент состоял в следующем. В экспериментальной комнате сидит, повернувшись к окну, «актер» из средней группы детского сада. На полу в одном
138
конце комнаты разбросаны детали от одного «Строителя», в другом — от второго. На маленьком столике стоит таз с теплой водой, перед ним стульчик, лежат две тряпки.
Когда в комнату входит испытуемый из старшей группы, отмечаются следующие особенности его поведения:
растерян, смотрит на плачущего ребенка, оглядывается вокруг, равнодушен и т. д. Затем взрослый обращается к испытуемому, говоря, что не смог узнать, почему ребе-нок-«актер» плачет. Отмечается реакция испытуемого: предлагает сам узнать, в чем дело, молчит и т. п. Одни дети при вопросе взрослого: «Как ты думаешь, почему он(а) плачет?» — сразу обращают внимание на беспорядок в экспериментальной комнате, другим приходится подсказывать, прося посмотреть вокруг. Почти все дети обращают внимание на то, что детали «Строителя» не убраны. Затем взрослый подходит к «актеру» и, пошептавшись с ним, говорит: «Вот в чем дело. Оказывается, их группу сегодня будет проверять комиссия. Будут также проверять, чисто ли вымыты игрушки, хорошо ли вытерты и аккуратно ли уложены в ящики детали «Конструктора», а вот он(а) устал(а) очень и больше ничего не может делать».
Все испытуемые при этом предлагают в той или иной форме свою помощь. Различия в словесных формулировках помощи частично свидетельствуют о ее действительной мотивировке. Затем взрослый объясняет, что и как надо делать (мыть, вытирать очень-очень хорошо, чтобы все блестело, а то комиссии не понравится, и аккуратно складывать в ящики).
Испытуемый начинает уборку, а взрослый говорит, что надо мыть и вытирать еще лучше, или какие-то детали просит перемыть. Если испытуемый отказывается или предлагает успокоить ребенка-«актера» своим способом, например, покатать на машине (в комнате стоят детские машины), то взрослый апеллирует к ситуации ребенка-«актера» в такой последовательности: 1) а его (ее) оставим? 2) а тебе его (ее) не жалко? 3) а тогда его (ее) будут ругать; 4) ему (ей) не разрешат играть с ребятами. На этом этапе эксперимента отмечается, когда испытуемый вновь начинает помогать ребенку-«актеру», как реагирует на замечания экспериментатора о том, что надо делать лучше, старается. При отказах испытуемого помогать апелляция к ситуации ребенка-«актера» возобновляется.
Через 10 минут после начала эксперимента взрослый начинает вводить провокационные предложения — от менее значимых к более значимым для данного испытуе-
139
мого (значимость выявлялась в предыдущих экспериментах и во время наблюдений за поведением ребенка вне экспериментов). Например, взрослый выходит из комнаты, а возвращаясь, говорит: «В группе сейчас тоже убирают, хочешь туда пойти?» При согласии испытуемого идти в группу взрослый напоминает о ситуации ребенка-«акте-ра». При низкой значимости предлагаемого взрослым испытуемый возвращается к работе. Во время эксперимента время от времени необходимо задавать вопросы о том, почему испытуемый хочет это делать или сделал свой выбор. Ответы ребенка очень важны для понимания мотивации его действий. Значимость предлагаемого взрослым усиливается до тех пор, пока не возникнет конфликта ситуаций. Если и в этом случае испытуемый предпочитает помощь ребенку-«актеру», взрослым снова усиливаются мотивы для отказа в такой помощи. При отказе испытуемого в помощи другому взрослый усиливает мотивы для продолжения помощи.
Через 15 минут после введения провокационных предложений взрослый на листе бумаги рисует линию и говорит: «Вот сколько времени в нашем распоряжении (проводит рукой от начала до конца линии). Покажи, сколько времени ты будешь помогать, а сколько играть с другими ребятами, заниматься своими делами и т. д.». Нужно, чтобы ребенок понял смысл предлагаемого взрослым обозначения, при этом отмечается, на что испытуемый отводит больше времени — на свои дела или на помощь другому. Во время объяснения «линии времени» испытуемый обычно отдыхает от уборки.
Примерно через 5 минут после начала этапа с «линией времени» ребенку говорят, что время помогать кончилось. Если испытуемый собирается после этого уйти из экспериментальной комнаты, взрослый продолжает апеллировать к ситуации ребенка-«актера». Если испытуемый соглашается продолжать помогать, то взрослый предлагает наиболее значимое, любимое, ценностное для данного испытуемого. Последнее либо уже известно, либо выясняется в ходе эксперимента при ответе на вопрос: «Что бы ты хотел сейчас делать?» Эксперимент на отношение «Я — Другой» является и довольно достоверной проверкой наиболее значимого для ребенка содержания, выявленного в эксперименте на ценностность. Это содержание, понятно, у разных испытуемых разное. У одних это отношение других (либо воспитательницы, либо заведующей детским садом, либо детей, домашних), у других —
140
любимое занятие («чинить», «играть», «играть с ребятами», «учить буквы в школе», «занимачься новым интересным делом»).
При предложении наиболее значимого содержания поведение испытуемых кардинально меняется. Сначала предпочитается свое. Одни испытуемые при любых апелляциях к ситуации ребенка-«актера» так и не меняют сделанного предпочтения. Другие начинают искать компромиссные выходы. При проведении эксперимента важно фиксировать, при каком уровне значимости предлагаемого содержания испытуемый выбирает это содержание, при каких апелляциях к ситуации другого он отказывается от своего в пользу другого, как влияет на его поведение (до и вне ценностных ситуаций) отношение к нему разных лиц, что для него оказывается более значимым — отношение к нему или отношение к другому, особенности этого отношения («велела», «будет недовольна», «будет ругать», «не будут играть», «скажут, что ты или ребе-нок-«актер» плохой» и т. п.). В этом эксперименте, следовательно, выявляется (причем при некоторой градуировке уровня) значимость не только отношения к другому, но и отношения к себе других людей при сопоставлении отношения к себе и отношения к другому.
Для некоторых испытуемых приходится особо подробно разыграть всю ситуацию, чтобы они поняли, что в такого рода ситуации надо делать. У детей с ценностностью общения через некоторое время под благовидным предлогом следует удалить из экспериментальной комнаты ребенка-«актера». Может оказаться, что вне живого, реального общения такие дети прекращают свою помощь.
Следует обращать внимание в объяснениях испытуемого на то, почему он это делает, насколько значима для него ситуация ребенка-«актера», что побуждает испытуемого к помощи. Важно также фиксировать эмоциональные проявления по отношению к ребенку-«актеру» (от равнодушного, когда на другого испытуемый не обращает внимания, до постоянных взглядов, обращений типа:
«Не плачь, ведь я тебе помогу», «Ну чего ты плачешь, тебя не будут ругать», апелляций к взрослому типа: «А он(а) все плачет»).
Наконец, важным показателем являются любые попытки совместить, сочетать при конфликте ситуаций свою ситуацию и ситуацию другого.
ГЛАВА о чувствах и их исследовании
ЛАЗУРСКИЙ А. Ф. ПСИХОЛОГИЯ ОБЩАЯ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ. - Л., 1925
С. 202 — 203. «Можно сказать, что чувства представляют собой наименее изученный отдел психологии. Причина этого заключается в самой природе того, что мы называем чувством... чувства представляют собой наиболее субъективную сторону нашей психологической жизни... чувства гораздо менее доступны такому непосредственному внешнему воздействию...
Другая причина заключается в том, что чувства, по сравнению хотя бы с восприятиями, отличаются крайней смутностью и неясностью».
С. 204. «...Мы будем, вместе с большинством современных психологов, придерживаться той точки зрения, которая, по-видимому, наиболее соответствует данным самонаблюдения и опыта, именно — будем рассматривать чувство как самостоятельный элемент психической жизни».
С. 206. «...Можно сказать, что на основе всякого поступка лежит какое-нибудь чувство, без чувств не было бы желания. Человек, у которого чувства значительно ослаблены, является вялым, апатичным, неспособным к сколько-нибудь энергичному напряжению волевого усилия».
С. 249. «Как я говорил уже, волевой акт обычно отражает на себе в большей или меньшей степени наше «я», важнейшие свойства нашей психики».
РИБО Т. ПСИХОЛОГИЯ ЧУВСТВ. Ч. I - II. - КИЕВ, 1897
С. 17. «...Имеются чувствования чистые, автономные, независимые от жизни интеллектуальной, причина которых лежит глубже, в видоизменениях сенестезии, — являющейся, в свою очередь, производным сочетанием жизненных актов».
С. 21. «...Боязнь совершенно разнится от гнева, нежного типа эмоция от эгоистичной, половая от всех других по
142
своему специфическому характеру. Каждая из них представляет собою сложное, замкнутое, независимое и непроницаемое состояние, каким является слух по отношению к зрению или осязание к обонянию».
С. 24. «Идея, как таковая, — простой факт сознания и ничего не производит, ничего не в состоянии произвести;
она действует только тогда, когда она прочувствована, если ее сопровождает чувствование, если она вызывает стремления, т. е. моторные элементы».
С. 25. «Страсть является тем же в порядке чувствований, чем idee fixe в порядке сознания (можно бы прибавить: чем контрактура в порядке моторном); это — чувствование, эквивалентное».
С. 26. «Относительно происхождения страсти моралисты и романисты сделали то наблюдение, что она проявляется двумя различными путями: молниеносно или «кристаллизуясь», путем внезапным или медленным. Это двоякое происхождение указывает то на преобладание чувствований, то на преобладание сознания».
В каком порядке появляются эмоции
С. 19. «Считаясь только с теми, которые обнаруживаются первоначальными, т. е. не могут быть связаны с предыдущим. Я ограничусь их простым перечислением с указанием их главнейшего характера...
1. Боязнь есть первая по времени эмоция, согласно единодушным наблюдениям. По Прейеру, она обнаруживается со второго дня. Однако факт, который он приводит, мне кажется скорее похож на удивление, чем на боязнь, в собственном смысле слова. Во всех случаях, по свидетельству того же автора, она весьма ясно будто бы обнаруживается через двадцать три дня. Дарвин предполагает, что она наблюдается только к концу четырех месяцев. Перэ — спустя два месяца. Этот последний склоняется к тому, что эта эмоция вызывается сначала слуховыми ощущениями, позднее зрительными.
2. Вслед за оборонительной эмоцией появляется наступательная — в форме гнева. Перэ наблюдал ее между двумя и четырьмя месяцами. Прейер и Дарвин к десяти; они понимают под этим истинный гнев, сопровождающийся сморщиванием бровей и другими очень точными симптомами (кажется, и криком и т. д.). Разумеется, время, указанное для каждой эмоции, не представляет чего-либо строго определенного; оно должно варьировать, сообразно с темпераментом ребенка и обстоятельствами.
143
3. Далее появляется эмоция нежного характера (привязанность). Некоторые авторы употребляют слово симпатия, которое, на мой взгляд, очень неопределенно. Она проявляется в своей основной форме выражения: в виде тенденции притяжения, искажения, соприкосновения. ...Вот из этого-то инстинкта должны позднее произойти сложные формы чрезвычайной важности, социальные и моральные эмоции.
С боязнью, гневом и любовью мы остаемся в той сфере эмоций, которые свойственны животным, наравне с человеком, ибо даже нежные эмоции встречаются на довольно низкой ступени в мире животных, по крайней мере в форме материнской любви. Эти три эмоции носят очень ясно характер всеобщности. Теперь мы сделаем шаг, который нас ведет в область чисто человеческую.
4. На этой стадии замечается появление эмоций, связанных с личностью, с «я». До сих пор мы имели дело с индивидуумом, с существом, живущим с сознанием своей жизни, более или менее определенным; но дитя (обыкновенно в возрасте около 3-х лет, по крайней мере) начинает познавать себя самого как личность. Тогда появляются новые эмоциональные рефлексы, источник которых, за неимением лучшего термина, может быть назван себялюбием, эгоистичной эмоцией и которая передается двояким образом: отрицательным, в виде чувства бессилия, слабости, и положительным, в виде чувства силы, смелости. Это чувство полноты и обилия служит источником, из которого позднее развиваются многочисленные формы эмоций (гордость, тщеславие, честолюбие).
Быть может, сюда нужно причислить также те, которые выражают избыток жизни: потребность в физической деятельности, игру во всех ее видах, любопытство или любознательность, потребность творить путем воображения или какого-либо дела.
5. Остается половая эмоция; она — последняя в хронологическом порядке; момент появления ее легко уловить, так как она дает о себе знать объективными физиологическими признаками.
Ошибочно предполагать, что она может происходить из эмоции нежного характера или что последняя происходит из нее, как это иногда допускали. Наблюдение над фактами вполне опровергло это положение и указывает, что они не могут быть сведены одна к другой».
С. 23. «В наивысших областях науки, искусства, религии, морали эмоция достигает своего последнего пункта развития.
144
Можно не колеблясь, с уверенностью сказать, что эти высшие формы недоступны большому числу людей, — быть может, одному из ста тысяч или миллиона; другие же не ведают их или же, понаслышке, и то с трудом, догадываются об их существовании. Это — обетованная земля, куда вступают немногие избранные.
В самом деле, чтобы испытать чувства высшего порядка, требуется существование двух условий: во-первых, способности постигать и понимать общие идеи; во-вторых, эти идеи не должны быть только пустыми формами сознания, но должны вызывать собою известные чувства, соответственные стремления. Если недостает одного из этих условий, то эмоции не получится. Что касается формулы эволюции в течение этого периода, то она очень проста:
порядок развития эмоций находится в строгой зависимости от порядка развития общих идей; эволюция идей вызывает за собою эволюцию чувств. В этом пункте мы вполне сходимся с интеллектуалистами».
ВЫГОТСКИЙ Л. С. ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ. Т. 2. - М.:
ПЕДАГОГИКА, 1982
С. 429. «В учении К. Бюлера показаны чрезвычайно интересные сдвиги в психологической «топике» эмоций, т. е. в том, какое место занимают эмоции по отношению к различным психическим процессам.
...Момент удовольствия сдвигается по мере развития ребенка, меняя свое отношение к тем процессам, с которыми он связан. Первой стадией удовольствия является переживание, т. е. конечное удовольствие. ...Эмоциональное переживание, которое лежит в конце инстинктивной деятельности...
Вторая стадия, по Бюлеру, функциональное удовольствие.
...Ребенку доставляет удовольствие не столько результат, сколько самый процесс деятельности: здесь удовольствие переместилось от конца процесса к его содержанию, к самому функционированию.
Третья стадия связана с предвосхищением удовольствия, т. е. с эмоционально окрашенным переживанием, возникающим в начале самого процесса, когда ни результат действия, ни само выполнение не являются центральным пунктом в целостном переживании ребенка, а когда этот центральный пункт сдвигается к самому началу.
Такими особенностями отличаются процессы творческой игры, отгадки, решение какого-нибудь вопроса. Здесь
145
ребенок с радостью находит решение, а затем выполняет то, что он нашел, но получение того, что он должен получить в результате действия, уже не имеет для него существенного значения.
...Эмоциональные процессы, как показывает исследование Бюлера, не оседлые, а кочевые в нашей жизни, они не имеют закрепленного, раз навсегда данного места».
С. 452. «...Связь обоих процессов — воображения и мышления — с аффективными моментами, участие эмоциональных процессов в процессах мышления, то увидим, что как воображение, так и реалистическое мышление могут характеризоваться высочайшей эмоциональностью и между ними нет противоположности. И обратно: мы увидим, что есть такие сферы воображения, которые сами по себе вовсе не являются подчиненными логике эмоций, логике чувств».
СЕЛЬЕ Г. СТРЕСС БЕЗ БОЛЕЗНЕЙ. - В СТ.: СТРЕСС ЖИЗНИ:
ПОНЯТЬ, ПРОТИВОСТОЯТЬ И УПРАВЛЯТЬ ИМ. - СПб., 1994
С. 334. «Живые существа побуждаются к действию разнообразными импульсами, среди которых себялюбивое желание сохраниться, остаться живым и быть счастливым занимает одно из первых мест. Удовлетворение инстинктивных влечений, потребность в самовыражении, стремление накапливать богатство и добиваться власти, заниматься творческой работой, достигать своих целей — все эти мотивы в сочетании с многими другими обуславливают наше поведение».
С. 341. «Разным людям требуются для счастья различные степени стрессов. Лишь в редких случаях человек склонен к пассивной, чисто растительной жизни. Даже наименее честолюбивые не довольствуются минимальным жизненным уровнем, обеспечивающим лишь пищу, одежду и жилье. Люди нуждаются в чем-то большем. Но человек, беззаветно преданный идеалу и готовый посвятить всю свою жизнь совершенствованию в областях, требующих яркой одаренности и упорства (наука, искусство, философия), встречается так же редко, как и чисто растительный тип. Большинство людей представляет собой нечто среднее между этими двумя крайностями.
Наши собственные положительные или отрицательные чувства приносят нам пользу или вред самым прямым путем, точно так же мы извлекаем пользу или приносим себе вред, возбуждая эти чувства в других людях.
146
Положительное, отрицательное и безразличное отношения «встроены» в само вещество живой материи. Они регулируют гомеостатическую адаптацию на всех уровнях взаимодействия между клетками, между людьми, между народами. Если мы по-настоящему поймем и проникнемся этим, то сумеем лучше управлять своим поведением в той мере, в которой оно подчиняется или может быть подчинено сознательному контролю.
Чтобы преодолеть нынешнюю волну расслабляющего крушения духовных идеалов, ведущую к насилию и жестокости, нужно убедить молодых людей, что они не утоляют нормальную жажду свершений эксцентрическим поведением или бесконечной погоней за любовными победами. Им не уйти от действительности, с которой они не могут справиться; не поможет и притупление умственного взора мимолетным забытьем от наркотиков.
Адаптация, как и стресс, сама по себе представляет проблему независимо от обстоятельств, к которым нужно адаптироваться, или факторов, вызвавших стресс.
Человек должен работать. Нужно четко осознать, что труд есть биологическая необходимость.
Стресс — это аромат и вкус жизни. Поскольку стресс связан с любой деятельностью, избежать его может лишь тот, кто ничего не делает. Но кому приятна жизнь без дерзаний, без успехов, без ошибок?
Только физически или душевнобольные люди на самом деле предпочитают не работать. Ничего не делать — не значит отдыхать. Праздный ум и ленивое тело страдают от дистресса безделья.
Нужно уже сейчас готовиться к борьбе не только с загрязнением среды и «демографическим взрывом», но также со скукой, ибо недостаточная трудовая загрузка угрожает стать чрезвычайно опасной. Понадобятся громадные усилия, чтобы обучить массы населения «игровым профессиям», связанным с искусством, философией, художественными промыслами, наукой. Ибо нет предела совершенствованию самого себя.
Творцы заняты творческим трудом, у них нет времени и склонности к чему-либо другому.
Кроме них есть ловкачи и пройдохи, которые домогаются влияния и власти. ...К сожалению, талант духовного руководства и талант сохранения власти не всегда сочетаются. Выдающиеся творцы в умственном отношении гораздо выше самых ловких интриганов, но они не могут применить свои дарования в этом отталкивающем для них
147
состязании. А если им удастся преодолеть отвращение -их творческий потенциал скоро увянет. Эти два типа деятельности нелегко совместить.
Трудность в том, чтобы среди всех работ, с которыми вы способны справиться, найти одну — ту, что нравится больше всех и ценится людьми. Человек нуждается в признании, он не может вынести постоянных порицаний, потому что это больше всех других стрессов делает труд изнурительным и вредным.
Успешная деятельность, какой бы она ни была напряженной, оставляет сравнительно мало рубцов. Она вызывает стресс и почти (или вовсе) не приводит к дистрессу. Наоборот, даже в преклонном возрасте она дает бодрящее ощущение молодости и силы. Работа изматывает человека главным образом удручающими неудачами. Многие выдающиеся труженики почти во всех областях деятельности прожили долгие жизни. Они преодолевали неизбежные неудачи, ибо перевес всегда был на стороне успеха.
Чтобы придать жизни смысл и определенную направленность, нам нужна возвышенная отдаленная цель. Она должна непременно иметь две черты: 1) требовать упорного труда (иначе цель не будет способствовать самовыражению); 2) плоды этого труда не должны быть мимолетными, чтобы непрерывно накапливаться в течение жизни (иначе цель не была бы отдаленной). Философские, религиозные и политические идеалы с давних пор эффективно служили человеку в его поисках отдаленной цели, которой можно посвятить всю жизнь. Если цель недолговечна, то, даже страстно и горячо желанная, она может обеспечить мотивацию лишь в данный момент. А отдаленная цель освещает постоянную тропу в течение всей жизни. Она устраняет мучительные, ведущие к дистрессу сомнения при выборе и совершении поступков.
...Доброжелательное отношение, гарантирующее от нападений собратьев, — неизменная и непреходящая ценность, которую стоит накапливать.
Надо признаться, что большинство из нас плохо справляются с этой задачей и тем самым наносят себе урон. Но потребность завоевывать расположение и одобрение остается основной.
Инстинкты и эмоции определяют ход жизни, а логика, направляемая разумом, — единственный способ удостовериться, что вы применяете лучшие средства и не сбились с пути. Я уже говорил, что бесстрастную логику ис-
148
пользуют только для того, чтобы вернее достичь эмоционально избранной цели.
Невозможно вообразить мир, в котором живые создания не защищали бы самих себя. Но также немыслим мир, в котором ведущим принципом поведения был бы разнузданный эгоизм с полным пренебрежением к чужим интересам. На мой взгляд, альтруистический эгоизм есть единственная философия, которая превращает все агрессивные эгоистические импульсы в альтруизм, не снижая их защитной ценности. Этот принцип не раз доказывал свое значение в ходе эволюции от примитивного многоклеточного организма до человека. У низших животных он всегда был выгоден, но проявлялся непреднамеренно, благодаря своей полезности для выживания. Где бы он ни возникал — пусть даже случайно, — он усиливал сопротивляемость.
Все величайшие истины, которые человеческий мозг в состоянии воспринять и выразить, уже высказывались мудрецами тысячи лет назад. Мыслителям любой эпохи нужно лишь заново извлечь их из-под толстого слоя банальностей, в которых они погребены пылью веков, а затем перевести на язык современности».
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ И ИХ КОРРЕКЦИЯ /В. В. ЛЕБЕДИНСКИЙ, О. С. НИКОЛЬСКАЯ, Е. Р. БАЕНСКАЯ, М. М. ЛИБЛИНГ. - МГУ, 1990
С. 32. Гл. Формирование эмоциональной регуляции в раннем онтогенезе.
«В первые месяцы жизни ребенка наибольшее значение имеет обеспечение основных стабильных связей с окружающим миром. По мере развития ребенка, увеличения его активности, самостоятельности в контактах с окружением, большей вариабельности ситуаций, к которым надо приспособиться, к концу первого года жизни возникает необходимость активного включения в регуляцию поведения уровней, приспосабливающихся к меняющимся условиям. Этот переход от доминирования одних способов адаптации к другим не может происходить совсем безболезненно. Он отражается во временной аффективной нестабильности ребенка, в усилении его тревожности, страхов.
Взрослый... в процессе постоянного контакта с ребенком помогает регулировать и упорядочивать его аффективные взаимодействия со средой, осваивать разнообраз-
149
ные психотехнические приемы аффективной организации его поведения, стабилизации аффективных процессов.
Если одни сенсорные раздражители с рождения воздействуют на младенца по закону силы, т. е. прежде всего количественно, то другие с самого начала имеют сигнальное, т. е. качественное значение. В отношении последних ребенок активен, направлен на их поиск.
Наиболее существенные моменты.
Во-первых, успешное решение адаптационных задач, встающих перед ребенком в ходе его взаимодействий с окружающим миром, может произойти лишь при разработке специальных аффективных механизмов регуляции поведения в различных ситуациях. Оно также обеспечивается использованием особых приемов поддержания внутренней стабильности всей аффективной системы в целом. Одновременное выполнение этих двух функций достигается как за счет выделения на каждом этапе аффективного развития в раннем возрасте одного уровня, ведущего в обеспечении адекватного приспособительно-го поведения, так и подключения всех остальных уровней для аффективной стимуляции, поддержания необходимого психического тонуса.
Во-вторых, последовательность, в которой включаются в регуляцию поведения базальные аффективные уровни, обуславливается важными задачами реальной адаптации ребенка в его взаимодействии с окружающим миром. Задачи эти меняются и закономерно усложняются в процессе развития ребенка, расширения и углубления его контактов с окружающим. Таким образом, у ребенка наблюдается тенденция перехода способов аффективной адаптации, совместной со взрослыми, к адаптации самостоятельной.
В-третьих, смена одного уровня другим может происходить через временную аффективную дезадаптацию. Вслед за ней идет «подтягивание» новых, наиболее адекватных в данный момент механизмов, которые на предыдущем этапе вызревали постепенно, выполняя лишь функцию аффективной стимуляции.
Особенно сложен переход от доминирования уровней установления стабильных аффективных связей к уровням, отвечающим изменчивым условиям окружения. При этом коренным образом меняется сам принцип адаптации: уже не за счет стереотипного приспособления к стабильной ситуации, а за счет активного освоения, завоевания новых ситуаций. Страхи, возникающие в этот переходный
150
период, отражают несоответствие стабильных уровней эмоциональной регуляции новым задачам адаптации.
Для гармонического развития ребенок обязательно должен пройти через стадию чередования стабильных и динамических подвижных способов аффективной адаптации. Пропуск включения какого-либо уровня приводит к блокированию дальнейшего психического развития и застре-ванию на более низком уровне.
...Без необходимого каждодневного «эмоционального питания» от взрослого ребенок не может пройти критические периоды своего развития с достаточным прогрессом».
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Задание № 1. Исследование направленных ассоциаций
Стимульный материал: рис. 21, 22.
Инструкция: «Посмотрите на рис. 21. Зафиксируйте в течение 5 минут все ассоциации, которые приходят вам в голову (лучше пользоваться магнитной записью). Затем то же самое сделайте в отношении рис. 22».
Сравните результаты ассоциативного эксперимента по следующим параметрам: количество (общее число ответов), качество (словарь — разнообразие словаря и его отнесенность к разным модальностям психической реальности). Сделайте вывод о влиянии на направленность ассоциаций сти-мульного материала. Сравните индивидуальные результаты с результатами работы группы. Проанализируйте результаты, используя понятие о предметности чувств.
Задание № 2. Исследование индивидуальных особенностей восприятия эмоционального состояния человека
Стимульный материал: рис. 23 — 25.
Инструкция: «На каждом рисунке изображены два персонажа. Один — действующее лицо, другой — наблюдатель. Ваша задача состоит в том, чтобы придумать два диалога. В одном диалоге первая реплика принадлежит персонажу, во втором диалоге — наблюдателю. Количество реплик не ограничено. Заканчивайте работу, когда посчитаете нужным».
Анализ результатов
Используя контент-анализ (описан в главе 1), найти сходство и различие в описании эмоционального состояния в ответах испытуемого, в диалогах с позиции персонажа и с позиции наблюдателя. Сделать вывод о его индивидуальных особенностях восприятия эмоционального состояния другого человека. Для интерпретации данных использовать такие понятия: сочувствие, содействие, симпатия, настроение
151
Задание № 3. Изучение эмоциональной чувствительности (групповое исследование)
Стимулъный материал: рис 26 — 29.
Инструкция 1: «Посмотрите, пожалуйста, внимательно на эти рисунки. Постройте высказывание от лица персонажа, изображенного на каждом из них. Докажите, что ваше представление о его содержании имеет объективную основу, которую кроме вас могут видеть и другие».
Экспериментатор подробно записывает высказывания испытуемого. Подсчитывается количество качественных характеристик в описании переживания каждого персонажа. Подсчитывается среднее количество таких характеристик по группе и в сравнении с ними делается вывод об индивидуальной эмоциональной чувствительности испытуемого.
Инструкция 2: «Для оценки переживания персонажей воспользуйтесь цветными карандашами (вариант 1).
Каждый цвет соответствует определенному переживанию: красный — восторг; синий — беспокойство; оранжевый — радость; фиолетовый — тревога; желтый — удовольствие; черный — мрачность; зеленый — спокойствие.
Интенсивность переживания выразите в длине линии. Ваше собственное переживание в момент обследования отметьте цветным карандашом на линии 5».
1. 4.
2._____________ 5._____________
3._____________
Анализ результатов: подсчитывается* (в см) средняя длина линий одного цвета по каждому персонажу среди всех участников группы. Сравниваются средние варианты ответов по группе с индивидуальными ответами.
Результаты интерпретируются с использованием понятия сопереживание.
Задание № 4. Исследование общих эмпатийных тенденций**
В настоящее время в психологии отсутствует общепринятое представление об эмпатии. Одни авторы связывают это явление с эмоциональной чувствительностью, с альтруизмом, с терпимостью к другим людям, другие анализируют ее как акт вчувствования. С этой точки зрения эм-патия выступает как способность человека ставить себя на место других, понимать переживания других людей.
* По сб.: Практическая психология. — Гродно, 1992.
** Мальчику надо было к зубному врачу. В задаче с дорожным происшествием ответ — человек ехал поздно и заснул за рулем.
152

Рис.22

Рис. 25

Рис. 26-29
Существует представление и о том, что эмпатия — это перцептивное действие, которое связано с осознанием уникальной неповторимости другого человека. Ряд авторов исходит из того, что эмпатия может быть понята как эмоциональный отклик на состояние другого человека.
Эмпатия исследуется и как механизм межличностного познания, который осуществляется через идентификацию, заражение, проекцию, моторное подражание.
Обычно в психологической литературе применяется много уточняющих терминов для описания явления эмпа-тии. Выстраивается подчас целый ряд синонимов: эмпатия, эмпатическое взаимодействие, эмпатийные реакции, эм-патийные способности, альтруизм, просоциальное поведение, социальная сензитивность и т. п.
В предлагаемой методике анализируется степень эмоциональной эмпатии. Опросник составлен А. Меграбье-ном и К. Эпгитейном. С позиции авторов, эмоциональная эмпатия представляет собой сопереживание человека в отношении к другому лицу. Сопереживание — это переживание тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек на основе идентификации с ним.
Методика исследования общих эмпатийных тенденций представляет собой опросник из 33 суждений закрытого типа.
Обработка результатов состоит в подсчете баллов с помощью ключа (ответ, совпадающий с ключом, оценивается в один балл; отсутствие ответа рассматривается как несовпадение с ключом). По каждому из суждений испытуемый высказывает свое согласие «да» или несогласие «нет».
Общий итоговый показатель степени выраженности эмоциональной эмпатии определяется суммой всех ответов и располагается в диапазоне от 0 до 33 баллов. При анализе данных количество совпадений с ключом в пределах 28—33 баллов оценивается как высокий уровень эмоциональной эмпатии, в пределах 21—27 баллов — как средний, в пределах 14 — 20 баллов — как низкий.
Инструкция к опроснику общих эмпатийных тенденций
Вам предлагается ряд утверждений, которые касаются вашего отношения к самому себе, другим людям, к миру в целом. Помните, что ответов «правильных» или «неправильных», «хороших» или «плохих» быть не может.
Свободно выражайте свое мнение по каждому утверждению и отвечайте следующим образом: если ваш ответ положителен (вы согласны), то в соответствующей стро-
156
ке «ответов» ставьте знак «+», если же отрицателен (вы не согласны) — поставьте знак «—».
Следите за тем, чтобы номер утверждения, на которое вы отвечаете, и номер строки, куда вы записываете свой ответ, совпадали. Имейте в виду, что утверждения краткие и не могут содержать необходимых подробностей. Поэтому представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями.
Не следует тратить много времени на обдумывание, отвечайте быстро. Возможно, на некоторые вопросы вам будет трудно ответить, тогда постарайтесь дать ответ, который считаете предпочтительным.
Отвечая на вопросы, не стремитесь произвести заведомо благоприятное впечатление своими ответами.
Стимульный материал к опроснику общих эмпатийных тенденций
1. Меня огорчает, когда я вижу, что кто-то чувствует себя одиноко в чужой компании.
2. Люди преувеличивают восприимчивость животных и их способность чувствовать.
3. Мне неприятно, когда люди открыто проявляют свои чувства.
4. Меня раздражает, что несчастные люди всегда себя
жалеют.
5. Я начинаю нервничать, если кто-нибудь рядом со мной нервничает.
6. Я считаю, что плакать от счастья глупо.
7. Я принимаю близко к сердцу проблемы своих друзей.
8. Песни о любви иногда очень трогают меня.
9. Я очень волнуюсь, если должен сообщить людям неприятные для них новости.
10. Люди, окружающие меня, сильно влияют на мое настроение.
11. Малознакомые люди обычно кажутся мне холодными и неэмоциональными.
12. Я бы предпочел профессию, связанную с общением людей.
13. Я не слишком расстраиваюсь, если мой друг действует необдуманно.
14. Я люблю наблюдать, как люди принимают подарки.
15. Одинокие люди часто недоброжелательны.
16. Я расстраиваюсь, когда вижу плачущего человека.
17. Слушая некоторые песни, я чувствую себя счастливым.
157
18. Когда я читаю какой-нибудь роман, я так переживаю, как будто все это происходит на самом деле.
19. Я очень сержусь, когда при мне с кем-нибудь плохо обращаются.
20. Я могу оставаться спокойным, даже если все вокруг меня очень волнуются.
21. Если мой друг начинает обсуждать со мной свои проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.
22. Когда я бываю в кино, меня иногда удивляет, как много людей вокруг вздыхает и плачет.
23. Чужой смех не заражает меня.
24. Когда я принимаю решение, чувства других людей, как правило, на меня не влияют.
25. Я теряю душевное равновесие, если окружающие чем-то угнетены.
26. Мне тяжело видеть, как люди легко расстраиваются по пустякам.
27. Я очень расстраиваюсь, когда вижу страдания животных.
28. По-моему, глупо переживать то, что происходит в книге или фильме.
29. Я огорчаюсь, когда вижу беспомощных старых людей.
30. Чужие слезы вызывают у меня скорее раздражение, чем сочувствие.
31. Я очень переживаю, когда смотрю фильм.
32. Я замечаю, что могу оставаться равнодушным к любому волнению вокруг.
33. Маленькие дети иногда плачут без всяких очевидных причин.
Ключ к опроснику общих эмпатийных тенденций: ответ «да» приписывается суждениям с номерами: 1, 5, 7, 8, 9, 10, 12, 14, 16, 17, 18, 19, 25, 26, 27, 29, 31; ответ «нет» приписывается суждениям с номерами: 2, 3, 4, б, 11, 13, 15, 20, 21, 22, 23, 24, 28, 30, 32, 33.
Интерпретация к опроснику общих эмпатийных тенденций может быть краткой (количественной) или полной (качественной).
Задание № 5. Исследование эмпатии как сопереживания (вариант экспресс-диагностики И. М. Юсупова)
Принцип построения методики основан на том, что сопереживание и сочувствие могут возникать и проявляться
158
с большой силой не только в отношениях людей и животных, которые существуют реально, но и в изображениях и произведениях литературы, кино, театра, живописи, скульптуры.
Инструкция к опроснику экспресс-диагностики эмпатии
Вам нужно оценить каждое из 36 утверждений и свое мнение отразить в таблице крестиком напротив номера соответствующего утверждения. Ни одно из утверждений пропускать нельзя. Если у вас нет своего мнения по тому или иному утверждению, то ставьте крестик в графе «не знаю». Вы должны быть предельно откровенны перед собой, так как ответы не могут быть неправильными. Над утверждениями не следует долго раздумывать. Достоверны ответы, которые первыми пришли в голову.
Стимульный материал к опроснику экспресс-диагностики эмпатии
1. Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем книги из серии «Жизнь замечательных людей».
2. Взрослых детей раздражает забота старших.
3. Мне нравится размышлять о причинах успехов и неудач других людей.
4. Среди всех музыкальных передач предпочитаю «Современные ритмы».
5. Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки больного надо терпеть, даже если они продолжаются годами.
6. Больному человеку можно помочь даже словом.
7. Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя лицами.
8. Старые люди, как правило, беспричинно обидчивы.
9. Когда я в детстве слушал грустную историю, на мои глаза сами по себе наворачивались слезы.
10. Раздраженное состояние моих родителей влияет на настроение.
11. Обычно я равнодушен к критике в свой адрес.
12. Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами.
13. Я всегда все родителям прощал, даже если они были неправы.
14. Если лошадь плохо тянет, ее надо хлестать.
159
15. Когда я читаю о драматических событиях в жизни людей, то чувствую, словно это происходит со мной.
16. Родители относятся к своим детям справедливо.
17. Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вмешиваюсь.
18. Я не обращаю внимания на плохое настроение своих родителей.
19. Я подолгу наблюдаю за поведением птиц и животных, откладывая другие дела.
20. Фильмы и книги могут вызвать слезы только у несерьезных людей.
21. Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых людей.
22. В детстве я приводил домой бездомных собак и кошек.
23. Все люди необоснованно озлоблены.
24. Глядя на постороннего человека, мне хочется угадать, как сложится его жизнь.
25. При виде покалеченного животного я стараюсь ему чем-то помочь.
26. В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам.
27. Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы.
28. Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей.
29. Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идею, дело или развлечение.
30. Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение своего хозяина.
31. Из затруднительных конфликтных ситуаций человек должен выходить самостоятельно.
32. Если ребенок плачет, на то есть свои причины.
33. Молодежь всегда должна удовлетворять любые просьбы и чувства стариков.
34. Мне хочется разобраться, почему некоторые из моих знакомых иногда задумчивы.
35. Беспризорных домашних животных следует уничтожать.
36. Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я перевожу разговор на другую тему.
Обработку результатов следует начинать с определения достоверности данных. Для этого необходимо подсчи-
160
тать, сколько ответов дано на следующие номера утверждений опросника:
Лист ответов опросника экспресс-диагностики эмпатии
№ утверждения




Ответы








не знаю
никогда или нет
иногда
часто
почти всегда
всегда или да
1












2












36













1. В графе «не знаю» в утверждениях номер 2, 4, 16, 18, 33.
2. В графе «всегда или да» в утверждениях номер 2, 7, 11, 13, 16, 18, 23.
3. В графе «всегда или да» ответы на следующие пары утверждений: 7 и 17; 10 и 18; 17 и 31; 22 и 35; 34 и 36.
Например, если и в утверждении 7, и в утверждении 17 вы отметили ответ в графе «всегда или да», то зафиксируйте это совпадение, если же этого нет, то не обращайте внимания.
4. В графе «всегда или да», с одной стороны, и в графе «никогда или нет» — с другой, в следующих парах утверждений: номера 3 и 36; 1 и 3; 17 и 28. Например, если в утверждении 3 у вас имеется пометка «всегда или да», а в утверждении 36 пометка «никогда или нет», то зафиксируйте это, если же совпадения нет, то не обращайте внимания.
Теперь просуммируйте по каждому пункту условий, а затем выведите общую сумму по всем четырем пунктам.
Если общая сумма окажется 5 или более, то результат тестирования будет недостоверным, при сумме, равной 4, — результат сомнителен, если же сумма не более 3, то результат может быть признан достоверным. Недостоверный или сомнительный результат получается в том случае, когда вы недостаточно честны по отношению к себе или несерьезно относитесь к работе. Другая возможная причина — это некоторое нарушение психических функций либо социальный инфантилизм (неопытность).
Если вы прошли проверку на достоверность, то приступайте к определению и анализу результатов.
161
Каждому варианту ответов соответствует числовое значение:
«не знаю» — О
«никогда или нет» — 1
«иногда» — 2
«часто» — 3
«почти всегда» — 4
«всегда или да» — 5.
Чтобы получить общий уровень эмпатии, просуммируйте ответы по каждой графе отдельно, а затем выведите общую сумму в соответствии с указанными баллами по всей таблице.
При этом следует руководствоваться следующими показателями:
82 — 90 баллов — очень высокий уровень эмпатии;
63—81 балл — высокий уровень эмпатии;
37 — 62 балла — средний уровень;
12 — 36 — низкий уровень;
5—11 баллов — очень низкий уровень.
Далее определите уровни эмпатии по отдельным шкалам:
1 шкала — эмпатия с родителями, утверждения 10, 13, 16.
2 шкала — эмпатия с животными, утверждения 19, 22, 25.
3 шкала — эмпатия со стариками, утверждения 2, 5, 8.
4 шкала — эмпатия с детьми, утверждения 26, 29, 35.
5 шкала — эмпатия с героями художественных произведений, утверждения 9, 12, 25.
6 шкала — эмпатия с незнакомыми и малознакомыми людьми, утверждения 21, 24, 27.
Просуммируйте баллы по каждой из шкал. Здесь величины эмпатии следующие:
очень высокий уровень — 15 баллов;
высокий уровень — 13 — 14 баллов;
средний уровень — 5 — 12 баллов;
низкий уровень — 2 — 4 балла;
очень низкий — 0—1 балл.
Полученные результаты можно представить наглядно следующим образом. Начертите 6 линий длиной 15 см, каждая линия символизирует одну из шкал. Отложите на каждой линии полученную величину эмпатии в см и выделите этот участок другим цветом.
1
эмпатия с родителями
162
2________________________________
эмпатия с животными
3________________________________
эмпатия со стариками
4________________________________
эмпатия с детьми
5________________________________
эмпатия с героями художественных произведений 6________________________________
эмпатия с незнакомыми и малознакомыми людьми
Очевидно, чем короче выделенные участки, тем ниже уровни составляющих эмпатии. Неравномерность выделенных участков — свидетельство неравномерного развития отдельных составляющих эмпатии.
При интерпретации полученных данных необходимо учитывать характер человека и его жизненный путь.
Задание № 6. Привлекательность группы (СИШОР)
1. Как бы вы оценили свою принадлежность к классу?
1. Чувствую себя членом класса, частью коллектива (5).
2. Участвую в большинстве видов деятельности (4).
3. Участвую в одних видах деятельности и не участвую в других (3).
4. Не чувствую, что являюсь членом класса (2).
5. Занимаюсь отдельно от других членов класса (1).
6. Не знаю, затрудняюсь ответить (1).
2. Перешли бы вы в другой класс, если бы представилась возможность?
1. Да, очень хотел бы перейти (1).
2. Скорее перешел бы, чем остался (2).
3. Не вижу никакой разницы (3).
4. Скорее всего остался бы в своем классе (4).
5. Очень хотел бы остаться в своем классе (5).
6. Не знаю, трудно ответить (1).
3. Каковы взаимоотношения между учениками в вашем классе?
А. В учебной деятельности:
1. Лучше, чем в большинстве других классов (3).
2. Примерно такие же, как и в большинстве классов (2).
3. Хуже, чем в большинстве классов (2).
4. Не знаю (1).
163
Б. В напряженных ситуациях:
1. Лучше, чем в большинстве других классов (3).
2. Примерно такие же, как и в большинстве классов (2).
3. Хуже, чем в большинстве классов (2).
4. Не знаю (2). В. Вне школы:
1. Лучше, чем в большинстве других классов (3).
2. Примерно такие же, как и в большинстве классов (2).
3. Хуже, чем в большинстве классов (1).
4. Не знаю (1).
4. Каковы взаимоотношения с классным руководителем?
1. Лучше, чем в большинстве классов (3).
2. Примерно такие же, как и в других классах (2).
3. Хуже, чем в других классах (1).
4. Не знаю (1).
5. Каково ваше отношение к учебе и воспитательной работе в школе?
1. Лучше, чем в большинстве классов (3).
2. Примерно такие же, как и в других классах (2).
3. Хуже, чем в других классах (1).
4. Не знаю (1).
Обработка для интерпретации результатов: подсчитывается сумма баллов за каждый ответ. Итоговый показатель по всем разделам может находиться от 7 (очень неблагоприятная) до 25 баллов (очень высокая оценка привлекательности). Средние показатели 15, 16, 17 баллов.
Задание № 7. Определение уровня беспокойства-тревоги
Уровень беспокойства-тревоги — это целый комплекс различных особенностей человека, который влияет на его деятельность. Это и нарушения вегетативных функций, и нарушения деятельности, когда человек как бы теряет возможность осуществить свои планы и намерения осмысленно и целенаправленно. С целью исследования уровня беспокойства-тревоги применяется опросник Ж. Тейлора, модифицированный советскими психологами. Приводим его ниже.
Опросник
1. Обычно я работаю с большим напряжением.
/"» тт_--„-_ _ -----—--- - ——..„„,,
2. Ночью я засыпаю с трудом.
164
3. Для меня неприятны неожиданные изменения в привычной обстановке.
4. Мне нередко снятся кошмарные сны.
5. Мне трудно сосредоточиться на каком-либо задании или работе.
6. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.
7. Я хотел бы быть таким же счастливым, как, на мой взгляд, счастливы другие.
8. Безусловно, мне не хватает уверенности в себе.
9. Мое здоровье сильно беспокоит меня.
10. По временам я чувствую себя совершенно бесполезным.
11. Я часто плачу, у меня «глаза на мокром месте».
12. Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь сделать что-то трудное и опасное.
13. Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость, и это чрезвычайно беспокоит и смущает меня.
14. Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.
15. Нередко я думаю о таких вещах, о которых не хотелось бы говорить.
16. Даже в холодные дни я легко потею.
17. У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на одном месте.
18. Жизнь для меня почти всегда связана с необычайным напряжением.
19. Я гораздо чувствительнее, чем большинство людей.
20. Я легко прихожу в замешательство.
21. Мое положение среди окружающих сильно беспокоит меня.
22. Мне очень трудно сосредоточиться на чем-либо.
23. Почти все время я испытываю тревогу из-за кого-нибудь или из-за чего-нибудь.
24. Временами я становлюсь таким возбужденным, что мне трудно заснуть.
25. Мне приходилось испытывать страх даже в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничего не угрожает.
26. Я склонен принимать все слишком всерьез.
27. Мне кажется порой, что передо мной нагромождены какие-то трудности, которые мне не преодолеть.
28. Порой мне кажется, что я ни на что не годен.
29. Я почти все время чувствую неуверенность в своих силах.
30. Меня тревожат возможные неудачи.
165
31. Ожидание всегда нервирует меня.
32. Бывали периоды, когда тревога лишала меня сна.
33. Иногда я расстраиваюсь из-за пустяков.
34. Я человек легко возбудимый.
35. Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.
36. У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.
37. Порой мне кажется, что моя нервная система расшатана и я вот-вот выйду из строя.
38. Обычно мои руки и ноги достаточно теплые.
39. У меня обычно ровное и хорошее настроение.
40. Я почти всегда чувствую себя счастливым.
41. Когда нужно что-нибудь ждать, я могу делать это спокойно.
42. У меня редко бывают головные боли после пережитых волнений или неприятностей.
43. У меня не бывает сердцебиения при ожидании чего-либо неприятного или нового.
44. Мои нервы расстроены не больше, чем у других людей.
45. Я уверен в себе.
46. По сравнению с моими друзьями, я считаю себя самым смелым.
47. Я застенчив не более, чем другие.
48. Обычно я спокоен, и вывести меня из себя нелегко.
49. Практически я никогда не краснею.
50. Я могу спокойно спать после любых неприятностей. Как отвечать на вопросы? Если утверждение соответствует вашему поведению или характеру, пишите «да». В противном случае пишите «нет». Если затрудняетесь с ответом, пишите «не знаю». Работать нужно быстро и не пропускать вопросов, представлять себе наиболее типичные ситуации.
Как оценивать ответы? На вопросы 1—37 подсчитываются ответы «да», на вопросы 38 — 50 подсчитываются ответы «нет»; ответы «не знаю» подсчитываются как в первой, так и во второй группе вопросов, а результат делится на два. Уровень беспокойства-тревожности определяется суммированием трех полученных результатов: чем выше полученная сумма, тем более выражено у человека состояние беспокойства-тревожности.
Задание № 8. Анкета психофизиологического комфорта
Она помогает определить, насколько вам необходимо занятие аутотренингом. Ответы анкеты односложные —
166
да и нет. Каждое «да» говорит о нарушении той или иной функции и условно оценивается в один балл.
Ответы на первые семь вопросов позволяют судить о степени вашего психического комфорта иди дискомфорта. Ответы на следующие семь вопросов дают возможность выяснить состояние физиологического комфорта или дискомфорта. Последние семь вопросов направлены на выяснение состояния сна — есть ли в нем нарушения.
Если по каждой группе из семи вопросов вы набрали не более трех баллов, то можно смело считать себя здоровым человеком и заниматься аутогенной тренировкой только с профилактической целью. Если же вы набрали от 4 до 5 баллов, то аутогенная тренировка необходима как одно из лечебных мероприятий. Если же вы набрали шесть и более баллов, то надо обратиться к врачу.
Анкета помогает сориентироваться в собственном психофизиологическом состоянии и определить место аутогенной тренировки в личной психогигиене.
Содержание анкеты
1. Устаете ли вы последнее время больше, чем раньше?
2. Замечаете ли вы, что в последнее время ослабела память?
3. Замечаете ли вы, что в последнее время несколько ослабело внимание, стало трудно сосредоточиться?
4. Отвлекают ли вас от работы посторонний шум, разговоры, мешают ли сосредоточиться?
5. Надолго ли выводит вас из равновесия незаслуженное замечание?
6. Замечаете ли вы за собой, что стали более вспыльчивым, чем раньше?
7. Замечаете ли вы, что новый материал стал усваиваться хуже, чем прежде?
8. Замечаете ли вы за собой в последнее время плаксивость, когда по самому незначительному поводу на глаза наворачиваются слезы?
9. Ухудшился ли в последнее время аппетит?
10. Бывают ли у вас головные боли, причина которых непонятна?
11. Наблюдается ли временами усиленное сердцебиение, особенно после волнения?
12. Всегда ли у вас влажные ладони?
13. Всегда ли краснеете при волнении?
167
14. Чувствуете ли вы дрожь в руках или во всем теле перед ответственным мероприятием?
15. Замечаете ли вы, что в последнее время стали плохо
засыпать?
16. Просыпаетесь ли вы среди ночи, а затем долго не можете заснуть?
17. Часто ли вы просыпаетесь среди ночи?
18. Часто ли вы чувствуете после ночного сна вялость, сонливость, усталость, тяжесть в голове?
19. Мешает ли вам уснуть посторонний шум, свет?
20. Часто ли у вас бывают кошмарные сновидения?
21. Считаете ли вы, что у вас плохой сон?
ГЛАВА о том, что такое мышление и как его можно исследовать
АРИСТОТЕЛЬ. СОЧИНЕНИЯ. - Т. 1. - М., 1976
С. 433. «Итак, то, что мы называем умом в душе, до того, как оно мыслит, не есть что-либо действительное из существующего (я разумею под умом то, чем душа размышляет и судит о чем-то). Поэтому нет разумного основания считать, что ум соединен с телом. Ведь иначе он оказался бы обладающим каким-нибудь определенным качеством, он был бы холодным или теплым или имел бы какой-то орган, как имеет его способность ощущения;
но ничего такого нет...»
С. 435. «...Ведь у бестелесного мыслящее и мыслимое — одно и то же, ибо умозрительное познание и умозрительно познаваемое — одно и то же. (Остается выяснить причину, почему ум не мыслит постоянно.) У материальных предметов каждое мыслимое имеется лишь в возможности. Поэтому ум не будет присущ таким предметам (ведь ум есть возможность таких предметов без материи), но ему мыслимое будет присуще».
С. 435. «И действительно, существует, с одной стороны, такой ум, который становится всем, с другой — ум, все производящий, как некое свойство, подобное свету. Ведь некоторым образом свет делает действительными цвета, существующие в возможности. И этот ум существует отдельно и не подвержен ничему, он ни с чем не смешан, будучи по своей сущности деятельностью. Ведь действующее всегда выше претерпевающего, и начало выше материи. В самом деле, знание в действии есть то же, что его предмет. Знание же в возможности у отдельного человека, но незнание вообще, по времени, предшествует знанию в действии. Ведь этот ум не таков, что он иногда мыслит, иногда не мыслит. Только существуя отдельно, он есть то, что он есть, и только это бессмертно и вечно. У нас нет воспоминаний, так как этот ум ничему не подвержен; ум же, поверженный воздействиям, преходящ и без деятельного ума ничего не может мыслить».
169
С. 433. «Мышление, конечно, не должно быть подвержено чему-либо, а должно быть способным воспринимать формы, т. е. в возможности должно быть таким, каково постигаемое умом, но не самим постигаемым умом, и так же как способность ощущения относится к ощущаемому, так и ум — к постигаемому умом. И поскольку ум может мыслить все, ему необходимо быть ни с чем не смешанным, чтобы, как сказал Анаксагор, властвовать над всем, т. е. чтобы все познавать. Ведь чуждое, являясь рядом с умом, мешает ему и заслоняет его».
ПИАЖЕ Ж. ПСИХОЛОГИЯ ИНТЕЛЛЕКТА. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРУДЫ. - М., 1969
В СБ.: ИЗБРАННЫЕ
С. 76. «Возможность психологического объяснения интеллекта зависит от того, как мы будем интерпретировать логические операции: будем ли мы понимать их как отражение уже готовой реальности или как выражение подлинной деятельности. Избежать этой альтернативы позволяет, несомненно, лишь аксиоматика: реальным операциям мышления можно дать генетическую интерпретацию (полностью сохраняя при этом несводимый характер их формальных связей) только в том случае, если они анализируются аксиоматически... психолог изучает, каким образом устанавливается фактическое равновесие действий и операций, тогда как логик анализирует само равновесие в его идеальной форме, т. е. каким оно должно нормативно быть в сознании при условии его полной реализации».
С. 176 — 177. «Ребенок должен освободиться от своего перцептивного и моторного эгоцентризма; только благодаря ряду последовательных децентраций ему и удается воссоздать эмпирическую группу материальных перемещений, располагая свое собственное тело и свои собственные движения среди совокупности других тел и движений.
Построение операциональных группировок и групп мышления требует инверсии в том же направлении, но пути движения в этой области бесконечно сложнее: здесь речь пойдет о децентраций мысли не только по отношению к актуальной перцептивной центрации, но и по отношению к собственному действию в целом. Действительно, мысль, рождающаяся из действия, является эгоцентрической в самой своей исходной точке, причем именно по тем соображениям, по которым сенсомоторный интеллект центрируется сначала на актуальных восприятиях или движениях, из которых он развивается. Поэтому по-
170
строение транзитивных, ассоциативных и обратимых операций должно предполагать как версию этого начального эгоцентризма и систему отношений и классов, децентри-рованных по отношению к собственному «я», и эта интеллектуальная децентрация занимает практически все раннее детство...
Чтобы схватить механизм этого развития, форму конечного равновесия которого образуют, как уже говорилось, операциональные группировки, мы выделим (упрощая и схематизируя) четыре основных периода, идущих непосредственно вслед за тем периодом, который характеризуется образованием сенсомоторного интеллекта.
С появлением языка или, точнее, символической функции, делающей возможным его усвоение (от 1,5 до 2 лет), начинается период, который тянется до ^ лет и характеризуется развитием символического и допонятийного мышления.
В период от 4 до 7 — 8 лет образуется, основываясь непосредственно на предшествующем, интуитивное (наглядное) мышление, прогрессивные сочленения которого вплотную подводят к операциям.
С 7 — 8 до 11 — 12 лет формируются конкретные операции, т. е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые можно схватывать в интуиции.
Наконец, с 11 — 12 лет и в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект».
БИБЛЕР В. С. МЫШЛЕНИЕ КАК ТВОРЧЕСТВО (ВВЕДЕНИЕ В ЛОГИКУ МЫСЛЕННОГО ДИАЛОГА). - М., 1975
С. 29. С. 35. «Вот этот парадокс в расхожей, полушутливой редакции, предложенной Расселом. Деревенский брадобрей должен брить тех, и только тех, жителей деревни, которые не бреются сами. Должен ли брадобрей брить самого себя? Если он будет себя брить, значит, он бреется сам, а значит, он себя брить не имеет права. Но если он себя не будет брить, значит, он имеет право себя брить... Шутейный этот парадокс демонстрирует глубокую парадоксальность и множества всех множеств, не являющихся собственными элементами.
Множество всех множеств, не являющихся своими элементами, не может наличествовать в качестве своего эле-
171
мента и не может не наличествовать. Оно порождает себя в качестве своего элемента и тем самым порождает себя в качестве множества, не могущего быть своим элементом. Оно не собственный элемент и не «не собственный элемент», оно потенция того и другого или, точнее, субъект, формирующий то и другое множество.
Такое множество порождает себя как предмет определения и одновременно как определение предмета. Порождает себя как понятие!»
С. 39. «Парадоксы сигнализируют, что необходим переход от расщепленной формы логического движения (логика определения — логика доказательства) к логике самообоснования».
С. 360. «Сейчас, подводя предварительные итоги, можно набросать такую уточненную схему строения «внутреннего невидимого колледжа» в «голове» теоретического гения нового времени.
Семь-Я «теоретика — классика» действуют в таком «составе» (конечно, дело здесь не в числе, его можно и увеличить, и уменьшить; дело — в уточнении нашей принципиальной схемы):
1) «Я» теоретического разума нового времени... реализуется в споре и переливе, переходе таких особых логических установок (других «Я»), как
2) исходное «Я» экспериментально-изолирующего сознания, «Я» установки на предмет... В процессе осуществления такой экспериментальной отстраненности возникает феномен воспроизведения в действии на другое. Начинает работать совсем иная логика. Ее развивает
3) «Я» синтезирующей «интуиции»... Для интуитивного «Я» понять предмет означает «построить» парадоксальный, видимый «очами разума» образ этого предмета. ...формы движения классического объекта должны переводиться на «выводной», собственно логический язык. Эту работу осуществляет «логика», которую развивает
4) «Я» рассудочной дедукции... Созданный дедуктивно-аксиоматическим рассудком костяк классических теорий должен быть «доведен» и перестроен совсем другим Собеседником единого интеллекта, той логикой, которую развивает
5) «Я» информационно-алгоритмического знания, «Я» установки на «текст»... И внутренний диалог далеко не закончен. В нашем «внутреннем колледже» еще нет очень существенных Собеседников. Прежде всего
172
6) «Я» способности суждения... В «способности суждения» вся цельная система теоретического разума приходит в беспокойство, разворашивается, размораживается, становится неопределенной, направляется на новую переформулировку проблем и на новое их решение.
7) «Я» практического разума. Практический разум интегрирует все характеристики теоретического разума, проецируя их в сферу целевых установок, в сферу практической деятельности и самоизменения человека.
...Именно эти семь-Я и будут осуществлять спор «теоретика-классика» с назревающим в XX веке новым, неклассическим разумом».
С. 368 — 369. «В мышлении я фиксирую, закрепляю предмет размышления как нечто вне мысли существующее и ею проясняемое, как нечто с мыслью (идеализированным предметом) не совпадающее. Только тогда возможно конституировать самое мысль как нечто не совпадающее с реальным практическим действием, хотя и составляющее его — практического действия — необходимое определение. Но это и есть исходное предположение теории. «Это только теория, а не в действительности» — такое обвинение составляет негативное определение мышления. Иодновременно коренной парадокс мысли.
Ощущать, представлять, воспринимать возможно что-то, но мыслить возможно только о чем-то. ... Можно сказать даже, что мысль и есть практика в ее парадоксальности».
ЛАЗУРСКИЙ А. Ф. ПСИХОЛОГИЯ ОБЩАЯ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ. - СПБ., 1925
С. 770. «...Несмотря на все различие образов, возникающих в каждом отдельном случае, всегда было налицо ясное сознание, что эти образы являются лишь выразителями мысли, между тем как внимание в этих случаях неизменно направлено в сторону общего, и эта тенденция к обобщению и составляет характерную, отличительную особенность всего процесса.
...Проделавший целый ряд подобных опытов, установил, что главная основа абстрактного мышления заключается не в конкретном содержании, имеющемся в сознании в данный момент, а в ясном, отчетливом созна-вании того, что мыслительный процесс устанавливается в известном направлении».
173
С. 191. «Пространство и время составляют те формы, в которых воспринимается все наше психическое содержание. Нет таких душевных переживаний, которые не содержались бы во времени, нет такого восприятия внешнего мира, которое не относилось бы к тому или иному пространству...».
С. 197. «Как живописно выражается Джеймс, настоящий момент, как мы его непосредственно переживаем, не есть какая-то точка, разделяющая прошлое от будущего, а скорее широкое седло, на котором мы сидим, глядя вперед и от времени до времени озираясь назад. Этим он как раз хочет сказать, что каждый данный момент составляется для нас из сложной совокупности различных переживаний».
С. 198. «Опыт показывает, что наши измерения времени и вообще оценка временных промежутков действительно бывают возможны лишь благодаря смене заполняющих эти промежутки представлений; от количества и содержания этих представлений в значительной степени зависит и наша оценка времени».
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Задачи Ж. Пиаже. По ст.: Пиаже Ж. Генезис числа у ребенка//Его же. Избранные психологические труды. — М., 1969.
Задание № 1. Сохранение непрерывных величин
Испытуемому дают два цилиндрических сосуда равных размеров (А 1 и А 2), содержащих одинаковое количество жидкости (причем равенство величин оценивается по равенству уровней), затем переливают содержимое А 2 в два меньших и подобных друг другу сосуда (В 1 и В 2) и спрашивают ребенка, осталось ли количество А 2, перелитое в (В 1 и В 2), равным количеству А 1. Впоследствии можно перелить жидкость, содержащуюся в В 1, в два равных, но еще меньших по объему сосуда (С 1 и С 2), и далее, если нужно, перелить В 2 в два сосуда С 3 и С 4, тождественные С 1 и С 2;
в таком случае перед ребенком ставятся вопросы о равенстве (С 1 + С 2) и В 2 или (С 1 + С 2 + С 3 + С 4) и А 1 и т. д.
В этом эксперименте жидкости подвергаются всевозможным преобразованиям, и каждый раз перед ребенком выдвигается проблема сохранения в форме вопроса о равенстве или неравенстве полученного результата с сосудом-эталоном (Протокол № 1).
174
Задание № 2. Сохранение дискретных величин и его связь с взаимно однозначным соответствием
Совокупности бусинок бисера оказываются удобными здесь в равном отношении. Собранные в сосудах, о которых шла речь в предыдущем эксперименте, они приводят к таким же оценкам, что и жидкости (уровень, ширина и т. д.). Легко, например, попросить ребенка заполнить бусинками бокал так, чтобы он бросал по одной бусинке в один бокал, а экспериментатор также по одной бусинке — в другой бокал, а затем поставить вопрос о равенстве полученных двух общих величин при тождестве формы сосудов и без такого тождества (Протокол № 2).
Задание № 3. Поэлементное количественное и порядковое соответствие
На стол ставят б маленьких бутылок (бутылки длиной в 2 — 3 см для игр с куклами), выстраивают их в ряд и показывают испытуемому поднос с набором стаканов:
«Посмотри. Это бутылочки. Что нужно, чтобы из них выпить? — Стаканы! — Хорошо. Вот стаканы. Возьми с подноса столько же стаканов, сколько стоит бутылок, по стакану на бутылку». Ребенок сам строит соответствие, ставя стакан перед каждой бутылкой. Если он ошибается (в ту или иную сторону), его спрашивают: «Ты думаешь, что поровну?» Этот вопрос повторяют до тех пор, пока не убедятся, что ребенок сделал все, на что способен на данном уровне развития. Достижение соответствия можно облегчить, предлагая переливать содержимое бутылок в стаканы: каждая бутылочка заполняет один стакан. Как только соответствие устанавливается, все 6 стаканов сдвигают в небольшую груду и снова спрашивают: «А сейчас стаканов и бутылок поровну?» Если ребенок говорит:
«Нет», то продолжают: «Где больше?» и «Почему здесь больше?» Затем стаканы снова расставляют в ряд, а бутылки сдвигают в груду и т. д., при этом каждый раз повторяют вопросы.
Результаты будем классифицировать по трем стадиям, для которых характерно следующее: I. Отсутствие поэлементного соответствия и эквивалентности. П. Наличие поэлементного соответствия, но без прочной эквивалентности. III. Наличие соответствия и прочной эквивалентности.
175
(Могут быть примеры с яйцами и подставками, вазами и цветами). Соответствие между монетами и купленными предметами (Протокол № 3).
Задание № 4. Исследование качественного подобия и порядкового соответствия (Протокол № 4)
Пусть дан, например, ряд кукол-человечков, различающихся по росту, и ряд тросточек различной длины; трости и куклы приводятся в соответствие по их размерам. причем это соответствие рангов всегда можно легко вновь обнаружить после смешения обеих совокупностей. Здесь возможны три операции: простая качественная сериация, качественное соответствие между двумя сериациями (подобие) и числовое (порядковое) соответствие между двумя сериями.
В качестве контрольных материалов используются глиняные шары для лепки, тоже заметно различающиеся по объему.
Ребенку рассказывается нечто вроде истории с прогулкой, с мотивировкой соответствия, но без явной ссылки на рост: «Расставь человечков и трости так, чтобы человечки быстро смогли найти каждый свою трость». И, конечно, наставление продолжается до тех пор, пока ребенок не поймет принцип сериального соответствия. После построения соответствующих друг другу двух рядов на глазах у ребенка их преобразуют следующим образом: оставив два ряда параллельными, сдвигают друг с другом куклы, уплотнив шары и трости так, чтобы соответствующие члены ряда кукол и ряда тростей более не находились друг перед другом. И тогда, указав пальцем на какую-нибудь куклу, спрашивают: «С какой тростью гуляет эта кукла?» Эти вопросы ставят, указывая на куклы и трости либо в их последовательном порядке, либо перескакивая с одного предмета на другой, в зависимости от ответов ребенка. Таков второй рассматриваемый в этом эксперименте вопрос.
Третий вопрос: после нескольких опытов предыдущего типа один из двух рядов (например, ряд тростей) подвергают инверсии (переворачивают задом наперед) таким образом, чтобы ряды продолжали оставаться параллельными, а наименьший член одного из рядов оказывался напротив наибольшего члена другого ряда и наоборот. После этого перед ребенком ставят те же вопросы, что и во время предыдущего опыта.
176
Четвертый вопрос: перемешивают члены одного из рядов, оставив другой ряд сериированным, или (в зависимости от уровня развития ребенка) перемешивают оба ряда одновременно и просят испытуемого определить, какой шар или какая трость соответствует одной из кукол или наоборот.
Наконец, можно уточнить уровень понимания ребенка в форме пятого вопроса: смешиваем элементы обоих рядов, затем показываем определенную куклу (например, шестую), говоря: «Теперь куклы пойдут гулять, но не все, а только те, которые больше (или меньше), чем эта. Поэтому найди трости для тех кукол, которые идут гулять, и для тех, которые остаются дома».
Систематизация полученных ответов сводится к трем проблемам: к проблеме построения сериального соответствия, когда оно непосредственно уже не воспринимается, и следовательно, проблеме перехода к порядковому соответствию (вопросы второй и третий) и проблеме восстановления порядкового соответствия, когда наглядные серии нарушены (вопросы четвертый и пятый). (Протоколы № 5 - 7.)
Задание № 5. Исследование аддитивной композиции клонов и отношения клона и числа (Протоколы № 8 — 9)
Нужно было изучить отношение логического объема между терминами «некоторые» и «все» для выявления элемента квантификации, присущего любому сложению (как сложению клонов, так и сложению чисел). В этой связи мы провели ряд следующих опытов. Пусть имеется совокупность индивидуальных предметов В, образующих логический класс, который можно определить чисто качественными терминами, и часть этой совокупности А, образующая подкласс, также определяемый качественными терминами. Проблема состоит в ответе на вопрос: «Больше» ли элементов в общем классе В, чем во включенном классе А (другими словами, является ли класс В больше или «многочисленнее» подкласса А)?»
Возьмем, например, коробку с одними только деревянными бусинками (класс В), большинство которых (коричневые бусинки — класс А), по две бусинки белые (белые бусинки — класс А). Ребенку предлагается вопрос:
«Чего больше в коробке: деревянных бусинок В или коричневых бусинок А?»
177
Задавали вопрос в еще более наглядных терминах. С одной стороны, мы спрашивали, какие из двух бус были бы самыми длинными: бусы, которые можно было бы сделать из деревянных бусинок (В) или из коричневых бусинок (А). При этом для лучшего уяснения разницы между А и В мы предварительно ставили рядом с коробкой с бусинками две пустые коробки и уточняли: «Если я выну коричневые бусинки и положу их сюда (первая пустая коробка), то останутся ли бусинки в коробке (в полной)?» И еще: «Если я выну деревянные бусинки и положу их сюда (вторая пустая коробка), то останутся ли..?» И т. д.
Предлагалась также совокупность цветов (класс В), содержащая два десятка маков (класс А) и два или три василька (класс В), после чего спрашивали: «Какой букет будет самым большим: из всех цветов или из всех маков?» И т.д.
Задание № 6. Исследование аддитивной композиции чисел и арифметического соотношения части и целого (Протоколы № 10 — 11)
Мы будем последовательно применять три параллельных метода. Первый из них ставит своей целью установить, способен ли ребенок понимать тождество целого в ходе различных аддитивных композиций его частей, например: (4 + 4) = (1 + 7) = (2 + 6) = (3 + 5).
Конкретные условия эксперимента выглядят следующим образом. Ребенку объясняют, что его мама даст ему 4 конфеты (и кладут 4 фасолины, расположенные квадратом) к завтраку в 10 часов, а 4 другие конфеты (расставленные таким же образом) к четырем часам; на следующий день ему дадут столько же конфет (располагают так же два квадрата по 4 конфеты каждый), но так как в один из дней он менее голоден в 10 часов, чем в 4 часа, то в этот день он съедает утром только одну конфету, а все другие после обеда. На глазах у ребенка берут 3 конфеты третьего квадрата и прибавляют их к четвертому, а затем предлагают ему сравнить обе кучки (4 + 4) и (1 + 7), спрашивая, поровну ли он съест конфет в оба дня или нет.
Что произойдет в том случае, когда между двумя цело-стностями потребуется произвести обмен, при котором часть первой целостности будет вычитаться ребенком и прибавляться к другой целостности? В этой связи ребенка просят уравнять две неравные величины.
178
Для этой цели ребенку дают две неравные совокупности, например, состоящие из 8 и 14 жетонов, и предлагают ему: «Сделай так, чтобы жетонов было поровну» или «чтобы в той и другой кучке было столько же» (или «столь же многоо, в зависимости от словаря испытуемого). Для стимулирования рассказывают какую-нибудь историю, связанную с делением.
Когда ребенок заканчивает свои опыты уравнения, то от него сначала добиваются подтверждения («теперь поровну?»), затем, если неудача оказывается устойчивой, переходят к меньшим величинам или к опыту с более легким вопросом, связанным с делением. Важно отметить, что операции уравнивания сами по себе недостаточны для полного анализа аддитивной композиции, и поэтому необходимо сравнивать их с дополнительными операциями деления.
ПРОТОКОЛЫ № 1 - 11
Протокол № 1
Блаз (4; 0). «У тебя есть подруга? — Да, есть, ее зовут Одетта. — Так вот, Клеретта, тебе дают стакан красного сиропа (А1, наполненный на 3/^), а Одетте — стакан голубого сиропа (А2, наполненный так же). У кого из вас сиропа больше? — Одинаково. — Посмотри, что делает Клеретта: она переливает свой сироп в два других стакана (В1 и В2, наполненные до половины). Теперь у Клеретты столько же, сколько у Одетты? — У Одетты больше. — Почему? — Потому что налили меньше (в В1 и В2). (Блаз показывает уровни, не учитывая того, что имеется два стакана.) — (Сироп Одетты также переливают в ВЗ и В4.) — Теперь одинаково. — А теперь? (переливают сироп Клеретты из В1 + В2 в Л1, длинную узкую пробирку, которая оказывается почти полной). — У меня больше (т. е. в Л1 у Клеретты). — Почему? — В этот стакан (Л1, Блаз показывает уровень) налили, а сюда (ВЗ и В4) нет. — Но до этого было поровну? — Да. — А теперь? — У меня больше». Затем вновь переливают розовый сироп Клеретты (Л1) в стаканы В1 и В2. «Смотри, Клеретта наливает так же, как Одетта. Теперь синего сиропа (ВЗ + В4) столько же, сколько красного (В1 + В2)? — Поровну (убежденно). — Тогда посмотри, что делает Клеретта (переливают В1 в С1, который в результате этого заполняется, а В2 остается заполненным наполовину). Теперь вы можете выпить поровну? — Я — боль-
179
ше. — Но откуда становится больше? — Отсюда (В1). — А что нужно сделать, чтобы у Одетты было столько же? — Нужно взять этот маленький стакан. (Переливает часть из ВЗ в С2.) — А теперь поровну или у кого-то больше? — У Одетты больше. — Почему? — Потому что налили в этот маленький стакан (С2). — Но у вас сиропа поровну или одна из вас может выпить больше? — Одетта может выпить больше. — Почему? — Потому что у нее три стакана (ВЗ — почти пустой, В4 и С2, тогда как у Клеретты имеется С1 — полный стакан и В2)».
Некоторое время спустя проводится новый эксперимент. Предлагают еще раз стаканы А1 и А2, заполненные на 3/^, один с красным сиропом, для Клеретты, а другой — с голубым, для Одетты. «Сейчас совершенно поровну? — Да (Блаз проверяет уровни). — Смотри, Одетта сейчас перельет из своего стакана (А2) вот в эти стаканы (Cl, C2, СЗ и С4, наполняемые в результате этого приблизительно до середины). У вас сиропа одинаково? — У меня больше. А у нее меньше. Меньше из-за стаканов (Блаз внимательно смотрит на уровни). — А до этого у вас было поровну? — Да. — А теперь? — Здесь (показывает уровень А1) больше, а здесь (показывает все четыре стакана С) меньше».
Протокол № 2
Порт (5; 0). «Что здесь? — Зеленые (А2) и красные (А1) бусинки. — В этих двух стаканах их поровну? — Да. — Если бы сделали бусы из красных и из зеленых бусинок, то они были бы одинаковой длины? — Да. — Почему? — Потому что и у зеленых, и у красных бусинок одинаковая высота. — Если бы положили бусинку сюда (Л), то что произошло бы? — Высота будет больше. — А бусинок было бы столько же? — Нет. — Где будет больше всего? — Здесь (Л). — Почему? — Потому что этот стакан тонкий. — (Пересыпают А1 в Л.) Здесь (Л) действительно больше бусинок, чем здесь (А2)? — Да. — Почему? — Потому что этот стакан тонкий и здесь поднимается выше. — Если я высыплю все бусинки (делают вид, что высыпают на стол с одной стороны красные бусинки из Л, а с другой — зеленые из А2), то бусинок будет одинаково или нет? — Больше красных. — Почему? — Потому что этот бокал (Л) узкий. — А если я сделаю бусы из красных бусинок и бусы из зеленых бусинок, то они будут одинаковы или нет? — Красные бусы будут длиннее. — Почему? — Потому что бусинок будет больше здесь (в Л). — (Пересыпают красные в А1.) А теперь? — Снова
180
одинаковая высота. — Почему? — Потому, что пересыпали сюда (в А1). — Зеленых больше или красных? — Одинаково. — (Пересыпают красные из А1 в М.) — Здесь выше. — Но это то же самое? — Нет. Здесь (М) больше. — Откуда лишние бусинки? — Оттуда (А1). — А если я снова пересыплю красные бусинки в этот стакан (А1), то что произойдет? — Будет одинаково (красных и зеленых). — А если я сделаю бусы из этих бусинок (М) и из этих (А2)? — Красных бусинок будет больше. — А если я пересыплю из этого стакана (М) вот в этот (С)? — Будет столько же, сколько там (А1), потому что пересыпают в очень толстый стакан. — Где будет больше? — Здесь (С) бусинок будет меньше, чем здесь (М), потому что пересыпают отсюда (М) сюда (С), а этот стакан больше. — (Пересыпают бусинки из М в С.) Если бы я сделал двое бус: одни из этих бусинок (красные из С), а другие из этих (зеленые из А2), то это было бы одно и то же? — Зеленых (А2) будет больше, чем красных (С). — Какие будут длиннее? — Красные бусы будут длиннее, потому что до этого они были здесь (М), а здесь (М) их было больше. Если вы пересыплете зеленые бусинки сюда (М), а потом сюда (Е), то увидите, будет ли больше зеленых или красных. — А если я пересыплю отсюда (А2 — зеленые) сюда (Е), то что произойдет? — Это будут маленькие бусы, потому что пересыпают в очень маленький стакан. — А если я возьму себе зеленые бусинки отсюда (А2), сделаю бусы, измерю их, а потом пересыплю бусинки сюда (Е), чтобы затем снова сделать бусы? — Они будут короче, потому что пересыпают в совсем маленький стакан (Е). — Но бусинок будет больше, меньше или столько же? — Бусинок будет меньше. — (В ответ на это молча пересыпают зеленые бусинки в Е.) — О! Стало больше! — А ты думал? — Что их должно быть меньше. — Почему? — Потому что этот стакан (Е) меньше, чем этот (М), а этот выше, чем тот. Нет, этот тоньше. — Сейчас бусинок больше или меньше, чем было раньше? Или одинаково? — Больше, потому что пересыпали. — А если бы сделали бусы из этих бусинок, то они были бы такие же, как другие бусы? — Длиннее!
В другом случае Порта просят перекладывать правой рукой красную бусинку в А1 и одновременно левой рукой — зеленую бусинку в А2. Некоторое время спустя его прерывают: «У тебя одинаково в обоих стаканах? — Да. — (Пересыпают А1 в В.) Одинаково? — Нет. Здесь меньше (В), а здесь больше (А2). — Почему? — Потому что пересыпали в маленький стакан и т. д.»
181
Протокол № 3
Бон (4; 0). «Посмотри на все эти бутылочки. Чего не хватает, если бы мы захотели выпить воду? — Стаканов. — Хорошо, вот здесь много стаканов (ставят их на стол). Поставь эти стаканы сюда, но столько же, сколько бутылок, по стакану на бутылку. — (Берет 12 стаканов, но ставит их так плотно, что б бутылок образуют более длинный ряд.) — Где больше всего? — Здесь (бутылки). — В таком случае поставь по стакану к каждой бутылке. — (Расставляет 12 стаканов в ряд такой же длины, что и ряд из 6 неплотно стоящих бутылок.) — Поровну? — Да. — (Бутылки еще больше отдаляют друг от друга). Одинаково стаканов и бутылок? — Да. (Но при этом он немного раздвигает стаканы.) — (Снова разуплотняют бутылки.) — Здесь мало (12 стаканов), здесь много (6 бутылок)».
Гол (4; 0). Начинает с переливания содержимого каждой бутылки в стакан. Дойдя до 4-й бутылки, он непроизвольно вскрикивает, увидев, что ему не удается привести в соответствие 6 бутылок и 12 стаканов. «Бутылок немного. — В таком случае можешь убрать стаканы. — (Останавливается на 7 стаканах для 6 бутылок, уплотняя немного стаканы.) Стаканов и бутылок поровну? — Да. — (Ставят стаканы перед каждой бутылкой, и тогда обнаруживается, что один стакан остался без бутылки.) — Нужно взять еще одну бутылку. — (Дают ему бутылку.) А теперь хорошо? — (Гол упорядочивает предметы таким образом, что первая бутылка соответствует второму стакану и т. д. до 7-й бутылки, у которой нет соответствующего стакана.) — Нет, здесь не хватает стакана, а здесь есть стакан, у которого нет бутылки. — И что же нужно сделать? — Нужно взять еще бутылку и стакан (ему их дают, но он ставит их друг перед другом и вновь не может установить соответствие)».
Кар (5; 2). «Сделай так, чтобы у каждой бутылки был свой стакан. — (Ребенок берет все стаканы, затем часть убирает, оставляет 5 штук и старается привести их в соответствие с 6 бутылками, разуплотняя их так, чтобы составить ряд такой же длины.) — Стаканов и бутылок поровну? — Да. — Совершенно одинаково? — Да. — (Тогда б бутылок ставят более плотно перед 5 стаканами, так что оба ряда оказываются разной длины.) Одинаково стаканов и бутылок? — Нет. — Почему? — Бутылок мало. — Больше стаканов или больше бутылок? — Больше стаканов (он их немного уплотняет). — Сейчас стаканов и бутылок поровну? — Да. — А почему ты так сделал? — Потому что так получается мало».
182
Протокол № 4
Гуи (4; 6) начинает с самостоятельного размещения кукол в следующем порядке: 2, 7, 1, 6, 9, 5, 8, 3, 4, 10. «А ты можешь поставить их по росту, сначала самую большую, потом немного поменьше, затем еще меньше, еще меньше и так до самой маленькой? — Да (расставляет 7, 6, 1, 10, 2, 9, 8, 4, 5). — Какой шар будет у этой куклы (10)? — Вот этот (10). — Хорошо. А у этой (I)? — Вот этот (1). — Хорошо. А ты можешь поставить куклы по росту так, чтобы они могли легко отыскать свои шары? Поставь здесь самую маленькую, затем побольше, еще побольше и так до самой большой. — (Расставляет 1, 3, 2, 4, 5, 6, 10, 9, но 8 и 7 оставляет отдельно и затем хочет включить их между 5 и 6)».
Мы помогаем ему построить правильную серию, переделывая все и последовательно обсуждая куклу за куклой, пока не достигается конечный результат. «Теперь дай нам шары. Нужно дать маленькие — маленьким, самые большие — самым большим и так до конца. Какие шары дашь вот этим (1 и 10)? — Вот эти (1 и 10). — Правильно. В таком случае сделай, что нужно. — (Тогда он расставляет против правильной серии кукол (1 — 10) следующий ряд шаров, причем каждый шар находится напротив куклы: 1, 5, 6, 7, 8, 9, 4, 3, 2, 10.) — Но ведь эти куклы будут плакать, потому что им дали слишком маленькие шары? — (Он сразу убирает шары 4, 3 и 2, пытается их вставить в другое место, но перемещает первые шары, так что все размещается теперь в следующем порядке: 1, 3, 4, 2, 5 ...) — Одинаково кукол и шаров? — Да. — Сколько шаров? — (Считает.) Десять. — А кукол? — (Ему надо снова считать.) Десять».
Протокол № 5
Шу (7; 0). «Какой человечек пойдет вот с этим шаром (самым большим)? — Самый большой. — В таком случае расставь шары с человечками. — (Он расставляет куклы в порядке 4, 6, 7, 8, 3, 10, 9, 5, 2, 1.) — Правильно? — Нет». Тогда без всякой подсказки он ставит: 1, 2, 3, 5, 6, 7, 9, 10, затем с некоторыми колебаниями ставит куклы 4 и 8. «Ну, а дальше? — Нужно по росту поставить мячи». Начинает устанавливать соответствие со смещением на один ранг: 6 к 5, 7 к 6, 9 к 8 и т. д., потом, посмотрев на ряд в целом, поправляется.
183
Протокол № 6
Пот (7; 2) сначала строит серию кукол лишь с одной перестановкой, которая немедленно исправляется, а затем на глаз раскладывает в серию трости.
Протокол № 7
Стро (6; 0) «В этой коробке больше деревянных бусинок или больше коричневых? — Больше коричневых. — Почему? — Потому что деревянных всего две. — Но разве коричневые бусинки не деревянные? — Ах, да! — В таком случае больше коричневых или больше деревянных бусинок? — Больше коричневых».
Протокол № 8
Оли (5; 2) «Эти бусинки все коричневые? — Нет, две штуки белые. — Они все деревянные? — Да. — Если бы пересыпали все деревянные бусинки сюда, бусинки остались бы? — Нет. — Если бы пересыпали сюда все коричневые бусинки, бусинки остались бы? — Да, две белые. — Тогда какие бусы были бы самыми длинными: бусы, которые можно было бы сделать из коричневых бусинок этой коробки, или бусы, которые можно было бы сделать из деревянных бусинок этой другой коробки? — Из коричневых».
Протокол № 9
Эр (5; 6). У него два комплекта голубых бусинок по 10 квадратных и 3 круглых. «Какие бусы будут самыми длинными? — Бусы из квадратных бусинок. — Почему? — Потому что их больше. — Они голубые или нет? — Голубые. — В таком случае, какие бусы были бы самыми длинными:
бусы, которые М. сделает из голубых бусинок, находящихся вот в этой коробке? — Бусы из квадратных бусинок».
Протокол № 10
Гин (5; 9) «Из этих двух кучек (1 и 2) в оба дня можно съесть поровну? — Нет, отсюда (2) можно съесть больше. — Почему? — Здесь есть большая куча (7) и маленькая (1), а здесь (1) — 4 и 4. — Но вместе здесь (7) и здесь (1) получается столько же, сколько здесь (I)? — Нет, так как здесь (1) больше».
184
Протокол № 11
Лаур (7; 3) кладет 8 жетонов в линию и считает их, затем отделяет 8 жетонов из кучи А1 (14) и кладет их перед первой линией, но в плотном ряду. После этого он распределяет остаток из 6 элементов (не считая при этом):
с каждой стороны он кладет по два жетона, затем еще по одному.
Исследование развития познавательной деятельности /Под ред. Дж. Брунер и др. — М., 1971, С. 101.
В исследовании прослеживается развитие составления групп эквивалентных предметов детьми в возрасте от 6 до 19 лет.
Исследуется основа формирования ребенком групп эквивалентных предметов, состав и структура созданных групп.
Задание № 7
Эксперимент 1. Формирование групп эквивалентности на вербальном материале.
Детям от 6 до 19 лет предлагалось сказать экспериментатору, чем отличаются и чем похожи отдельные предметы. Им предъявлялись напечатанные на маленьких белых карточках слова (каждое отдельно), произносимые громко экспериментатором: «банан» и «персик». Ребенка спрашивали: «Чем похожи банан и персик?» Затем к двум первым словам присоединялось слово «картофель». И снова экспериментатор задавал вопрос: «Чем картофель отличается от банана и персика?» И затем: «Чем все — банан, персик и картофель — похожи?» Следующим присоединялось слово «мясо». Детей спрашивали: «Чем мясо отличается от банана, персика и картофеля?» Затем: «Чем банан, персик, картофель и мясо сходны?» Эту процедуру продолжали до тех пор, пока не получится ряд, состоящий из следующих слов: банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух, бактерия. В конце ряда мы присоединяли объект, о котором спрашивали, чем он отличается от предшествующих объектов. Например, слово «камень» представлялось нами последним в списке «банан — персик». Затем тем же способом мы предлагали детям второй ряд слов: колокольчик, рожок, телефон, радио, газета, книга, картина, обучение и—по контрасту с предшествующими словами — «смущение».
185
Заметим, что ряд составляют предметы, разница между которыми последовательно увеличивается, но, хотя предметы становятся все более различными, они имеют общую особенность. Все предметы ряда «банан — персик», например, съедобные для людей; объекты ряда «колокольчик — рожок» являются средствами передачи сообщения и т. д. Присоединение каждого следующего слова делало задачу труднее; это соответствовало целям эксперимента, направленного на определение границ возможностей испытуемых. Оба списка были составлены по непосредственному впечатлению.
Старшие дети, например 16-летние, объединяют предметы таким образом: «Все они пригодны для еды» — или:
«Все они являются пищей». Дети в возрасте 6 лет в соответствии с их опорой на наглядное представление находятся во власти внешней видимости вещей — их цвета или того факта, что их можно увидеть вместе.
16-летние говорят о функции предметов — для чего они используются. Различна не только основа формирования групп, но также и составление их. В то время как в 16 лет дети, создавая группу, выделяют общую особенность, некоторое свойство, присущее всем членам ряда, шестилетки связывают каждый предмет только с одним последующим и называют особенность, характерную для каждого предмета в отдельности.
...Так как предметы отличаются друг от друга несколькими параметрами, то для установления их эквивалентности могут быть использованы особенности разного рода. Выделяются пять основных видов: чувственно воспринимаемые, функциональные, аффективные, номинальные, установление эквивалентности по правилу: «Fiat!» («Да будет!») Каждому виду соответствует определенная речевая форма, применяемая детьми для характеристики основы эквивалентности.
1) Чувственно воспринимаемые особенности предметов. Ребенок может считать предметы эквивалентными на основе непосредственно наблюдаемых свойств, таких, как цвет, размер, форма, или на основе их положения во времени и пространстве.
Чувственно воспринимаемые, внутренне присущие предмету качества выражаются в речи так:
Они являются _____________(х-прилагательное:
«... оба желтыми»).
Они имеют _____________ (х-существительное:
«... надпись на них»).
186
Чувственно воспринимаемые, внешне присущие предмету качества выражаются в речи так:
Они находятся _____________ (х-положение во
времени и в пространстве: «... все дома»).
2) Функциональные свойства предметов. Принимая во внимание то, что делает предмет или что можно с ним делать, ребенок берет за основание для установления эквивалентности объектов их применение, или функцию.
Функциональные внутренние присущие предмету качества.
Они выражаются в речи так:
Они _______ (х-глагол: «... издают звук»).
Функциональные внешние присущие предмету качества выражаются в речи так:
Вы _______ их (х-глагол: «... можете включить их»).
3) Аффективные свойства предметов. Ребенок может рассматривать предметы как эквивалентные на основе тех эмоций, которые они вызывают у него, и на основе оценки их.
Аффективные признаки выражаются в речи так:
Вы _______ их (х-оценка или внутреннее состояние: «... любите их обоих»).
Они являются ________ (х-прилагательное, выражающее оценку: «... очень важными»).
4) Номинальные признаки предмета. Ребенок может группировать предметы, давая их названия, которые существуют в готовом виде в языке.
Номинальные признаки выражаются в речи так:
Они являются (не являются) _______ (х-существительное: «... оба фруктами»).
5) Установление эквивалентности по правилу: «Fiat!» («Да будет!»)
Реенок может просто утверждать сходство или одинаковость отдельных предметов, не давая дальнейших объяснений основаниям для группировки, даже если они от него требуются.
Утверждение эквивалентности по правилу «Да будет!» выражается в речи так:
«А» есть (или не есть) __ «В» (х-похожи, одинаковые, подобны и т. д.». «Они, в сущности, одно и то же»).
...После 6 лет постепенно учащается формирование групп эквивалентных предметов на функциональной основе: они составляют до 49% всех ответов у детей шестилетнего возраста и до 73% — у девятилетних (рис. 30).
...Ребенок как будто считает самого себя отправным пунктом при выделении основы для группировки внешне
187


совершенно различных предметов. ...В самом деле, «функционализм» в его эгоцентрической форме позволяет ребенку отделить объект от действий, совершаемых с ним...
Вполне может быть также, что по мере того как ребенок освобождается от господства внешних свойств воспринимаемых вещей, он возвращается назад,
Рис. 31 к более практическому способу установления взаимодействия с окружающей средой посредством настоящего или хотя бы замещающего действия. Общее использование вещей или сходное применение их противостоит внешнему виду, и этот конфликт содействует дальнейшему развитию.
...После 9 лет дети все реже используют местоимения «вы» и «я», переходя от внешних функциональных свойств как основы группировки к внутренним. Соответствующие данные представлены на рис. 31.
188
Рассмотрим теперь структуру, или «синтаксис», группировок, производимых детьми разного возраста. Мы можем выделить три общие структуры группировок: иерархическую, типа комплекса и тематическую (рис. 32).
1. Иерархическая, или сулерординатная, группировка конструируется на основе одной общей черты или черт, характеризующих отдельные объекты, входящие в группу или класс. Это классическая категория диаграмм Вейса и т. п. ...любой признак или комбинация их может служить в качестве критерия включения объектов в группу.
Обобщенная иерархическая группировка ... состоит в выделении общей характеристики объектов группы.
Индивидуализированная, или почленная, иерархическая группировка. К иерархической группировке может добавляться перечисление отдельных членов. Несмотря на то что объекты имеют общее свойство, которое объединяет их, основа классификации каждого объекта подробно определяется.
2. Структуры типа комплекса формируются путем такого использования свойств набора, когда создаются скорее локальные, а не универсальные правила группировки... Отмечается пять способов формирования комплексов: создание коллекций, подравнивание соседних членов, построение ключевых колец, ассоциации и составление множественных группировок.
Коллекции. Создание комплекса типа коллекции состоит в том, что отыскиваются свойства: дополнительные или чем-то контрастные, или как-либо иначе связанные друг с другом; ими обладают все члены коллекции.

Рис.32
189
Подравнивание соседних членов состоит в формировании ассоциативных связей между соседними членами. Цепь членов создается путем объединения объектов в связанные пары. ...Отсутствует единый постоянный признак, объединяющий звенья цепи между собой.
Ключевые кольца. Берется один член, а все другие связываются с ним на основе свойств, которые объединяют центральный член с каждым из остальных.
Ассоциации. ...Ребенок связывает два отдельных члена и затем использует связь между этими объектами как ядро, к которому затем присоединяются другие члены.
Множественные группировки. Комплекс типа множественной группировки состоит в формировании нескольких подгрупп. Список ... расчленяется на отдельные группы, и промежутки остаются незаполненными.
3. Тематические группировки формируются на основе того, насколько данный член подходит к какой-либо фразе, рассказу или теме.
Такого рода развитие наблюдается у детей. Между 6 и 12 годами происходят очень существенные изменения (рис. 33).
Половина группировок, производимых детьми 6 лет, комплексные, половина иерархические. К 9 годам три четверти группировок становятся иерархическими. В 12 лет комплексные группы у детей фактически исчезают, по крайней мере среди наших испытуемых и в условиях нашей культуры.

190
Младшие дети не только чаще старших используют комплексы, но они также более охотно возвращаются к ним при затруднениях. Напомним, что различие между отдельными членами набора возрастает от начальной пары к каждому последующему члену списка (рис. 34).
Результаты говорят сами за себя: испытуемые младшего возраста начинают уверенно, кончают же колебаниями, и только старшие дети могут справиться с задачей вполне успешно...
Имеется поразительное соответствие между синтаксисом и семантикой группировок, производимых детьми. Если при группировке использовались чувственно воспринимаемые свойства, то группировка, вероятнее всего, была комплексной. Если использовались свойства функциональные, то дети производили иерархическую группировку.
Самым точным является вывод о том, что при решении наших задач развитие выступает в форме неуклонного движения от комплексных группировок к иерархическим. Одновременно ребенок перестает фиксировать только чувственно воспринимаемые свойства объектов, которые захватывали его раньше целиком, и начинает обращать больше внимания на функциональные свойства предметов.
Здесь необходимо сказать несколько слов предостережения. Очевидно, те задачи, которые мы использовали, были таковы, что дети по мере взросления были все более склонны рассматривать их как «академические», ко-

191
торые надо решать «в уме», как обычно и поступают с такими задачами. Нет сомнения, что старшие испытуемые могли бы дать больше группировок типа комплекса, но, по-видимому, они считали, что для нашего эксперимента это не подходит.
Задание № 8
Эксперимент 2. Формирование эквивалентных групп из картинок.
Стимульный материал: 42 рисунка.
Задача заключалась в том, чтобы выбрать из набора группу картинок, «похожих в некотором отношении». Рисунки размещались перед ребенком на столе (рис. 35). Прежде всего его просили назвать каждую картинку, чтобы быть уверенным, что он их видел и знаком с ними со всеми. Если ребенок не мог определить какую-либо картинку, ему сообщали, что на ней изображено.
Затем ребенка просили отобрать картинки, которые сходны в каком-либо отношении, по какому-либо признаку, по которому данная группа вещей является одинаковой, и вынуть их из набора. Он мог взять столько картинок, сколько хотел. Когда он завершал комплектование своей группировки, его просили рассказать, чем похожи картинки, отобранные им. Картинки возвращали на прежние места в наборе и ребенка просили создать другую группу. Задача повторялась 10 раз. Каждый раз ребенок составлял новые группы из полного комплекта картинок.
У детей 6 лет в задаче с картинками наблюдалось значительное повышение использования чувственно воспринимаемых свойств как основы группировки (47% ответов в опытах с картинками у детей этого возраста основано на чувственно воспринимаемых свойствах против 29% в опытах с вербальным материалом). У детей в возрасте 11 лет это различие сохраняется, но оно статистически незначимо (рис. 36).
Использование чувственно воспринимаемых свойств постепенно снижается от 47% у детей 6 лет до 27% у детей 8 лет и до 20% у детей 11 лет.
Функциональная эквивалентность применяется в вербальных задачах детьми 6 и 11 лет значительно чаще. У детей б лет 49% группировок эквивалентных предметов в вербальных задачах основано на функциональных признаках, в то время как только 30% группировок создается на той же основе в задачах с картинками. У детей 11 лет раз-
192

Рис.35(1)

Рис. 35(2)

Рис 35(3)

Рис. 35(4)

Рис 35(5)

Рис.35(6)

Рис.35(7)

Рис.36
личие еще большее: на функциональных признаках основано 75% группировок в вербальных задачах и только 47% группировок в задачах с картинками.
Подведем итоги. Картина развития не зависит от того, используем ли мы в качестве стимулов слова или картинки, предъявляем ли предметы ребенку в фиксированном порядке или он сам составляет свои собственные группы ad libitum. Для шестилетних детей эквивалентность выступает в форме наглядного образа как при выборе основы для группировки, так и в процессе формирования групп.
После 6 лет оценка сходства вещей и способ выявления этого сходства все больше определяются языковыми структурами. С развитием символической презентации мира ребенок освобождается от влияния постоянно изменчивого восприятия и научается сохранять неизменной основу суждения об эквивалентности. Первый шаг на пути освобождения от влияния наиболее ярких наглядных особенностей предметов ребенок делает, когда в возрасте около 9 лет эгоцентрически принимает себя за отправную точку для установления эквивалентности вещей. Он делает это произвольно, навязывая вещам те или иные функции, и выводит эквивалентность из отношения вещей к своим собственным действиям. По временам он использует более традиционные определения того, чем похожи между собой вещи...
Совершенно ясно, что переход от комплексно-перцептивных определений эквивалентности к определениям иерархически-функциональным не является универсальным результатом взросления.
200
...Естественный конечный пункт развития зависит в очень значительной мере от влияния, оказываемого культурой общества.
Задание № 9. «Поиск информации»
Задание отражает организацию познавательной деятельности.
Использовались два варианта игры в вопросы. Согласно первому варианту, детям показывали набор из 42 картинок, изображающих знакомые предметы (список из предыдущего эксперимента), и задачей ребенка было отгадать, какой из предметов задумал экспериментатор. Дети могли задавать вопросы, но только в такой форме, чтобы на них можно было ответить простым «да» или «нет».
Во втором варианте игры задача ставилась перед ребенком в следующей форме: «Один человек ехал в машине по дороге, машина съехала с дороги и врезалась в дерево. Узнай, как это случилось». Или в другом случае:
«Мальчик уходит из школы посреди занятий. Что произошло?» И здесь также ребенку нужно отыскать ответ, задавая вопросы, рассчитанные на ответ «да» или «нет».
В обоих случаях ребенку можно осложнить задачу, попросив его задать минимальное количество вопросов (подобная тенденция редко выступает как «натуральная» и у взрослых, и у детей).
Эти задания характеризовали способ, каким ребенок представляет мир.
Выявлены две стратегии решения этих задач как способы представления мира: первая стратегия, обозначаемая как «поиск путем сужения области альтернатив»; противоположна ей другая стратегия, назовем ее «проверка гипотез». Вторая стратегия не использует понятий схемы какого-либо рода с целью составления полного набора альтернатив.
Задание № 10. Игры с фиксированными альтернативами
Использовались изображения 42 знакомых предметов. Перед игрой детям давали следующую инструкцию:
«Сейчас мы будем играть в игру «Вопросы и ответы». Я задумаю одну из картинок, а ты должен постараться отгадать, что это за картинка. Чтобы добиться этого, ты можешь задавать мне любые вопросы, на которые я смогу ответить «да» или «нет», но никаких других ответов, кро-
201
ме этих двух, я тебе давать не буду. Можешь задавать столько вопросов, сколько тебе потребуется, но постарайся все же отгадать задуманную картинку, задав как можно меньше вопросов».
В первой игре «правильной» картинкой была пила. Вторая игра была в точности такой же, как и первая, но на этот раз ребенок мог задать не более десяти вопросов. Правильным ответом во второй игре была кукла.
Все заданные ребенком вопросы классифицировались на четыре группы: поиск путем сужения области альтернатив, конкретные гипотезы, догадки и псевдопоиск первого типа. Вопрос относили к первой категории в том случае, если он был достаточно общим, чтобы относиться к двум или более картинкам. При выдвижении конкретных гипотез вопрос адресовался к одному частному изображению. Догадками мы называли такие конкретные гипотезы, которые не были явным образом связаны с предыдущими вопросами типа поиска путем сужения области альтернатив. Догадки служили показателями «бессвязности» стратегии поиска у данного испытуемого. Псевдопоиск путем сужения области альтернатив, как и конкретные гипотезы, адресуется лишь к одному-единственному члену группы, но формируется как вопрос стратегии первого типа: в вопросе упоминается только один признак, но он характеризует только один предмет. Эти вопросы — форма без содержания; ребенок, по-видимому, усвоил, как звучит «правильный» вопрос, но адекватно использовать его не умеет. Почти все вопросы, заданные младшими из испытуемых, имели форму конкретных гипотез.
Более старшие дети чаще производили поиск среди оставшихся возможностей с помощью вопросов стратегии поиска путем сужения области альтернатив; восьмилетние дети обнаружили тенденцию сразу же «перепрыгивать» к конкретным гипотезам (рис. 37, 38).
Подведем краткие итоги первого эксперимента. Дети б лет отыскивают информацию, прямо проверяя конкретные гипотезы, дети 8 лет, прежде чем перейти к таким гипотезам, совершают некоторое сужение области возможностей, а дети 11 лет откладывают конкретные гипотезы до того момента, пока они не исчерпают возможности сужения области альтернатив. Развитие стратегии поиска информации идет в направлении возрастания числа взаимосвязанных актов, нацеленных на раскрытие важных сведений с помощью более экономных и более косвенных средств.
202

Задание № 11. Ифы с неограниченными альтернативами
Инструкция (варианты происшествий описаны выше) «Мы поиграем в игру, где ты будешь задавать мне вопро сы, а я тебе буду отвечать. Я расскажу о каком-нибудь происшествии, а твоей задачей будет установить, как оно произошло, задавая мне такие вопросы, чтобы я смогла ответить на них только «да» или «нет». Например, в первой игре я тебе сообщаю: «Мальчик пришел домой из школы в середине занятий». А ты определи, как это получилось, спрашивая меня и задавая мне различные вопросы. Но я могу отвечать только двумя словами: «да» и «нет». Если твой вопрос окажется неясным или я не смогу на него ответить и скажу: «Я не могу ответить», — ты попытай

ся сказать по-другому, или
Рис. 37, 38
объясни свой вопрос, или задай другой. Цель игры состоит в том, чтобы найти ответ с помощью наименьшего возможного числа вопросов, хотя ты и можешь задавать их столько, сколько тебе понадобится. Если ты поймешь, что не можешь найти причину, то можешь сдаваться, но не делай этого раньше, чем попытаешься найти правильный ответ»*.
В конце эксперимента детей просили описать, как они играли в игру. Была ли у них какая-нибудь система для получения ответов? Считают ли они, что вопросы какого-нибудь одного определенного рода лучше других в том отношении, что позволяют получить ответ быстрее всего?
Спрашивали о том, какой вопрос они предпочли бы задать в начале игры: «С человеком что-то было неладно?» или «У него был сердечный приступ?»
Возрастные различия выступают особенно отчетливо при подсчете количества детей, обнаруживающих хоть какую-то последовательность в постановке вопросов и в использовании полученных ранее ответов для формулировки новых вопросов. На рис. 39 видно закономерное возрастание этой способности детей от 6 до 11 лет.
Осознание стратегии при игре в «Девятнадцать вопросов» появляется только в 8 лет — в том самом возрасте, когда появляется четкое осознание своего «я» как постоянной точки опоры и отсчета. Сужение рамок поиска, предшествующее опробованию вероятности разных причин, — это еще один шаг вперед. Все эти три процесса — сужение, оценка и конкретизация — входят друг в друга, как матрешки. Ведь если опробуешь ряд конкретных альтернатив, необходимо оценить, насколько они вероятны.
Задание № 12
Эксперимент на исследование понимания детьми принципа сохранения количества жидкого вещества (рис. 40).
В этом эксперименте маленькому ребенку показывали два стакана и просили налить в каждый поровну подкрашенной воды. После того как ребенок проделал это, воду из одного стакана переливали в сосуд иной формы и ре-
* Мальчику надо было к зубному врачу. В задаче с дорожным происшествием ответ — человек ехал поздно и заснул за рулем.
204
бенка спрашивали, осталось ли неизменным количество воды.
Ж. Пиаже объяснял эти факты с помощью логической метатеории. Объяснение состоит в том, что переход от непонимания детьми принципа сохранения количества вещества к его пониманию представляет собой коренной переворот, знаменует конец до-операциональной фазы мышления и начало фазы конкретных операций.


Рис. 39,40
Для этого периода характерно превращение внешне развернутых операций в интериоризированные. Главной особенностью интериоризированных конкретных операций является их обратимость: ребенок способен не только произвести в уме операцию, но также и осуществить ее в противоположном направлении, обратить.
205
Задание № 13
Эксперимент перцептивное экранирование (рис. 41). Вначале всех детей провели через предварительный опыт, описанный выше. Далее происходил следующий эксперимент. Применялось четыре пары стаканов; в каждой паре один стакан был стандартным, а другой отличался от него, как это показано на рис. 45. Затем стаканы помещали за ширму размером 12 х 5 дюймов так, что поверх нее виднелись только их вершины. Воду из стандартного стакана переливали во второй, а испытуемого просили ответить, осталось ли количество воды тем же самым, и объяснить свой ответ: Экран не убирали, так что ребенок не мог видеть уровень воды во втором стакане. Пары стаканов всегда предъявлялись в фиксированном порядке (а, в, с, d).
Во второй части эксперимента испытуемому снова показывали пары стаканов в том же порядке, что и перед этим. Однако на этот раз экран отсутствовал, и ребенка просили сказать, будет ли во втором стакане столько же воды, сколько сейчас в стандартном, если ее перельют из первого сосуда во второй. Его просили также показать пальцем уровень, до которого поднимется вода во втором стакане, когда ее туда перельют. В этой части эксперимента детей снова просили объяснить свои ответы. Переливания

а &д
Рис. 41
206

Рис.42
воды никогда не производили, так что испытуемые не видели, на каком уровне она устанавливается во втором стакане.
В третьей части эксперимента пары стаканов в прежнем порядке предъявляли перед экраном. Ребенка просили показать на экране уровень воды в стандартном стакане. Затем, как и в первой части эксперимента, стаканы помещали позади экрана, переливали воду из стандартного стакана во второй и просили ребенка ответить, осталось ли количество воды во втором стакане прежним. Его просили также нарисовать вторую линию, обозначающую уровень воды во втором стакане, используя в качестве опоры линию, проведенную им ранее по отношению к стандартному стакану. Затем экран убирали.
В первый раз за все опыты с экраном ребенок мог увидеть воду во втором стакане. В этот момент ему предлагали высказать суждение о том, сохранилось ли то количество воды, что было до переливания, и обосновать свой ответ.
Наконец, проводили заключительный опыт, повторявший предварительный, схематически изображенный на рис. 41. Результаты экспериментов представлены на рис. 42 и 43.

Рис.43
207
Упражнение оказало заметное влияние на действия всех детей, кроме четырехлеток. Почти удвоилось число правильных ответов у детей 6 и 7 лет. Экран как бы «заставляет» класть в основу суждения соображения о тождестве.
Ребенку можно помочь преодолеть отделяющий его от понимания истины разрыв, экранировав от восприятия ситуации и поощряя его попытки использовать для кодирования своих суждений и обоснований в опытах с экраном языковые выражения, подчеркивающие непрерывность существования вещества, — другими словами, формулировку тождества. Пройдя подобную тренировку, ребенок становится чувствительным к конфликту, существующему иногда между «видимостью» и «действительным положением». «Видимость» выражается в наглядных представлениях, а «действительное положение» — в символических образах.
Здесь мы сталкиваемся с проблемой установления соответствия между языком ребенка и его способом организации непосредственного опыта, к которому этот язык должен быть приложен. У детей еще не сформировалась структура, позволяющая им относиться к перцептивному тождеству так, чтобы это не мешало им использовать усложненные формы языка вполне адекватным способом.
Задание № 14
Эксперимент: понимание детьми принципа сохранения количества твердого вещества.
Опыты проводились индивидуально в течение единственного сеанса продолжительностью 30 — 45 минут.
Предварительный и заключительный опыты. Ребенку показывали два шарика из пластилина и спрашивали, поровну ли в них материала. Если ребенок считал, что шарики неодинаковые, их делали для него «такими же самыми» с помощью любых указанных ребенком операций. Когда ребенок наконец заявлял, что оба шарика «такие же самые», экспериментатор превращал один из них в «сосиску», а ребенок наблюдал за его действиями. Наконец, испытуемого спрашивали, содержат ли сосиска и шарик одинаковое количество материала или же в одном из них материала больше. Если ребенок утверждал, что в шарике и сосиске одинаковое количество материала, и адекватно обосновывал свой опыт, его исключали из дальнейших опытов.
В заключительных опытах снова проверялась уверенность этих детей в своих суждениях, и научение считалось фак-
208
том только в том случае, если на этот раз испытуемый настаивал на правильном ответе, несмотря на вызов, брошенный ему экспериментатором.
Заключительный опыт был тождествен с предварительным, с тем исключением, что испытуемый делал из шарика «змею» или «веревку» много длиннее «сосиски» из предварительного опыта.
Упражнение состояло из ряда последовательных проб, в ходе которых форма одного из шариков (ребенок заявлял, что он «такой же», как и второй шарик) изменялась, а потом восстанавливалась.
Ребенка просили высказать суждение о количестве материала, когда шарику придавали новую форму, когда снова восстанавливали его форму, когда ту же новую форму придавали второму шарику и когда он принимал прежний вид.
...Во всех условиях упражнений, за исключением указанного, в конце пробы от ребенка приходится получать еще одно суждение для того, чтобы убедиться, что перед следующей пробой ребенок воспринимает шарики как одинаковые.
Упражнение проводилось в виде:
1) манипулирования — ребенку самому разрешали менять форму кусков,
2) экранирования — в ходе пробы один из шариков пластилина прятали под чашкой, а другому в это время придавали какую-нибудь другую форму. Как только изменение формы одного шарика заканчивалось, его прятали под чашку и ребенка просили высказать свое мнение относительно того, сколько материала содержалось в каждом кусочке. Для того чтобы восстановить форму первого шарика, его вынимали из-под чашки; таким образом, когда ребенка просили во второй раз высказаться о количестве материала в шарике, он мог видеть только один комочек глины, а другой (стандартный) был в это время скрыт под чашкой. Когда стандарт открывали, от ребенка требовали высказать третье суждение, чтобы перед третьей пробой он был уверен в том, что оба шарика снова «одни и те же».
Словесное обозначение. Разницу между упражнениями со словесным обозначением и без него лучше всего можно понять из конкретного описания.
После того как испытуемый делал карандаш (или что ему еще хотелось) из одного шарика и высказывал свое суждение о количестве материала в двух шариках, экспериментатор говорил ему: «Хорошо, а теперь, пожалуй-
209
ста, возьми карандаш, который ты сделал, и преврати его снова в шарик, в точности такой, какой он был раньше» (выделенная часть фразы неизменно акцентировалась). Когда ребенок делал из карандаша шарик, экспериментатор несколько раз спрашивал его: «Теперь он такой же, какой был и раньше?» Когда испытуемый наконец отвечал на этот вопрос утвердительно, его снова просили высказать свое суждение о количестве материала в двух кусках пластилина.
Результаты показывают, что только если ребенок и говорит, и делает, он научается не полагаться целиком на то, что видит. Научение может произойти только тогда, когда представления разной модальности взаимодействуют друг с другом (рис. 44).
100


Рис. 44, 45
210
Не исключено, чго психология понимания принципа сохранения количества вещества (в отличие от так называемой логики этой проблемы) состоит в осознании того факта, что вещь может рядиться в самые разные одежды и все же оставаться той же самой вещью. Один ребенок может открыть эту мысль с помощью действия, используя разными способами и для разных целей одну и ту же палочку, другой — символическим путем, с помощью таких мощных средств, как перефразирование и изменение словесных обозначений. Восприятие же и наглядные представления чаще всего приводят к ошибочному истолкованию изменения видимых признаков вещи как изменения ее тождества.
Задание № 15. Экспериментальное изучение логических приемов*
Первая серия (прием классификации понятий). «Экспериментальной проверке были подвергнуты некоторые компоненты, входящие в прием классификации и в состав предварительных знаний и умений, необходимых для применения этого приема.
Из системы предварительных знаний и умений рассматривались следующие: 1) умение выделять признаки понятий, 2) умение выделять родовые признаки понятий, 3) умение находить видовые признаки понятий.
Из основных компонентов приема были изучены: 1) умение выбирать критерий для построения классификации, 2) умение выявлять критерий заданной классификации, 3) умение выявлять критерий собственной классификации, 4) умение соблюдать координацию объема и содержания классов при составлении иерархических классификаций, 5) умение восстанавливать классификацию по данным ее элементам.
Особое внимание мы уделяли изучению соотношения двух действий — выбора критерия классификации и построения иерархической классификационной системы.
Каждому испытуемому предлагалось восемь заданий, последовательность выполнения которых он выбирал сам. Испытуемые не ограничивались временем решения.
Предлагались следующие задания:
* Из кн.: Подгорецкая Н. А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. — МГУ, 1980.
211
Задание № 1. Экспериментатор дает испытуемому карточку с определением понятия «почва»: «Почвой называется обладающий плодородием самый поверхностный слой земли, образовавшийся в результате взаимодействия рельефа и горных пород, залегающих на поверхности, климата, воды, растительности и животных». Испытуемому предлагается назвать существенные признаки понятия «почва» (использование для этой цели исходного определения возможно, но не обязательно), после чего ему предлагается' дать свое собственное определение понятия «почва» (или согласиться с исходным определением).
Задание № 2. Испытуемому надо указать признаки, которые входят в данное определение понятия «угол»: «Углом называется фигура, образованная двумя лучами, исходящими из одной точки».
Задание № 3. Экспериментатор дает испытуемому набор из 28 карточек с названиями и соответствующими иллюстрациями углов. Испытуемого просят сгруппировать карточки и назвать каждую группу (при этом не раскрывается, по каким признакам надо их группировать). Экспериментатор просит испытуемого составить как можно меньше групп.
Задание № 4. Испытуемому предъявляется в письменном виде определение гимнастических снарядов: «Снаряды гимнастические — предметы для занятий физическими упражнениями» — и предлагается указать существенные признаки, по которым гимнастические снаряды делятся на виды. Затем испытуемый должен дать свое определение этого понятия (или согласиться с исходным).
Задание № 5. Испытуемому дается карточка с названиями видов следующих предложений: неопределенно-личные, повествовательные, сложноподчиненные, назывные, распространенные, сложноподчиненные с придаточными цели и времени, сложные, бессоюзные.
Экспериментатор напоминает испытуемому, какие предложения называются неопределенно-личными, чем они отличаются от безличных и определенно-личных; дает определения повествовательных, назывных и распространенных предложений, приводит примеры и отвечает на вопросы испытуемого.
Экспериментатор поясняет, что указанные на карточке виды предложений являются элементами классификации всех видов предложений, имеющих хотя бы один глав-

<<

стр. 2
(всего 4)

СОДЕРЖАНИЕ

>>