<<

стр. 3
(всего 4)

СОДЕРЖАНИЕ

>>

212
ный член. Испытуемому предла1ается с помощью названных пяти видов предложений восстановить полную классификацию, обозначив ее критерии.
Задание № 6. Испытуемого просят составить классификацию видов треугольников, обозначив ее критерии.
Критерии правильных ответов:
Задание № 1. Правильное выявление существенных признаков означает для испытуемых указание признаков, данных в определении.
Задание № 2. Умение выявлять признаки понятия. Оно отличается большей связанностью с исходным определением. Правильным ответом считался такой, в котором указывались все признаки, входящие в определение понятия «угол», и не включались какие-либо другие признаки.
Задание № 3. Правильным ответом считался такой, в котором в качестве названия групп указывался ближайший родовой признак понятий, включенных в данную группу.
Задание № 4. В нем объем понятия «гимнастические снаряды» оказывается расширенным.
Интересовало, смогут ли испытуемые ввести в собственное определение отличительный признак и каким образом будет производиться поиск видового отличия. В случае отказа испытуемых дать собственное определение сравнение проводилось с признаками, данными в исходном определении понятия «гимнастические снаряды».
С помощью этого задания проверялось также умение называть существенные признаки, которые могут служить критериями классификации. (Это трудное для выполнения задание.)
Было выделено два существенных признака, по которым классифицируются гимнастические снаряды: 1) вид гимнастики, для которого предназначен данный гимнастический снаряд (функциональный признак), и 2) вид гимнастических упражнений, выполняемых на снаряде.
В заданиях 5—8 проверялись умения испытуемых составлять, исправлять и восстанавливать классификационные схемы, а также выявлять трудности при поиске и обозначении критериев классификации.
Задание № 5. Правильной считалась такая схема, в которой были указаны все предложения, данные на карточ-
213
ке, не было нарушения объема классифицируемых видов предложений и были обозначены все критерии классификации. Требование составлять иерархическую схему оставалось на протяжении всего выполнения задания.
Задание № 6. Хотели проверить умение детей соблюдать координацию объема и содержания классов. Испытуемые не ограничивались в выборе других критериев классификации. При оценке правильности классификации воспользоваться любым справочником по элементарной математике, где описаны виды треугольников.
...Серия экспериментов показала, что у обследованных взрослых приемы классификации сформированы на невысоком уровне, они характеризуются существенными дефектами, касающимися как содержания приемов, так и степени их обобщенности, развернутости и осознанности».
Задание № 16. Исследование умения соблюдать
координацию объема и содержания классов при сравнении объемов классов
Его целью была проверка у взрослых умения выявлять меру для сравнения объемов классов при их пересечении и включении, а также умения работать с законом контра-позиции при сравнении объемов взаимодополнительных классов.
Испытуемым предлагались вопросы, аналогичные тем, которые задавали своим испытуемым Ж. Пиаже и Б. Инель-Дф.
Изучение действий, входящих в прием включения, касалось не только объективного содержания приема, но и качества усвоения действий — их обобщенности, степени освоения, осознанности.
Представлялась возможность проверить меру обобщения действия, соответствующего закону контрапозиции.
С целью оценки меры освоения действий фиксировалось время ответа на каждый вопрос.
Методика
Эксперимент проводился индивидуально. Каждому испытуемому предлагалось последовательно ответить на следующие вопросы:
1. Какое число больше: +5 или +12?
2. Кого в мире больше: людей или физиологов?
214
3. Каких предметов существует в мире больше: зеленых или деревянных?
4. Какое число больше: —7 или —9?
5. Чего в мире больше: не-конфет или не-леденцов?
6. Каких мальчиков учится в школе больше: высоких или умных?
7. В мире больше собак или животных?
8. Чего в природе существует больше: не-деревьев или не-растительности?
9. В геометрии больше трапеций или четырехугольников?
10. В геометрии больше не-ромбов или не-прямоуголь-ников?
10а. В геометрии больше ромбов или прямоугольников?
11. В мире больше не-хлеба или несъедобных вещей?
12. В мире больше не-хлеба или съедобных вещей?
13. В природе больше уток или птиц?
14. Каких цветов существует в природе больше: роз или желтых?
15. Каких предметов существует в мире больше: не-пу-говиц или пластмассовых пуговиц?
16. В геометрии больше прямоугольных ромбов или равносторонних прямоугольников?
17. В мире больше не-кошек или животных?
18. В геометрии больше не-тупоугольных треугольников или не-равносторонних треугольников?
19. Чего в природе существует больше: не-роз или нецветов?
20. В мире существует больше предметов для езды или велосипедов?
Испытуемого предупреждали, что он должен давать ответ только в том случае, если в нем уверен. Если, по его мнению, на поставленный вопрос нельзя дать определенного ответа, то он должен аргументировать свое решение. По ходу опроса испытуемый должен был давать пояснения к своим ответам.
В том случае, когда участник эксперимента обнаруживал у себя ошибки, ему разрешалось вернуться к предыдущим вопросам и дать правильные ответы. Время решения не ограничивалось.
Критерии правильного выполнения задания
Шесть вопросов (1, 2, 7, 9, 13 и 20) относятся к прямому строгому включению; 16-й вопрос построен на срав-
215
нении равных по объему классов, поскольку речь идет об эквивалентных понятиях. Вопросы под номерами 4, 5, 8, 11, 15 и 19 требуют выполнения «приема обращения», т. е. вычитания дополнительных классов из общего универсального класса и сравнения по объему этих дополнительных классов с основным классом.
Вопросы на «прямое» пересечение даны под номерами 4, 6, 10 и 14. Два вопроса давались с целью проверки умения работать с пересечением дополнительных классов (вопросы 10 и 18) и два вопроса — на «смешанное» пересечение, т. е. пересечение двух классов, из которых один является «положительным», а другой — дополнительным («в мире больше не-хлеба или съедобных вещей?» или «в мире больше не-кошек или животных?»).
Показатель времени выполнения задания должен был выявить еще один существенный момент — возможность обучения испытуемого в ходе эксперимента. На каждый тип задачи предлагалось по нескольку вопросов, поэтому можно было проследить изменение затраты времени от одного вопроса к другому.
В целом проверка у обследованных взрослых умения выявлять меру для сравнения объемов классов, а также умения работать с взаимодополнительными классами и включать подкласс показала недостаточную степень сформированное™ действий, входящих в прием классификации понятий.
Задание № 17. Эксперимент на исследование доказательства от противного
Логический его компонент заключается в умении действовать с альтернативными гипотезами, используя прием доказательства от противного. Психологический компонент состоит в одновременном учете позиций каждого из рассуждающих мудрецов. Можно полагать, что данная задача представляет модель для изучения умения взрослых людей дифференцировать различные точки зрения и принимать позицию другого человека в процессе решения логических задач.
Задача о трех мудрецах имеет отличительную особенность: ее решение трудно запомнить, она каждый раз должна решаться заново, поскольку решение заключается в последовательном проведении рассуждения. Она не требует никаких специфических знаний.
216
Методика
Оба задания данной серии выполнялись испытуемым в ходе индивидуального эксперимента.
Первое задание. «Три мудреца вступили в спор: кто из них более мудр? Спор помог решить случайный прохожий, предложивший им испытание на сообразительность.
— Вы видите, — сказал он, — у меня 5 колпаков: 3 черных и 2 белых. Закройте глаза!
С этими словами он надел каждому мудрецу по черному колпаку, а два белых спрятал в мешок.
— Можете открыть глаза, — сказал прохожий. — Кто угадает, какого цвета колпак украшает его голову, тот вправе считать себя самым мудрым.
Долго сидели мудрецы, глядя друг на друга... Наконец один воскликнул:
— На мне — черный!
Как он догадался?»
Каждому испытуемому предлагалось вслух проанализировать ход рассуждения с-амого догадливого мудреца. Объяснения испытуемых фиксировались на магнитофонной ленте. В процессе выполнения задания испытуемые могли пользоваться собственными рисунками, схемами, чертежами. Время выполнения задания не ограничивалось.
Во втором задании использовались б задач, предъявляемых на карточках в такой последовательности:
1. На перроне особа в черном встречает молодого человека и говорит ему: «Вчера вечером ваша мать умерла». Молодой человек — сын особы в черном.
2. У двух зрячих один брат слепой, но у этого слепого нет зрячих братьев.
3. Она мне соседка, а я ей не соседка.
4. Он — мой дед, но я ему не внук.
5. Я тебе дочь, но ты мне не мать.
6. У меня есть сестра, а у моей сестры сестры нет. Испытуемому предлагалось проанализировать по одной житейской ситуации, т. е. сказать, возможна ли данная ситуация, и дать полное объяснение всех возможных вариантов.
Время не ограничивалось.
Критерии правильных ответов
Правильный ответ на первую задачу должен быть примерно таким:
217
«Мудрец рассуждал так: — Я вижу перед собой два колпака. Предположим, что на мне белый. Тогда второй мудрец, видя перед собой черный и белый колпаки, должен рассуждать так: «Если бы на мне был тоже белый колпак, то третий сразу же бы догадался и заявил, что у него черный. Но он молчит, значит, на мне не белый, а черный. А так как второй не говорит этого, значит, на мне тоже черный».
Если теперь разбить доказательство (ответ) на последовательные этапы, то обнаружится такой порядок:
1) принятие позиции первого мудреца;
2) ход рассуждения первого мудреца;
3) принятие позиции второго мудреца;
4) рассуждение второго мудреца;
5) принятие позиции третьего мудреца;
6) рассуждение третьего мудреца;
7) принятие позиции второго мудреца;
8) рассуждение второго мудреца;
9) принятие позиции первого мудреца;
10) рассуждение первого мудреца;
11) вывод.
Задачи, использованные во втором задании, построены на том же приеме доказательства от противного.
Ответы должны быть следующие:
1. Возможно, если особа в черном — отец молодого человека.
2. Возможно, если речь идет о сестрах: у двух зрячих сестер один брат слепой, но у этого слепого нет зрячих братьев.
3. Возможно, если я — сосед.
4. Возможно, если я — внучка.
5. Возможно, если он — мой отец.
6. Возможно, если я — брат, у меня есть сестра, а у моей сестры нет сестры.
При оценке результатов ответов мы ориентировались на следующие показатели:
1. Признание возможности существования ситуаций.
2. В случае признания ситуации возможной анализировать объяснения. Правильными считались ответы с логическими обоснованиями, т. е. с использованием приема доказательства от противного.
3. О влиянии житейского опыта на логические объяснения судили по количеству правильных ответов каждого испытуемого.
218
Полученные данные свидетельствуют о том, что большинство проверенных нами взрослых не владеет рациональными приемами доказательства от противного.
Наибольшие затруднения у испытуемых вызвала диф-ференцировка позиций рассуждающих мудрецов, что послужило помехой для полного логического обоснования всего хода рассуждений.
При объяснении житейских ситуаций (задание 2) испытуемые часто подменяли объективную оценку субъективной (быть соседкой и считать соседкой, иметь братьев и видеть братьев).
Разница в возрасте не дала взрослым испытуемым преимущества перед школьниками: общий путь стихийного формирования логического мышления привел к сходным неутешительным результатам».
С. 136. «Наши данные, а также результаты, полученные на взрослых испытуемых другими исследователями, ставят под сомнение положение Ж. Пиаже о том, что интеллект людей, достигших возрастной зрелости, доходит до стадии формальных операций, и еще раз убеждают в том, что успешность в овладении приемами познавательной деятельности определяется не возрастом субъекта, а типом обучения, в рамках которого эти приемы усваиваются.
...Описанные Ж. Пиаже стадии отражают не возрастные характеристики в развитии интеллекта, а констатируют дефекты мышления, которые в условиях стихийного его становления могут иметь место в любом возрасте».
Задание № 18. Исследование процесса замещения предметных действий*
С. 150. «Задачи исследования: 1) проанализировать особенности процесса замещения и обуславливающие их механизмы у детей разных возрастных групп (с 3 до 7 лет);
2) ответить на вопрос о зависимости механизмов замещения от показателей развития психологической структуры личности ребенка.
В основу методики был положен принцип расхождения (вплоть до конфликта) между усвоенным значением предмета (за которым стоят определенные, нормативные способы действования с ним) и способом (также хорошо
* Сб.: Опыт системного исследования психики ребенка. — М., 1976. — С. 150.
219
усвоенным), которым испытуемый должен был действовать с ним. По своим деталям она во многом была аналогична методике, примененной Г. Д. Луковым (Г. Д. Луков, 1939). Предложенные ребенку предметы обозначались другими словами: например, ложка называлась куклой, вилка — хлебом и т. д. После того как он мог безошибочно воспроизвести переименования и правильно показать переименованные предметы, ему предлагалось выполнить ряд отдельных действий: «покорми куклу», «покорми куклу ложкой», «дай кукле хлеб», «свари в кастрюле обед». Если он выполнял действие с предметом старым способом, мы проверяли, не забыл ли он новое название, при необходимости повторяли его, еще раз просили показать предметы, названные в инструкции. При стойком повторении действий согласно привычному значению предмета такое действие засчитывалось как ошибочное.
Соответствие механизмов замещения уровню развития общей структуры деятельности у детей 5—7 лет
Возраст
Характер общей структуры деятельности
Особенности механизма замещения
5 лет
Игровая форма деятельности
Замещение только в игровой ситуации


Деятельность строится на основе конкретной ситуации прошлого опыта
Замещения не осуществляют


Выделение объекта
Замещение на основе действия уподобления
6 лет
Выделение объекта Выделение операций
Замещение на основе действия уподобления


Выделение объекта и операций
Перенос операций с замещаемого на замещаю




щий предмет
7 лет
Выделение объекта Выделение операций
Замещение на основе действия уподобления


Выделение объекта и операций
Перенос операций с замещаемого на замещающий предмет

220
Задание № 19. Особенности замещения предметного плана деятельности
Переход от предметных действий к их замещению другими предметами, моделями, знаками можно рассматривать как один из важнейших и специфических признаков умственной деятельности. Поэтому при изучении психологических механизмов умственной деятельности существенное место должно принадлежать исследованию особенностей процесса замещения у детей и его развития.
Согласно предположению Н. И. Непомнящей*, механизмы замещения определяются как характером усваиваемых средств замещения, так и общим, более широким опытом ребенка, а следовательно, уровнем его психического развития в целом. Поэтому можно предположить, что у ребенка складывается характерный для данного уровня его развития некоторый обобщенный механизм замещения, который проявляется в разных видах деятельности. На основе этого можно выделить определенные типы и уровни данного обобщенного механизма, которые имеют место в процессе умственного развития ребенка.
Мы говорим о замещении одного плана действий другим (например, о замещении предметов другими предметами, моделями, знаками) в тех случаях, когда:
— во-первых, действие замещения осуществляется в соответствии с той задачей, в которой требуется такое
замещение;
— во-вторых, заместитель отражает (моделирует) определенные (но не все) свойства замещаемого предмета (или предметных отношений), требуемые данной задачей;
— в-третьих, в действии замещения учитывается специфика замещаемых средств, которые должны моделировать, фиксировать выделенные в предмете свойства или
отношения.
Описание методики. Замещаемые объекты и заместители нарисованы на отдельных карточках одинакового размера. Эксперимент продолжается от 10 до 30 минут.
Стимульный материал: четыре пары картинок, отличающихся одним признаком, и заместители к ним (прилагаются). Рис. 46—49.
• См. кн.: Опыт системного исследования психики ребенка/Под ре;
Н. И. Непомнящей. — М., 1975.
221

Рис. 46

Рис.47


Опишем ход эксперимента в общем виде. Перед ребенком на стол выкладывают первую пару картинок, предлагаемых для загадывания.
Ребенку предлагаются две картинки с изображением на них реальных предметов, которые отличаются друг от друга только по одному специально выделенному признаку (размер, цвет, форма, количество). Одну из предлагаемых картинок загадывают. Испытуемому нужно выбрать из картинок-заместителей такую, которая, по его мнению, поможет другому человеку правильно определить загаданную. Подробно инструкция звучит так: «Смотри (экспериментатор выделяет одну из картинок), из этих двух картинок мы с тобой выбираем одну эту. Подвинь ее поближе. А теперь представь себе, что мы позовем сюда твою подругу (друга) и попросим его узнать, какую картинку из этих двух мы выбрали. Дело в том, что он должен ответить правильно с первого раза, поэтому ты можешь помочь ему, но только с помощью других картинок. Например, какую из этих двух (предлагается пара заместителей) ты выберешь, чтобы помочь твоему другу узнать, что мы выбрали (загадали) именно эту, а не ту картинку». Потом экспериментатор выясняет, почему ребенок сделал этот выбор. В каждой части эксперимента ребенку последовательно предлагаются пары заместителей, варьирующиеся по следующим типам:
1. Заместители — изображения реальных предметов, причем один из заместителей соответствует по смысловому содержанию замещаемому объекту.
2. Заместители — изображения объемных моделей, в которых, с точки зрения решаемой задачи, можно найти сходство с замещаемыми картинками.
3. Заместители — изображения плоскостных моделей.
4. Заместители — изображения предметов с неадекватным содержанием. ...Конфликт со степенью сходства данного заместителя (по другим признакам) с замещенным объектом.
Анализ результатов
I. Выбор заместителей по требуемому признаку (с точки зрения условий задачи) с одновременным учетом других конкретных признаков сходства заместителя с загаданной картинкой.
II. Выбор только по требуемому (с точки зрения задачи) признаку.
III. Выбор заместителей по смысловому содержанию, а не по требуемому признаку.
226
IV. Выбор по требуемому признаку после наводящих вопросов экспериментатора.
V. Выбор по конкретному сходству заместителя с замещаемым объектом, а не по требуемому признаку.
VI. Ситуативное обоснование выбора.
VII. Стереотипия признаков при использовании заместителей.
VIII. Отказ от выбора заместителей.
I — VIII — показатели, число которых учитывается в ходе эксперимента через суммирование одинаковых показателей, например: 6.11 + 5.VIII + 2.IV. Коэффициент, выраженный арабскими цифрами, показывает частоту появления того или иного варианта решения, который выражен римскими цифрами.
Сетка показателей, характеризующих решение задачи (пример одного из протоколов)
Требуемый признак
Реалистические предметы
Объемные
модели
Плоскостные модели
Предметы с неадекватным содержанием
Размер
II
II
II
II
Цвет
VIII
II
VIII


Форма
VIII
IV


VIII
Количество
VIII
IV


II

Опишем некоторые обобщенные типы отношения замещения, выделенные с помощью данной методики:
Тип
Содержание
А
Выбор заместителей по требуемому признаку с учетом содержания или конкретности (испытуемые с показателями I и II)
Б
Замещение только по требуемому признаку без учета содержания или конкретности (испытуемые с показателями II, IV, VIII)
В
Выбор заместителей по смысловому содержанию или по конкретно-ситуативным признакам сходства (почти все показатели, кроме VIII)
Г
Стереотипизация признаков (показатель VII)
Д
Комбинированный тип отношения замещения со всеми качественными показателями

227
Ф.И.О. ______________ Дата______
Форма протокола
№ пары

Вид выбора замещения
Примечание
картинок
заместителей








I II III IV V VI VII VIII


1
1






2






3






4




2
1






2






3






4




3
1






2






3






4




4








2






3






4





Задание № 20. Определение типа мышления
Шаблонное или нешаблонное мышление? Ответить на этот вопрос вы сможете, пусть и не в полной мере, решив задачу из книги Эдварда де Боно «Рождение новой идеи» (М., 1976). Задача следующая: «Много лет назад, когда человека, задолжавшего кому-либо деньги, могли бросить в долговую тюрьму, жил в Лондоне один купец, имевший несчастье задолжать большую сумму денег некоему ростовщику. Последний — старый и уродливый — влюбился в юную дочь купца и предложил такого рода сделку: он простит долг, если купец отдаст за него дочь.
Несчастный отец пришел в ужас от подобного предложения. Тогда коварный ростовщик предложил бросить жребий: положить в пустую сумку два камешка, черный и белый, и пусть девушка вытащит один из них. Если она вытащит черный камень, то станет его женой, если же белый, то останется с отцом. В обоих случаях долг будет считаться погашенным. Если же девушка откажется та-
228
щить жребий, то ее отца бросят в долговую тюрьму, а сама она станет нищей и умрет с голоду.
Неохотно, очень неохотно согласились купец и его дочь на это предложение. Этот разговор происходил на дорожке, усыпанной гравием. Когда ростовщик наклонился, чтобы найти камешек для жребия, дочь купца заметила, что он положил в сумку два черных камня. Затем он предложил девушке вытащить один из них, чтобы решить таким образом ее участь и участь ее отца.
Теперь представьте себе, что вы стоите на садовой дорожке и вам надо тянуть жребий. Что бы вы стали делать, оказавшись на месте бедной девушки? Или что бы вы ей посоветовали?»
Порешайте эту задачу, а потом можете читать дальше, где будут описаны варианты шаблонного и нешаблонного мышления. Вот они. Шаблонно мыслящие люди сосредоточены в основном на камешке, который надо вытащить, поэтому они предлагают три варианта, которые равным образом мало помогают девушке. Это следующие варианты: отказаться тащить камешек; девушка должна дать понять, что ей известна хитрость ростовщика, и выставить его мошенником; девушке остается вытащить черный камешек и пожертвовать собой ради отца.
Мыслящие нешаблонно сосредоточены в основном на оставшемся камешке. Итак, девушка опустила руку в сумку, вытащила камешек и, не взглянув на него, уронила прямо на дорожку, усыпанную гравием, где он сразу же смешался с другими камнями и затерялся.
«Какая досада!» — воскликнула она. — Ну да дело поправимо, по цвету оставшегося камешка мы тотчас узнаем, какого цвета камешек достался мне».
А поскольку камешек, оставшийся в сумке, был, как известно, черный, стало быть, она могла вытащить только белый камешек. Ростовщик не станет же признаваться в собственном мошенничестве. Таким образом, нешаблонное мышление помогло девушке выйти из безвыходного положения. Она избежала нежелательного замужества и спасла отца от долговой тюрьмы.
Вот еще несколько задач на исследование тех особенностей мышления, которые характеризуют нашу возможность осознавать содержание слов-понятий — как средств мышления.
У двух зрячих один брат слепой, но у этого слепого нет зрячих братьев. Как это возможно?
Он — мой дед, но я ему не внук. Как это возможно?
229
Я тебе дочь, но ты мне не мать. Как это возможно? У меня есть сестра, а у моей сестры сестры нет. Как это
возможно?
Пробовали решить? Эти задачи построены так, что предполагают выделение всего содержания слов «брат слепой», «дед», «дочь», «сестра». Ответы такие: у слепого зрячие сестры, у деда — внучка, у дочери — отец, а в последней задаче у сестры есть брат.
Решение подобных задач еще раз обращает внимание на осознание тех средств, особенно словесных, которыми мы передаем наше отношение друг к другу или создаем знание о мире. Чтобы понимать друг друга, мы должны владеть примерно одним и тем же содержанием этих средств.
ГЛАВА о некоторых способностях человека и возможности их исследования
РУБИНШТЕЙН С. Л. ОСНОВЫ ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ. - М., 1989. - Т. 2
С. 122 — 123. «Всякая способность является способностью к чему-нибудь, к какой-то деятельности. Наличие у человека определенной способности означает пригодность его к определенной деятельности. Всякая более или менее специфическая деятельность требует от личности более или менее специфических качеств. Мы говорим об этих качествах как о способности человека. Способность должна включать в себя различные психические свойства и качества, необходимые в силу характера этой деятельности и требований, которые она предъявляет.
Способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков. ...Органические предпосылки развития способностей человека обуславливают, но не предопределяют одаренности человека и возможностей его развития».
С. 125 — 126. «Способности квалифицируют личность как субъекта деятельности; будучи принадлежностью личности, способность, конечно, сохраняется за личностью как потенция и в тот момент, когда она не действует. В итоге способность — это сложная синтетическая особенность личности, которая определяет ее пригодность к деятельности...
Все специальные способности человека — это в конце концов различные проявления, стороны общей его способности к освоению достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению. Способности человека — это проявления, стороны его способности к обучению и труду».
С. 727. «Человеческие способности, отличающие человека от других живых существ, составляют его природу, но сама природа человека — продукт истории. Природа человека формируется и изменяется в процессе исторического развития в результате трудовой деятельности человека».
231
ЛЯУДИС В. Я. ПАМЯТЬ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ. - МГУ, 1976
С. 22. «Обнаружение связи избирательности и продуктивности непроизвольной памяти с целенаправленной человеческой деятельностью позволило распространить положение об общественной природе памяти на всю человеческую память. Непроизвольное запоминание было понято как ранняя генетическая форма, как такая ступень функционирования, на которой избирательность памяти определяется еще самим ходом деятельности, а не активным использованием включенных в нее средств и способов. Было показано, что именно эта ступень предшествует формированию структурно своеобразной, опосредованной произвольной памяти. Основной единицей в анализе структуры процессов памяти, их функционирования и развития является действие субъекта».
ЛУПАН СЕСИЛЬ. ПОВЕРЬ В СВОЕ ДИТЯ. - М., 1993
С. 15. «...Ко мне домой приехал репортер и стал без всякой подготовки расспрашивать моих дочек о том, что они любят. Трехлетняя Галя, которая чувствовала себя вполне свободно с этим симпатичным дядей, рассказывала ему, какие государства находятся на карте Южной Америки, затем прочитала басню Жана Лафонтена «Лиса и Журавль», спела куплеты о Бурбонах и объяснила между прочим, почему Генриха TV называли «дамским угодником». Затем она взяла карточки с алфавитом и разложила прописные буквы, каждую рядом с одноименной строчной, при этом называя их. Я заговорила с ней по-английски, и она стала сразу переводить на французский «для дяди». Я дала ей книгу о Брейгеле, которую она стала перелистывать, перечисляя названия картин. В это время молчавшая до того двухлетняя Селина (она стесняется новых людей) не выдержала и сообщила, что в картине «Торжество смерти» рыцарь погибает, хотя он очень храбро сражается, а трус прячется, но все равно умирает».
С. 58. «А при чем же здесь создание гениев? Думаю, что это еще одно из преувеличений, возникших из бесплодного конфликта между генетическими данными и окружающей средой. Мне кажется, что влияние генов не ограничивается лишь «цветом глаз и тембром голоса», как однажды ворчливо сказал Доман. Что касается влияния окружающей среды, его уже никто не берется оспаривать. Таким образом, каждый индивидуум является одновременно продуктом воздействия генетической наслед-
232
ственности и среды, в которой он растет. Единственное различие для нас, родителей, заключается в том, что в генах мы ничего изменить не можем, а вот влияние окружения — это фактор, который, во всяком случае в первые годы жизни ребенка, практически полностью зависит от нас!»
КОУЛ М., СКРИБНЕР С. КУЛЬТУРА И МЫШЛЕНИЕ. - М., 1977
С. 245. «...Мы подчеркивали чрезвычайно большое значение той роли, которую играет теоретический подход экспериментатора в обеспечении успеха научного исследования. Те действительно плодотворные психологические теории, которые играют ныне главенствующую роль в психологии познавательной деятельности (хорошим примером может служить теория Ж. Пиаже), приобрели свое влияние не благодаря предсказанию одного или двух необычных явлений или установлению какой-либо одной неожиданной зависимости. Они убедили нас тем, что служили успешным объяснением разнообразных ситуаций внутри нашей собственной культуры. Но перенос теорий на другие культуры при игнорировании их культурных источников и ограниченности даже в тех культурах, в которых они возникли, грозит экспериментальным субъективизмом. Последний выражается в том, что определенные частные структуры познавательных навыков, возникшие в исторических условиях нашего собственного общества, неверно принимаются за универсалии, и их отсутствие в других культурах рассматривается как «недостаток». Возможно, эта опасность будет полностью преодолена лишь тогда, когда психологическая наука получит в незападных странах дальнейшее развитие и создаст собственные теории и методы исследования, которые она сможет проверить на нас!
Не следует забывать о том, что все процессы и проблемы, с которыми мы встречаемся у изучаемых нами людей, присущи также нам как экспериментаторам. Будущее изучения соотношения между культурой и познавательными процессами зависит от нашего умения так организовать свои собственные функциональные системы, чтобы мы могли дать глубокое и последовательное объяснение интеллектуальной деятельности людей, о которых мы столь недальновидно говорим как о «наших испытуемых».
233
ВЫГОТСКИЙ Л. С. СОБР. СОЧ. - Т. 2. ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ. - М., 1982
С. 388. «Заучивание показало, что осмысленный материал запоминается легче, чем бессмысленный. Оказалось, что 20 пар мыслей для среднего человека, занимающегося умственным трудом, запоминаются чрезвычайно легко, в то время как 6 пар бессмысленных слогов оказываются непосильным материалом. Видимо, мысли движутся по иным законам, чем представления, и их запоминание происходит по законам смыслового отнесения одной мысли к другой...
Независимость запоминании смысла от словесного изложения — второй факт, к которому приходит ряд исследований».
С. 453. «...Для воображения характерна не большая связь с эмоциональной стороной, не меньшая степень сознательности, не меньшая и не большая степень конкретности;
эти особенности проявляются также на различных ступенях развития мышления.
Существенным для воображения является направление сознания, заключающееся в отходе от действительности в известную относительно автономную деятельность сознания, которая отличается от непосредственного познания действительности.
Наряду с образами, которые строятся в процессе непосредственного познания действительности, человек строит образы, которые осознаются как область, построенная воображением. На высоком уровне развития мышления происходит построение образов, которых мы не находим в готовом виде в окружающей действительности. Отсюда становится понятным то сложное отношение, которое существует между деятельностью реалистического мышления и деятельностью воображения в его высших формах и на всех ступенях его развития. Становится понятным, как каждый шаг в завоевании более глубокого проникновения в действительность достигается ребенком одновременно с тем, что ребенок до известной степени освобождается от более примитивной формы познания действительности, которая была ему известна прежде.
Всякое более глубокое проникновение в действительность требует более свободного отношения сознания к элементам этой действительности, отходя от видимой внешней стороны действительности, которая непосредственно дана в первичном восприятии, возможности все
234
более и более сложных процессов, с помощью которых познание действительности становится более сложным и богатым».
ВЫГОТСКИЙ Л. С. СОБР.СОЧ. - Т. 2. ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ. - М., 1982
С. 392. «Память в раннем детском возрасте — одна из центральных, основных психических функций, в зависимости от которых строятся все остальные функции. Анализ показывает, что мышление ребенка раннего возраста во многом определяется его памятью. Мыслить для ребенка раннего возраста — значит вспоминать, т. е. опираться на свой прежний опыт, на его видоизменения. Никогда мышление не обнаруживает такой высокой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте, где мышление развивается в непосредственной зависимости от памяти...
...Определяющим моментом в начале развития является память ребенка. Однако на протяжении детского развития происходит перелом, и решающий сдвиг здесь наступает близко от юношеского возраста...
...К концу детского развития межфункциональные отношения памяти изменяются коренным образом в противоположную сторону; если для ребенка раннего возраста мыслить — значит вспоминать, то для подростка вспоминать — значит мыслить. Его память настолько логизирована, что запоминание сводится к установлению и нахождению логических отношений, а припоминание заключается в искании того пункта, который должен быть найден.
Логизация и представляет противоположный полюс, показывающий, как в процессе развития изменились эти отношения. В переходном возрасте центральный момент — образование понятий, и все представления и понятия, все мыслительные образования строятся уже не по типу фамильных имен, а по типу полноценных абстрактных понятий».
С. 415. «...Мы можем утверждать: в зависимости от того, какой степени достиг ребенок в развитии значения слов, находятся все основные системы его психических функций.
Таким образом, центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления. С этим тесно связана и идея интеллектуализации всех остальных функций, т. е. изменения их в зависимости от того, что мышление приводит на определенной ступени к осмысливанию этих
235
функций, что ребенок начинает разумно относиться к своей психической деятельности. В зависимости от этого целый ряд функций, которые действовали автоматически, начинают действовать сознательно, логически».
С. 373. «Мое восприятие составляет неотъемлемую часть моего наглядного мышления. Одновременно с видимым мне дана категориальная упорядоченность той зрительной ситуации, которая является сейчас объектом моего восприятия.
...В области так называемых иллюзий целый ряд восприятии возникает, казалось бы, именно благодаря тенденции к осмысливанию, и, что самое главное, такое сложное осмысливание возникает в непосредственном восприятии и иногда приводит к иллюзии.
В качестве примера можно привести иллюзию Шарпан-тье. Если предложить определить одновременно или последовательно тяжесть двух цилиндров одинакового веса, формы и одинакового вида, но из которых один больше другого, нам всегда кажется, что меньший из этих предметов более тяжелый, хотя у нас на глазах взвешены оба цилиндра, и вы убедитесь, что они равны по весу, вы все же, когда возьмете в руку тот и другой, не можете отделаться от этого ощущения... Эта ошибка, в сущности говоря, возникает из-за того, что казавшееся ошибочным восприятие на деле является в известном смысле правильным восприятием.
...Самое интересное в исследовании иллюзии заключается в том, что, хотя каждый из взрослых людей всегда воспринимает меньший цилиндр как более тяжелый, а закрыв глаза, воспринимает их как равные по весу, слепые от рождения люди тоже подвержены иллюзии Шарпантье, т. е. не видящие в момент опыта цилиндров, но ощупывающие их слепые воспринимают меньший из этих цилиндров как более тяжелый.
Очевидно, это — осмысленное восприятие, в котором непосредственное ощущение тяжести сопоставляется с объемом предмета.
...Эксперименты показали, что глухонемые дети, несмотря на то что они видят, не подвержены иллюзии Шарпантье. Дальнейшие исследования показали, что эта иллюзия имеет чрезвычайно важное диагностическое значение. Это так называемый симптом Демора, заключающийся в том, что у глубоко отсталых детей иллюзии Шарпантье не возникают, их восприятие так и остается неосмысленным, и для них меньший цилиндр
23(
не кажется более тяжелым. Поэтому, когда вы имеете дело с ребенком 9—10 лет и хотите отличить диагностически глубокую степень отсталости от менее глубокой, отсутствие или наличие симптома Демора является в этом отношении чрезвычайно важным критерием. Э. Клапаред высказал мысль, что иллюзии могут стать прекрасным симптомом развития детского восприятия, а исследования показали, что нормальные дети примерно до 5-летнего возраста не подвержены иллюзии Шарпантье: маленький цилиндр им не кажется более тяжелым.
...Эксперименты показали, что осмысленность — свойство восприятия взрослого — не присуща ребенку, что она возникает на известной ступени, является продуктом развития, а не дана с самого начала.
...Большинство авторов сходятся в том, что если судить о различии детского восприятия по картинкам, то восприятие проходит четыре основные ступени. Сначала это восприятие отдельных предметов, стадия предметов;
затем ребенок начинает называть предметы и указывать на те действия, которые проделываются этими предметами, — это стадия действия; позже ребенок начинает указывать на признаки воспринимаемого предмета, что составляет стадию качеств или признаков, и, наконец, ребенок начинает описывать картинку как целое, исходя из того, что она представляет в совокупности частей.
Схематические выводы
В процессе детского восприятия мы наблюдаем то, что принято называть изменением межфункциональных связей и отношений. В процессе детского развития возникает связь функции восприятия с функциями эйдетической памяти, и тем самым возникает новое единое целое, в составе которого восприятие действует как его внутренняя часть. Возникает непосредственное слияние функций наглядного мышления с функциями восприятия, и это слияние оказывается таким, что мы не в состоянии отделить категориальное восприятие от непосредственного восприятия, т. е. восприятие предмета как такового от значения, смысла этого предмета.
Итак... на протяжении развития ребенка возникают новые и новые системы, внутри которых восприятие действует и внутри которых оно только и получает ряд свойств, не присущих ему вне этой системы развития
237
...На ранних ступенях развигия восприятие непосредственно связано с моторикой, оно составляет только один из моментов в целостном сенсомоторном процессе и лишь постепенно, с годами, начинает приобретать значительную самостоятельность и отрешаться от этой частичной связи с моторикой».
ЛУРИЯ А. Р. ВЫСШИЕ КОРКОВЫЕ ФУНКЦИИ ЧЕЛОВЕКА. - МГУ, 1969
С. 283. «Особенно отчетливо выступает патология мне-стической деятельности при поражении лобных долей мозга в опытах с заучиванием материала, состоящего из большого числа элементов (например, из 10 — 12 слов или цифр).
Если нормальному испытуемому в целях запоминания несколько раз подряд предъявляется подобный ряд, он, чтобы лучше выполнить эту задачу, сравнивает данный ряд с воспроизведенным, обращает специальное внимание на пропущенные слова, постепенно увеличивает число заученных слов и т. п.
Больной с выраженным «лобным синдромом» дает совершенно иную тактику выполнения этого задания. Как правило, он сразу удерживает лишь небольшое число слов или цифр (не больше 3 — 4) и при дальнейшем предъявлении образца продолжает повторять те же элементы, не сличая своих результатов с заданным рядом. Если он один раз допускает какую-либо ошибку, то инертно продолжает повторять ее без всякой коррекции. Весь дальнейший процесс запоминания представляет собой чаще всего простое воспроизведение непосредственно удерживаемой группы без всяких активных попыток расширения числа удержанных элементов. Поэтому «кривая запоминания» приобретает характер «плато», остановившегося на низком уровне (3—4 удержанных слова или цифры), не обнаруживая никакой тенденции роста. На рис. 50 мы приводим несколько подобных кривых, взятых нами из опытов, проведенных Б. В. Зейгарник.
Нарушение активного характера мнестических процессов у больных с поражением лобных долей мозга проявляется и в том глубоком изменении «стратегии» запоминания, которое выступает у этих больных в опытах с заучиванием. Как было показано выше в опытах Хоп-пе (1930), нормальный испытуемый, приступающий к выполнению определенного задания, формулирует для
238

Рис 50
себя определенный «уровень требований», учитывая успех или неуспех своих прежних действий. Так, запомнив 6 слов, такой испытуемый не берется при следующем повторении ряда сразу запомнить 10 или 12 слов. Не выполнив соответствующего намерения, он не повышает дальнейших требований к себе, прежде чем не справится успешно с предшествующей задачей.
Такая «стратегия» уровня требований, как правило, сохраняющаяся при поражениях задних отделов мозга, резко нарушается у больных с «лобным синдромом». Динамика «уровня требований» при этом поражении извращается по сравнению с нормой, и на вопрос, сколько слов больной берется запомнить, он продолжает повторять одну и ту же цифру, не согласуя ее с уже достигнутыми результатами. Рис. 50 приводит пример такого патологического изменения динамики «уровня требований» у больных с поражением лобных долей мозга, раскрывающий еще одну существенную сторону нарушения мнести-ческой деятельности этих больных.
Глубокое нарушение структуры мнестической деятельности больных с поражением лобных долей мозга выступает с особенной отчетливостью в опытах с так называемым опосредствованным запоминанием.
Еще 30 лет назад А. Н. Леонтьев (1931) показал, что развитие процессов запоминания в детском возрасте идет по пути выработки все более и более сложных форм опо-средствования, под которыми он понимал использование вспомогательных связей с целью лучше запомнить тот или иной материал. Предложенный им метод давал возможность объективно исследовать этот процесс использования вспомогательных связей и измерить его эффективность. Существо опыта заключается в том, что испытуемому предлагается запомнить ряд слов, каждый раз выбирая какую-либо картинку или делая на бумаге условную заметку. Просматривая затем отобранные картинки или сделанные заметки, испытуемый должен восстановить в памяти образованную им вспомогательную связь и с помощью этой связи воспроизводить требуемое слово.
Опыты, проведенные с помощью этой методики над больными с поражениями задних (височных и теменно-затылочных) отделов мозга, показали, что использование вспомогательных связей для процесса запоминания остается у них принципиально сохранно. Более того, на использовании таких вспомогательных связей у данных
240
больных можно строить процесс восстановительного обучения (А. Р. Лурия, 1948).
В отличие от этого больные с поражением лобных долей мозга дают в данных опытах совсем иные результаты. Процесс образования вспомогательных связей, которые должны в дальнейшем сыграть роль средства для воспроизведения заданного слова, глубоко нарушается, и даже возникшая ассоциативная связь между заданным словом и картинкой, как правило, не используется такими больными. Поэтому последующее предъявление картинки не возвращает их к нужному слову, а чаще всего является лишь источником для появления побочных ассоциаций.
Опыты с опосредствованным запоминанием у больных с поражением долей мозга показывают, таким образом, что основной дефект мнестической деятельности в таких случаях связан с тем, что у них страдает не столько само возникновение словесных связей и ассоциаций, сколько избирательное использование этих связей соответственно с поставленной перед больным задачей.
Таким образом, нарушение структуры мнестической деятельности, использующей для запоминания ряд вспомогательных средств, оказывается важным признаком нарушения высших психических процессов при поражении лобных долей мозга».
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Задание № 1. Исследование процесса заучивания
С. 377. «Процессы заучивания и их изменения при патологических состояниях мозга также принадлежат к числу наиболее хорошо изученных в современной общей и специальной психологии.
Наиболее существенное значение имеет анализ того, какие приемы применяет больной в процессе заучивания, как нарастает объем удержанного материала по мере заучивания и как больной относится к своим ошибкам, если они имеют место.
Для исследования процесса заучивания испытуемому предъявляют ряд слов (или цифр), не связанных между собой, число которых выходит за пределы того, что он может запомнить. Обычно такой ряд состоит из 10 — 12 слов или 8—10 цифр. Испытуемому предлагается запомнить этот ряд и воспроизвести его в любом порядке. После записи числа удержанных элементов ряд предъявляется
241
снова и результаты снова записываются. Такая процедура повторяется 8—10 раз, и полученные результаты изображаются в виде «кривой памяти». Для того чтобы лучше проследить за порядком запоминания и воспроизведения ряда, исследующий отмечает каждое воспроизведенное слово номерами, соответствующими порядку их воспроизведения.
Очень полезно сочетать данный опыт с исследованием того, как меняется «уровень требований», предъявляемых испытуемым к процессу своего запоминания, и как это изменение зависит от учета достигнутых в предшествующем опыте результатов. Для этой цели испытуемого, который только что запомнил определенное количество слов, спрашивают, сколько слов он берется запомнить в последующем повторении ряда, после чего переходят к дальнейшему заучиванию.
В результате протокол опыта с заучиванием приобретает следующий характер:
№№
Уровень
Реаль


















п/п
требо
ный
дом
лес
кот
ночь
стол
игла
пирог
звон
мост


ваний
резуль






















тат


















1
-
6
1
2
3
-
4
-
-
-
5
2
8
7
1
2
3
-
4
5
-
-
6
3
8
8
1
2
3
4
5
6
-
-
7
4
10
9
1
2
3
9
4
5
-
6
7
5
10
10
1
2
3
9
4
5
10
6
7

Примечание: цифры указывают на порядковые номера воспроизведения слов.
Показатели результатов каждого опыта вычерчиваются в виде «кривой заучивания», которая, как правило, обнаруживает непрерывный рост с различным темпом. Больные с общемозговыми изменениями корковой деятельности так же, как и больные с очаговыми поражениями задних отделов мозга, как правило, сохраняют те качественные особенности процесса заучивания, которые характерны для нормальных испытуемых. Они ставят перед собой задачи, учитывающие результаты, полученные в предшествующем опыте, и их «уровень требований» обычно несколько превышает то число элементов, которое им удалось запомнить. Они стараются заучивать предложен-
242

НОРМА

РИГИДНАЯ КРИВАЯ
ные слова в известном порядке, каждый раз обращая внимание на те слова, которые им не удалось запомнить в предшествующий раз. Они относительно редко делают ошибки, воспроизводя слова, не фигурировавшие в предложенном ряду, и обычно не повторяют допущенной ошибки много раз подряд.
Результаты заучивания этих больных, однако, могут существенно отличаться от тех, которые обнаруживают здоровые испытуемые. Очень часто «кривая запоминания» растет у них очень медленно, а объем доступного для заучивания материала оказывается значительно ниже нормального; во многих случаях больной не может запомнить больше 5—6 слов. Характерно, что ограниченный предел запоминания часто ведет к тому, что больной, который один раз запомнил определенную группу слов, при последующем предъявлении воспроизводит совершен^ но другую группу слов и пропускает те, которые он неоднократно раньше воспроизводил.
Во многих случаях на ходе опыта начинает сказываться истощение, вследствие чего «кривая запоминания», достигнув вершины при 4 — 5-м повторении, начинает снижаться и приобретает «куполообразный» характер. На рис. 51 приводятся образцы нормальных и патологических «кривых заучивания».

ИСТОЩАЮЩАЯСЯ КРИВАЯ
Рис.51
243
Другие результаты получаются при исследовании больных с отчетливо выраженным «лобным синдромом». Многие из этих больных проявляют патологические особенности в «уровне требований»; в ответ на предложение сказать, сколько элементов предложенного ряда они берутся запомнить, они называют любую цифру, часто совершенно не учитывая реальных возможностей. Иногда они инертно продолжают называть невысокую цифру, даже после того, как их реальные результаты оказались выше этой цифры.
Запоминая ряд, они часто воспроизводят слова в случайном порядке, не выделяя специально тех слов, которые они при предшествующем предъявлении не запомнили, и в своем воспроизведении нередко продолжают пассивно давать случайный, неповторяемый ими стереотипный ряд слов. Сделав ошибку, эти больные, как правило, продолжают повторять ее при всех дальнейших воспроизведениях, не пытаясь ее исправить. Нередко они повторяют одно и то же слово дважды, также не корригируя допущенной ошибки.
«Кривая заучивания» этих больных часто отражает инак-тивный характер процесса запоминания и обычно не поднимается выше определенного предела, принимая характер обычного плато.
Описанные опыты позволяют сделать ценные выводы об особенностях процессов активной психической деятельности, характерных для различных групп больных».
МИКАДЗЕ Ю. В., КОРСАКОВА Н. К. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СВЯЗИ С НЕУСПЕВАЕМОСТЬЮ В ШКОЛЕ. — М., 1994
С. 5 — 7. «Затруднения в учебе в ряде случаев могут быть вызваны недостаточной сформированностью отдельных функциональных систем психики. Можно выделить две основные причины, следствием которых является такая несформированность.
Первая из них связана с индивидуальными особенностями онтогенеза ребенка. Следствием этой причины является незавершенность формирования функциональных систем психики, недостаточная «зрелость» психических процессов, отличающаяся от характерной для данного возрастного периода («ирреизмерность психического развития» — ИПР). Смысл, вкладываемый в термин «ирреизмерность», означает отклонение от нормы, неподчиненность определенному положению, порядку, неравномер-
244
ность, возникающие в силу индивидуальных особенностей онтогенеза ребенка и не связанные с какой-либо патологией мозга или психики ребенка.
Вторая причина, занимающая особое и статистически значимое место в связи со школьной неуспеваемостью, соотносится с так называемыми минимальными мозговыми дисфункциями (ММД). Следствием этой причины является изменение функционирования мозга в целом и (или) отдельных его структур... По данным различных авторов, количество детей с ММД составляет до 30% в популяции. Возрастание количества детей с ММД во всем мире привлекает внимание различных специалистов, в том числе психологов.
У детей с ММД в условиях нагрузок, связанных с адаптацией к учебному процессу, может иметь место и такая форма декомпенсации, как регресс некоторых недостаточно сформированных и закрепленных в индивидуальном опыте психических функций. Указанный регресс может возникать и нарастать также у детей с ИПР при отсутствии условий для процесса нормального формирования психических функций. Накопленные к настоящему времени данные позволяют говорить о том, что подобная декомпенсация обнаруживается и приводит к сбоям в учебной деятельности не только (и не всегда) у детей 6—7 лет, но и позднее — в возрасте 9 и 11 — 12 лет.
Следует отметить, что в данную «группу риска» могут попасть дети, ранее справлявшиеся с учебной программой.
Выявление ММД и ИПР у детей в младших классах проводится с помощью нейропсихологического метода исследования, который позволяет одновременно оценить функциональное состояние мозга в целом и его отдельных структур, а также состояние отдельных психических функций.
Память может выступать в качестве базисной функции в диагностическом нейропсихологическом обследовании в силу следующих ее особенностей:
— обладает высокой сензитивностью к изменению функционального состояния мозга;
— является интегративной для ряда других психических процессов;
— достаточно хорошо изучена в общепсихологическом контексте, с точки зрения связи различных параметров памяти с работой определенных структур мозга;
— удобна для количественной оценки;
— значима в контексте учебной деятельности».
245
Задание № 2. Эксперимент. Исследуйте слухоречевую память с помощью одного из субтестов методики нейропсихологического обследования
Стимульный материал: слова — зима, поле, снег, река, лед, зверь, птица.
Инструкция испытуемому: «Я прочту тебе семь слов. Ты должен их запомнить в том же порядке, в котором они даны. Старайся запомнить как можно больше, но не забывай, что важно и то, как они следуют друг за другом».
В случае неуспеха при воспроизведении дополнение к инструкции: «Молодец, ты хорошо начал, но вспомнил не совсем точно. Я еще раз прочту слова, а ты постарайся запомнить еще лучше».
Инструкция после завершения запоминания: «Молодец, ты хорошо запомнил. А сейчас объедини слова в том же порядке так, чтобы получился рассказ».
Анализ результатов
Параметр 1 — сохранение порядка предъявления стимулов.
Определяется по количеству перестановок элементов стимульного ряда (ошибок порядка) в непосредственных воспроизведениях.
Анализируются два типа ошибок: ошибки-перестановки, которые повторяются испытуемым без изменений в двух и более непосредственных воспроизведениях; неустойчивые ошибки-перестановки стимульного ряда при каждом воспроизведении.
Начисление баллов:
а) количество ошибок порядка подсчитывается отдельно по каждому непосредственному воспроизведению и по каждому типу ошибок;
б) учитываются результаты трех непосредственных воспроизведений. Каждая ошибка равна 1 баллу.
Текст рассказа анализируется и по его количеству использованных испытуемым не связанных друг с другом по смыслу отрезков текста.
Начисление баллов:
а) подсчитывается количество изолированных смысловых отрезков, которое соответствует количеству штрафных баллов. Если текст представляет один смысловой отрезок, то начисляется 1 балл; количество неиспользованных слов стимульного ряда соответствует количеству штрафных баллов; подсчитывается количество перестановок элементов, т. е. ошибок порядка.
246
Пример. Стимульный ряд: зима, поле, снег, река, лед, зверь, птица. Текст рассказа: «Снег падает с неба. На льду катаются ребята// По льду ходят люди// Звери любят воздух// Зимой дети катаются на лыжах// Маленькие звери растут// По небу летит птица// Течет ручей// Зимой выпадает снег//
Черточками разделены отдельные смысловые отрезки, которые не связаны друг с другом. Всего 8 отрезков, т. е. начисляется 8 баллов.
Использовано в тексте 4 слова стимульного ряда, утеряно 3 слова, т. е. начисляется 3 балла.
Порядок слов сохраняется: 1, 5, 6, 7, т. е. штрафных баллов нет. Общая сумма баллов по тексту для данного параметра равна 11 баллам (8 + 3 + 0).
Проинтерпретировать полученные данные, используя понятие о произвольном, осмысленном запоминании и внутреннем плане действий, описать индивидуальные и групповые особенности выполнения задания.
Испытуемыми могут быть как младшие школьники, так и студенты (для отработки техники обследования и процедуры анализа данных)».
ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ/ ПОД РВД. ДАВЫДОВА В. В. — М., 1990
С. 73. «Как уже отмечалось, под рефлексией понимается рассмотрение человеком оснований собственного действия. В зависимости от того, с какой целью проводится такое рассмотрение, что при этом предполагается установить, целесообразно различать два вида, или два уровня, рефлексии: формальную рефлексию и содержательную. Так, если рассмотрение производится, чтобы вскрыть, как выполняется некоторое действие, что нужно конкретно сделать, чтобы его выполнить, то в этом случае человек осмысливает основания данного конкретного частного действия. Этот уровень рассмотрения человеком оснований своего действия называется формальной рефлексией. (Здесь отражается зависимость действия от частных и единичных условий его выполнения.) Иначе осуществляется рефлексия в случае, если она направлена на то, чтобы обнаружить, почему данное действие выполняется так, а не иначе, что является в этом действии причиной успешного его выполнения в разных условиях. Такую рефлексию можно назвать содержательной, поскольку здесь отражает-
247
ся зависимость действий от общих и существенных условий его выполнения.
Рефлексия формируется и развивается у младших школьников в основном при выполнении ими учебных действий контроля и оценки.
Соотношение действий контроля и оценки с рефлексией имеет и обратную сторону: по тому, что контролирует и что оценивает в своем действии ребенок, можно судить о том, какая рефлексия (формальная или содержательная) им была реализована, какие основания (внешние или внутренние) им выделялись. Так, если ребенок контролирует внешние условия и внешние особенности своих учебных действий, это свидетельствует о функционировании при их выполнении формальной рефлексии. Если же ребенок контролирует внутренние условия и существенные особенности своего учебного действия, то это свидетельствует о функционировании содержательной рефлексии.
Соотношение двух видов рефлексии и действий контроля и оценки разного содержания позволяет строить экспериментальные ситуации, определяющие, какая рефлексия осуществлялась учащимся при выполнении действия. Если предложить учащемуся выполнить ряд действий одного рода, но в разных конкретных условиях, то в зависимости от того, что будет предметом контроля в этих действиях, можно определить вид рефлексии».
С. 74. «Если успешно выполненные действия учащиеся считают разными и не имеющими между собой ничего общего или если они все считают похожими друг на друга по тем или иным их внешним особенностям, то в этом случае правомерно полагать, что учащийся контролировал лишь внешне наблюдаемые особенности как своего действия, так и тех конкретных условий, в которых эти действия выполнялись. Такой контроль связан с формальной рефлексией как рассмотрением человеком ситуативных особенностей построения своих действий. Если же успешно выполненные действия дети считают похожими на основе их внутреннего родства, на основе общего принципа их выполнения в разных условиях, то в этом случае можно думать, что ребенок контролировал существенные особенности действия, учитывая существенные ориентиры его выполнения. Такой контроль связан с содержательной рефлексией как рассмотрением человеком общего принципа построения своих действий».
248
Задание № 3. Планирование (интегративная характеристика внутреннего плана действий)
С. 88. «Внутренний план действий, сформированный на высоком уровне, позволяет ребенку легче выполнить ориентировку в условиях задачи, выделяя в них отношения данных и обозначая такие отношения разного рода знаками и символами.
...Нами было проведено еще одно исследование на материале другой методики, в основе которой лежала известная «игра в 5», разработанная в исследованиях В. Н. Пушкина (1967). Нами был использован фронтальный вариант «игры в 5», который включал следующие шесть задач:
1. 476 _________ 41
28 286
2. 362 _________ _б2
14 314
3 .72 ________ 712
418 48
4. .63 ___ _ __ 634
584 58
5. 452 _________ .49
12 152
6. 725 _________ _25
63 763
Эксперимент проводился следующим образом. В начале урока экспериментатор объяснял, показывая на доске, правила перемещения цифр (в свободную клеточку, соседнюю, а не через одну) при «игре в 5». Для примера брались двухходовые задачи, подобные тем, которые записаны на бланке под номерами 1 и 2. В двухходовых задачах нужно найти два перемещения цифр так, чтобы данное начальное расположение цифр (слева) преобразовать в данное конечное расположение этих же цифр (справа).
Затем экспериментатор предлагал детям решить на обратной стороне бланка записанную на доске новую двухходовую задачу. Полученный результат экспериментатор проверял у каждого ученика. Если решение было верным, то можно было приступать к работе с шестью задачами, записанными на лицевой стороне бланка. Если первая задача решалась неверно, то детям предлагали еще одну двухходовую задачу.
Результаты предварительных индивидуально проведенных экспериментов на материале шести задач показали,
249
что двухходовые задачи (1 и 2) дечи могут решать и при пошаговом планировании своих действий. Но уже при решении трехходовых задач необходимо целостное рассмотрение условий задач, детальное сопоставление начального и конечного расположения цифр. Лишь после такого сопоставления возможен безошибочный результат. Отметим, что трехходовые задачи специально подобраны следующим образом: в одном случае (задачи 3, 5) нужно было учитывать, что две крайние цифры в верхнем и нижнем рядах остаются на месте, а в другом случае (задачи 4, 6) на месте остаются две цифры либо в нижнем ряду (задача 4), либо в верхнем (задача 6). Такой подбор не позволяет переносить приемы планирования по внешнему сходству задач, т. е. по сходству пространственного расположения их цифр. При переходе к каждой новой трехходовой задаче необходимо заново развертывать ориентировку в ее условиях для определения того, какие цифры не трогаются с места, а какие — смещаются, т. е. для того, чтобы представить в целом, как будут передвигаться цифры в ходе решения задачи, каков будет их маршрут.
...Типичные ошибки, возникающие в действиях учащихся из-за использования ими поэлементного планирования:
— во-первых, некоторые дети правильно сопоставляли начальное и конечное расположение цифр, но не разрабатывали программу перемещений и поэтому за один ход перемещали две цифры;
— во-вторых, отсутствие программы перемещений могло выражаться и в том, что дети нарушали правила перемещения цифры (только через соседнюю свободную клетку);
— в-третьих, отсутствие целостной программы могло сказываться и в том, что перемещения выполнялись технически верно, но в ином направлении. В этом случае отсутствовало общее представление о траектории маршрута, требуемого для решения именно данной задачи;
— в-четвертых, у ряда детей при решении некоторых задач отсутствовало соотнесение начальной и конечной позиции цифр, и поэтому испытуемые перемещали цифры, которые должны были оставаться на своих местах;
— в-пятых, иногда правильное само по себе перемещение цифр сочеталось с псевдоцелостным планированием, которое выражалось в том, что дети планируют решение сразу с двух сторон: от начального расположения к конечному и от конечного к начальному, и поэтому нет
250
нужного перехода, нужной преемственности перемещений в середине решения».
ИВАНОВА А. Я. ОБУЧАЕМОСТЬ КАК ПРИНЦИП ОЦЕНКИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ. - МГУ, 1976
С. 22. «Целесообразность применения именно этих методик для оценки умственного развития детей 7—9 лет обусловлена рядом соображений. Прежде всего, эти задания элиминированы из системы школьных знаний. У стойко неуспевающих учащихся все виды работ, даже напоминающие учебную деятельность, вызывают резко негативное отношение (Л. С. Славина, М. С. Морозова). Поэтому использование материала школьных заданий для такого рода исследований непригодно.
...Желательно, чтобы выполнение задания не определялось тем или иным личным опытом ребенка ... поэтому система опорных знаний, которые требуются для правильного выполнения выбранных заданий, элементарна: это умение различать основные цвета, геометрические формы и размеры (все очень четкое, явно данное).
...Эти же доводы можно привести и в пользу методики Косса. Методика допускает и возможность качественного анализа результатов, и перестройку в обучающий эксперимент (А. Р. Лурия и Л. С. Цветкова).
...Поскольку анализу подвергается сам процесс усвоения новых знаний, постольку расширение выводов об обучаемости ребенка делается более правомерным.
...Такая диагностика проводится только как результат совместного изучения ребенка врачом-психоневрологом, дефектологом, логопедом и патопсихологом».
Задание № 4. «Классификация геометрических фигур». Описание методики «Классификация геометрических фигур»
Методика представляет собой два набора по 24 карточки в каждом с изображением геометрических фигур, различающихся по цвету, форме и величине. К первому набору (для основного задания) прилагается доска-таблица с изображением всех фигур (рис. 52).
Это картон размером 40 х 40 см с наклеенными на него фигурками и отдельные 24 карточки размером 6х8 см. Диаметр большого круга 45 мм, малого 30 мм, сторона
251

большого квадрата 42 мм, малого 28 мм, сторона большого треугольника 42 мм, малого 28 мм, сторона большого ромба 42 мм, малого 25 мм.
В основном наборе представлены три цвета — красный, желтый, зеленый; четыре формы — квадрат, круг, треугольник, ромб; два размера — большой и маленький.
Дополнительный набор (для аналогичного задания) состоит также из 24 карточек размером 6 х 6 см. Здесь представлены три формы — квадрат, круг и пятиугольник по четыре цвета — красный, желтый, зеленый и синий;
два размера — большой и малый (рис. 53).
Для проведения эксперимента необходим секундомер. Протокол оформляется по схеме (прилагается).
Выполнение основного задания заключается в последовательном вычленении ребенком каждого из трех признаков карточек и группировке последних на основании найденного признака. «Уроки-подсказки» имеют общую схему для всех трех задач.
Первый «урок-подсказка» указывает на различие каких-либо двух конкретных карточек по одному признаку (в соответствии с той задачей, для которой проводится обучение). Второй «урок-подсказка» показывает сходство одной из первых двух карточек с третьей по этому же признаку. И третий «урок-подсказка» содержит объяснение принципа группировки: экспериментатор раскладывает первые несколько карточек на группы и объясняет принцип этой
252
раскладки. Каждый последующий «урок» — совершение группировки экспериментатором — осуществляется в случае необходимости.
...Введено требование к ребенку дать завершающий словесный отчет: назвать тот признак, на основании которого выполнялась очередная группировка. Если ребенок не имеет достаточного словарного запаса для обозначения тех или иных форм или цветов, то возможны замены их названий условными, более легкими для произношения понятиями (ромб — «конфетка», пятиугольник — «домик» и т. п.). Основное внимание обращается на то, имеет ли это неправильное, или условное, название обобщающий смысл для ребенка.
Инструкция и порядок проведения эксперимента*
О этап. Ребенку издали показывают карточки, сложенные в колоду, и говорят: «Эти карточки тебе надо разложить на группы — подходящие с подходящими. Но сначала посмотри на эту доску — тут они все нарисованы — и подумай, как будешь делать». С этими словами ребенку предъявляется таблица в течение 30 с для свободной ориентировки. За это время экспериментатор никаких пояснений больше не дает, только фиксирует в протокол слова и действия ребенка. После этого периода доска-таблица убирается и больше никак в эксперименте не используется.
I этап. Основное задание. Его выполнение начинается с того, что ребенку дают в руки карточки в перетасованном виде.
I задача. Инструкция повторяется еще раз: «Разложи эти карточки — подходящие с подходящими; можешь сделать 3 или 4 группы». После этого в течение 30 с регистрируются самостоятельные действия и высказывания ребенка.
Если ребенок пассивен и не приступает к работе или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, экспериментатор может оказать ему организующую помощь: «Выложи несколько карточек на стол» или «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной». В протоколе это отмечается.
В этот период времени ребенок может начать правильную группировку карточек по цвету, т. е. на 3 группы. Если
* Инструкция и порядок проведения эксперимента описаны очень подробно, в действительности эксперимент прост и продолжается обычно 10 — 15 мин.
253
он начинает с вычленения формы как признака группировки, то его не следует поправлять. Тогда задача вычленения цвета становится второй. Однако если ребенок не выделяет самостоятельно никакого признака и экспериментатор вынужден начать обучение, сделать это надо с выделения цвета. Если ребенок в течение 30 с не начал группировать карточки, ему дают первый «урок-подсказку».
1 «урок». Экспериментатор выбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающиеся между собой только одним признаком, и говорит: «Чем отличаются эти карточки? Чем они похожи? Они отличаются цветом — одна зеленая, другая красная». (Если ребенок сам не доканчивает мысль.) Это и есть содержание «урока» — указание на различие двух карточек по цвету. Далее фиксируются действия и высказывания ребенка в течение 30 с. Если ребенок не начинает действовать правильно, то дается второй «урок-подсказка».
2 «урок». Из других карточек выбирается третья, сходная с одной из двух по цвету. Экспериментатор предъявляет ее ребенку со словами: «Куда мы положим эту карточку — сюда или сюда?» Если ребенок не может уловить мысль, продолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная».
После этого протоколирование дальнейших высказываний и действий ребенка в течение 30 с. Если он по-прежнему не может уловить способа группировки, то следует третий «урок».
3 «урок». Экспериментатор выкладывает рядом с предыдущими еще одну карточку желтого цвета и, начав таким образом все три группы, говорит: «Сюда мы будем класть все красные, сюда — зеленые, а сюда — желтые». Содержанием третьего урока является показ и объяснение способа действия. Затем следует протоколирование самостоятельных действий ребенка.
В тех случаях, когда этой помощи оказывается недостаточно, экспериментатор может продолжить обучение с интервалами в 30 с.
4, 5, б и т. д. «уроками» обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с соответствующими словесными пояснениями самим экспериментатором. В протоколе отмечаются номер «урока» и дальнейшие действия ребенка.
По окончании раскладки регистрируется общее время, затраченное на это. Чтобы ребенок дал завершающую «словесную формулировку» выделенного признака, экспери-
254
ментатор может поставить вопрос так: «Ты хорошо разложил карточки на группы. Но скажи, как ты их раскладывал. почему ты положил вместе именно эти, а не другие?» Если ребенок не сможет ответить на этот вопрос, то экспериментатор должен сам сформулировать принцип раскладки: «Значит, мы разложили карточки по цвету: зеленые, красные и желтые». Но в протокол заносятся слова ребенка.
II задача. Экспериментатор отбирает все карточки, перемешивает их и вновь предъявляет ребенку с инструкцией: «Теперь разложи их по-другому, тоже подходящие с подходящими, но уже иначе — на четыре группы». (Если ребенок в первой задаче раскладывал на 4 группы, то конец инструкции может звучать так: «...на три группы».) После этого в течение 30 с в протоколе регистрируются самостоятельные поиски ребенка.
Здесь тоже в случае необходимости возможна организующая помощь экспериментатора: «Не спеши, выкладывай по одной» или «Выложи несколько карточек на стол». В протоколе это отмечается.
Если в это время ребенок делает попытки использовать для группировки тот признак, который уже применялся в первой задаче, это фиксируется в протоколе как «проявление инертности».
Схема обучения такая же, как в первой задаче. Если за 30 с правильная раскладка не начата, дается первый урок.
1 «урок». Экспериментатор отбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающиеся между собой только одним признаком (например, большой зеленый круг и большой зеленый квадрат), показывает их ребенку и говорит:
«Чем отличаются эти карточки? Чем они похожи?.. — и после паузы продолжает: — Один — квадрат (кубик), другой — кружок» (если ребенок сам не может докончить мысль). Содержание первого «урока» — указание на различие двух карточек по форме. Далее в протокол заносятся последующие действия ребенка в течение 30 с. Если правильная раскладка не начата, обучение продолжается.
2 «урок». Экспериментатор выбирает из других карточек третью, сходную с одной из первых двух по форме (например, большой желтый квадрат), и показывает ребенку со словами: «Эту карточку куда положим — сюда или сюда?..» И если ребенок не может уловить мысль, продолжает: «Положим ее к этому квадрату (кубику), потому что она тоже квадрат (кубик)». И далее регистрируются действия ребенка в течение 30 с. Следовательно, содержание второго урока — указание на сходство двух карточек по форме.
255
3 «урок». Экспериментатор выкладывает рядом с предыдущими еще две карточки разной формы и, начав таким образом все четыре группы, говорит: «Сюда мы положим все квадраты, здесь будут лежать треугольники, все кружки, а тут — ромбы («конфетки»)». Содержание третьего урока — наглядный показ и объяснение способа группировки. Затем следует протоколирование самостоятельных действий ребенка.
В тех случаях, когда этой помощи оказывается недостаточно, можно продолжить обучение с интервалами в 30 с.
4, 5, 6 и т. д. «уроками» обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с соответствующими словесными пояснениями, самим экспериментатором. Протоколируются номера «уроков» и действия ребенка после них.
По окончании раскладки отмечается общее время, затраченное на вторую задачу. Чтобы ребенок мог дать завершающую «словесную формулировку» выделенного признака, экспериментатор задает вопрос: «Ты молодец, правильно разложил все карточки. А теперь скажи, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти, а не другие?» Если ребенок не назовет признака, то экспериментатор должен сформулировать его сам: «Сейчас мы разложим карточки по форме: в этой группе все кружки вместе, в этой квадраты, здесь треугольники, там ромбы». Но в протокол заносятся слова ребенка.
III задача. Экспериментатор вновь собирает все карточки со стола, перемешивает их и дает ребенку в руки с инструкцией: «В последний раз разложи карточки на группы, тоже подходящие с подходящими, но иначе — так, чтобы получилось всего две группы». Затем 30 с протоколируются самостоятельные поиски ребенка.
Использование признаков предыдущих задач отмечается в протоколе как «проявление инертности» с указанием, каким именно признаком пытался воспользоваться ребенок. При необходимости можно оказать организующую помощь. Если ребенок не может найти признака группировки, то экспериментатор спустя 30 с начинает обучение.
1 «урок». Из карточек, лежащих на столе, экспериментатор отбирает две, отличающиеся между собой только одним признаком — размером (например, большой красный круг и маленький красный круг), и показывает их ребенку со словами: «Чем они отличаются? Чем они похожи?.. — и после паузы продолжает: — Они отличаются
размером: одна фигурка большая, а другая — маленькая». Это содержание первого «урока» — указание на различие двух фигур по величине. Затем протоколирование дальнейших действий ребенка в течение 30 с и продолжение обучения в случае необходимости.
2 «урок». Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по этому же признаку — величине (например, маленький зеленый квадрат), и предъявляет ребенку со словами: «Куда эту карточку?.. — и после паузы: — Положим ее к маленькому кружочку, потому что она тоже маленькая». Далее регистрируются действия ребенка.
3 «урок». Экспериментатор берет четвертую карточку, сходную с одной из предыдущих по величине (например, большой желтый квадрат), и говорит: «Все большие будем собирать вместе и все маленькие тоже рядом». Таким образом объясняется принцип группировки по величине. Далее — протоколирование действий ребенка. Если необходимо, обучение можно продолжить с интервалами в 30 с. 4, 5, 6 и т. д. «уроками» обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с соответствующими пояснениями, самим экспериментатором.
Отмечается общее время, затраченное на III задачу. Чтобы ребенок дал завершающую «словесную формулировку» выделенного признака, экспериментатор задает вопрос: «Назови, какие карточки ты собрал вместе, чем похожи карточки одной группы?» Если ребенок не сможет назвать признак, то экспериментатор делает это сам:
«Мы разложили фигурки по величине — большие в одну группу, маленькие — в другую». В протокол заносятся слова ребенка. После этого все карточки первого набора убираются.
II этап. Аналогичное задание.
Ребенку предъявляется второй набор карточек со словами: «Ты уже научился складывать карточки. Эти — другие, но их тоже можно разложить на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как можно сделать».
Не следует ни называть признаки, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может проявиться лишь в том случае, если ребенок, выделив один признак, проявляет некоторую пассивность. Тогда можно, смешав карточки, задать вопрос: «А еще можно собрать их?» — стимулируя тем самым продолжение работы. В протоколе фиксируются общее время выполнения и результат самостоятельных действий ребенка.
256
257
Свободное перечисление всех трех признаков группировки оценивается как полный логический перенос в словесной форме. Это наилучший результат. Выделение ребенком только двух признаков группировки оценивается как частичный перенос в словесной форме. Если ребенок совершает все три правильные группировки, не умея, однако, сформулировать принцип классификации на словах, это оценивается как полный перенос в наглядно-действенной форме. Совершение только двух правильных группировок без соответствующего словесного оформления расценивается как частичный перенос в наглядно-действенной форме. При выделении ребенком менее двух (т. е. одного или ни одного) признаков классификации фигур аналогичного набора считается, что логический перенос отсутствует.
Оценка результатов «обучающего эксперимента» на классификации геометрических фигур в числовых показателях.
Как уже указывалось, в основу «обучающего эксперимента» было положено количество той дозированной помощи экспериментатора, которое необходимо ребенку для достижения определенного результата работы.
Схема количественной оценки (по данным предварительных экспериментов. — А. Г.) была построена таким образом: чем хуже была обучаемость ребенка, тем большее количество помощи он получал и соответственно возрастало количество баллов, в которых оценивалась его обучаемость.
Оценки
1. Ориентировка (ОР): активная — 0 баллов; пассивная — 1 балл.
2. Восприимчивость к помощи (ВП): каждый «урок» к новым задачам — 1 балл; каждое проявление инертности — 1 балл.
3. Способность к логическому переносу (ЛП):
а) отсутствие каждой словесной формулировки после выполнения классификации фигур — 1 балл;
б) полный перенос в словесной форме — 0 баллов;
в) частичный перенос в словесной форме — 1 балл;
г) полный перенос в наглядно-действенной форме — 2 балла;
д) частичный перенос в наглядно-действенной форме — 3 балла;
258
е) отсутствие переноса — 4 балла. Общий числовой показатель обучаемости:
ПО = ОР + ВП + ЛП
Форма протокола
Ф. И. ребенка __________ Дата
Название методики __________
Этаг
пы
Действия и высказывания ребенка
Время
Примечание
I
1 задача






этап
Уроки:








Словесная формулировка







я
2 задача






3:
S
Проявление инертности








Уроки:






м
g
д
Словесная формулировка






а о
3 задача






Е
Проявление инертности






о
Уроки:








Словесная формулировка






п
этап
Аналогичное задание-перенос







Задание № 5*. Исследование организации
предметного содержания сознания
С. 84. «...Понятие организации относится здесь к совокупности механизмов, обеспечивающих синтетическую функцию сознания. Следует отметить, что организация изучается как максимально общая, формальная характеристика сознания.
При разработке конкретных заданий на синтезирование ряда элементов в некоторое целое мы исходили из того, что синтез может быть продуктивным и репродуктивным.
Под репродуктивным синтезом мы понимаем процесс суждения, приводящий к «узнаванию» (определению) в конкретной эмпирической данности некоторого предмета.
* См. кн.: Опыт системного исследования психики ребенка/Под ред. Н. И. Непомнящей. - М., 1975. - С. 84.
259
Продуктивный синтез предполагает скорее создание нового, ранее неизвестного «предмета», чем узнавание его: он связан с решением проблемы, а не задачи.
Методика «конструирования предмета»
Суть заданий этой методики состоит в том, что ребенку предъявляется набор слов, обозначающих признаки, и предлагается назвать как можно больше предметов, обладающих этими признаками.
Таких наборов было несколько, а число признаков в каждом наборе одинаково. При составлении наборов слов мы стремились, чтобы каждый из них очерчивал максимально широкий класс объектов. Вот примеры таких наборов:
1. Горячий 2. Зеленый 3. Узкий Мягкий Твердый Черный Желтый Быстрый Прямой Большой Длинный Круглый
(Эти наборы печатались на отдельных карточках. —А. Г.)
...Инструкцию в ее традиционной форме мы заменяли «введением» в экспериментальную ситуацию, по ходу которого ребенок и усваивал ряд требований, которые он должен был соблюдать. Делалось это в следующей форме:
Э к с п . — Сейчас мы будем с тобой отгадывать загадки. Ты когда-нибудь отгадывал загадки?
И с п . — Отгадывал.
Э к с п . — Ну назови мне какую-нибудь загадку.
И с п . — (Называет).
Э к с п . — Хорошо. Но мы с тобой будем отгадывать немного другие загадки. Вот скажи мне, например, что такое может быть: красное, сочное, сладкое?
И с п . — Яблоко.
После этого следует совместная проверка признаков.
Э к с п . — (останавливает его). Хорошо. Ты говоришь «яблоко». А оно сладкое?
И с п . — Сладкое.
Э к с п . — Оно сочное?
И с п . — Сочное.
Э к с п . — Оно красное?
И с п . — Бывает красным.
Э к с п . — Вот видишь, ты назвал один предмет, и к нему подходят все (выделяет голосом) три признака. Так?
И с п . — Так.
260
Э к с п . — А теперь назови мне еще какие-нибудь предметы с этими признаками. И с п . — Помидор.
Э к с п . — Все признаки подходят к помидору? И с п . — Все.
Э к с п . — А еще какой-нибудь предмет? И с п . — Вишня. Затем следовало резюме.
Э к с п . — Значит, что мы с тобой делали? Я называл тебе несколько признаков, а ты называл предмет, который имеет все эти признаки. И таких признаков может быть несколько. Так? И с п . — Так.
Если экспериментатор не был уверен, что испытуемый понял, что от него требуется, то давалось еще одно задание такого же типа, но с другим набором признаков. После этого переходят к основным заданиям.
Э к с п . — Вот такие загадки мы и будем с тобой отгадывать. Они написаны у меня здесь на карточках.
Перед испытуемым кладут первую карточку, на которой написаны печатными буквами четыре слова, обозначающие признаки предмета. Э к с п . — Прочти вслух. И с п . — (читает).
Э к с п . — А теперь назови мне такой предмет, у которого есть все (выделяется голосом) эти признаки *.
Если испытуемый называет какой-либо предмет, то задается вопрос: «Какие признаки к нему подходят?» Если он называет эти признаки, то задается еще несколько вопросов для выяснения сути дела: есть ли вообще связь между признаками и предметом, т. е. явилось ли называние имени предмета следствием осознания (понимания) самим испытуемым связи всех использованных признаков? Пусть на группу признаков — «зеленый, твердый, длинный» назван «автомобиль».
Э к с п . — Какие признаки подходят к нему? И с п . — Все.
Э к с п . — Ну, а что значит, что автомобиль быстрый? И с п . — Это значит, что он обладает большой скоростью.
Э к с п . — Так. А твердый?
* Если исполнитель не может сразу придумать ответ или отказывается от него, то в ответе можно использовать два любых признака, а не все три.
261
И с п . — Это значит, что он из металла. Надавишь, и следа не останется.
Э к с п . — Хорошо. А другие признаки?
И с п . — Зеленый — это значит его покрасили в такой цвет. Например, военная машина. Длинный — это значит он удлиненной формы, например военная машина.
Э к с п . — Хорошо. Теперь назови мне еще предмет с этими же признаками.
Если ребенок придумывает новый предмет, то задаются аналогичные вопросы. Если испытуемый не называет больше предметов, то предлагается карточка с новым набором признаков.
Все ответы испытуемого фиксировались в протоколе. Фиксировались также его поведение во время опыта, легкость принятия задания, эмоциональное состояние.
Выделенные параметры и их варианты
А. Количество учитываемых признаков.
Рассмотрим варианты этого параметра: признаков не больше 2; признаков не больше 3; признаков не меньше 4.
Б. Количество используемых классов предметов и количество называемых предметов.
Число классов 0; число предметов 12 (используют один признак, называют много предметов); число классов до 2; число предметов до 3; число классов до 3; число предметов до полного объема класса.
В. Характер связи признаков с предметом.
Ассоциативное соотнесение — не могут учесть одновременно более одного-двух признаков. Комбинаторное соотнесение — всеми заданными признаками обладает не каждый предмет, а только его «части» или вся совокупность названных предметов.
Целостное конструирование — подбирается предмет, для которого заданные признаки являются определительными (атрибутивными) признаками. ...Все заданные признаки относятся ко всему объекту в целом.
Конфабулятивное соотнесение. Испытуемый старается учесть максимально большое число заданных свойств, теряет предмет, привлекая нереальные, вымышленные обстоятельства, когда он «сочиняет» и «фантазирует» при обосновании своего использования выбранных признаков. Полученный экспериментальный материал позволяет в настоящий момент выделить две принципиально различные формы организации содержания сознания, обуславливающие в конечном счете и специфику того или
262
иного содержания, и специфику соответствующей позиции ребенка.
«Эмпирическая» форма организации
Свойства вещей, открываемые ребенком в ситуации практического функционирования, в процессе утилитарного потребления и в опыте манипулирования вещами, являются главными образующими «эмпирической» формы организации... Любое из них может быть абстрагировано от предмета и противопоставлено ему, любое из них может стать, по существу, фактическим заместителем этого предмета. ...Они оказываются в одном-единственном отношении друг к другу — отношении рядоположенности, простого сосуществования.
Принятие связи между впечатлениями и мыслями ребенка за связи вещей, житейские ситуации в целом в качестве детерминанты объединения разнородных объектов в некоторую общность — вот неполный ряд оснований такой формы упорядоченности опыта ребенка.
«Теоретическая» форма организации
При такой форме организации делается попытка определить предмет во всем многообразии его проявлений и взаимосвязей. С самого начала он оказывается не рядопо-ложенным с другими, а некоторым элементом системы более высокого порядка как точка пересечения многих объективных отношений субъекта, приобретая тем самым антициптирующее значение в процессах сознания.
В конечном счете это ведет к тому, что становится возможным дальнейшее, все расширяющееся отражение предметных отношений, которое имеет решающее значение при становлении понятийной иерархии в организации опыта ребенка.
Плоскости анализа:
1) Внешнее выражение успешности при решении задач на синтезирование:
а) число элементов, которое может быть использовано при конструировании объекта;
б) продуктивность.
2) Механизмы, лежащие в основе успешности:
а) способ организации заданных элементов;
б) «манера» подхода к проблемной ситуации. 3) Плоскость содержания, в которой осуществляется организация опыта ребенка:
а) форма организации содержания сознания.
263
В возрастном аспекте эти изменения (параметров сознания.— А. Г.) суть результаты обучения и развития ребенка.
Относительной самостоятельностью обладают следующие параметры: способ организации и форма организации предметного содержания сознания, которые, в сущности, и лежат в основе ряда других особенностей.
Характеристика групп испытуемых (учащиеся I—ГУ классов)
-—-˜-——— -,^„,ww«iuT«a nniulHUQ
Группы
Усп
ешность
Механизмы
Плоскость содержания


Число
элементов
Продуктивность
Способ организации
Подход Форма организации
1
1 -2
Низкая
Ассоциативный (кон-фабулятор-ный)
Слепой Эмпирическая поиск
2
3
Средняя
Комбинаторный (ас-социативно-конфабуля-торный)
«Проб Эмпирическая и ошибок»
3
4
Выше средней
Комбинаторный (конфабуля-торный)
Диффуз- Теоретическая, ный эмпирическая
4
4
Высокая
Целостный (комбинаторный)
Конст- Теоретическая руктив-ный

Задание № 6. Эмпирическое исследование общей структуры деятельности*
С. 118. «Общая структура деятельности — один из компонентов целостной структуры личности. В общем виде это система некоторых устойчивых психологических образований, сконцентрировавших в себе опыт участия индивида в прежних деятельностях и оказывающих существенное влияние на характер выполнения новой деятельности.
* См. кн.: Опыт системного исследования психики ребенка/Под ред. Н. И. Непомнящей. — М., 1975.
264
Следовательно, это особое личностное образование. ...Особая связь психического и поведения. Оно существует в тесной связи с другими компонентами структуры личности — с ценностью и конструкцией сознания.
Ход эксперимента «Елочные игрушки». Эксперимент проводился в форме индивидуального устного собеседования. Сначала дается устно первая, основная инструкция (И—1): «Представь себе, что тебя позвали в детский сад помочь. Ты пришел, а заведующая говорит: «Знаешь, (имя ребенка), ведь у нас детский сад особенный: у нас живут дети, папы и мамы которых уехали надолго, на целый год. Маленькие дети скучают, плачут. Мы хотим их развеселить и устроить веселый праздник елки. Не мог бы ты нам помочь? Надо сделать елочные игрушки — столько, чтобы хватило всем. Мы их потом подарим детям».
Затем экспериментатор говорит как бы от себя: «Если бы тебя так позвали и попросили помочь — ты бы согласился?»
Если ребенок выражает согласие, то экспериментатор продолжает: «А сейчас ты мне просто расскажешь, если тебя позовут помочь, как и что ты будешь делать. Поподробнее расскажи».
Если ребенок начинает рассказывать не об изготовлении елочных игрушек, а перечисляет названия игрушек, говоря о самом празднике и т. п., дается вторая инструкция (И—2): «Расскажи, как ты будешь делать елочные игрушки». Если затем речь идет не об изготовлении какой-либо определенной игрушки, а об изготовлении игрушек вообще, то дается третья инструкция (И—3): «Расскажи о какой-нибудь одной игрушке — как ты ее будешь делать». Каждый испытуемый самостоятельно рассказывает об изготовлении 3—4 игрушек.
Выделенные параметры
Анализ рассказов дает возможность выделить следующие параметры, по которым отличаются особенности описания деятельности у разных детей:
— 1-й параметр: место будущего продукта (представления о нем) в описании деятельности. Здесь выделяются различные варианты — от полной детерминации процесса изготовления будущего продукта до полной невыделенное™ его как особого элемента деятельности;
— 2-й параметр: выделенность объективной или операционной стороны деятельности;
265
— 3-й параметр: включение в рассказ ситуаций, не связанных непосредственно с изготовлением продукта.
Анализ полученных результатов
По первому параметру (степень детерминации деятельности поставленной целью) мы получили четыре варианта описания:
1. Описывается конкретная ситуация своего прошлого опыта изготовления игрушки.
2. Называется будущий продукт, затем указывается конкретная ситуация его изготовления.
3. Не только называется будущий продукт, но и указываются его необходимые свойства.
4. Указывается более широкая ситуация, которая определяет изготовление игрушки.
По второму параметру ОСД (выделение объективной или операционной стороны деятельности) выделилось 3 группы детей: одни описывали преимущественно объективную сторону деятельности; другие дети обнаруживали явное тяготение к выделению операций; последняя группа детей — те, кто свободно переходит от операций к объектам и обратно. Они либо в одном описании совершали этот переход, либо давали разные типы описания для разных объектов.
При анализе протоколов по третьему параметру выявились те более широкие ситуации, с которыми младшие школьники связывают конкретную деятельность:
Con — сфера прошлого опыта школьника;
Ср — сфера будущего использования (функционирования) продукта его деятельности;
'и — отношения с экспериментатором и вообще со взрослыми;
— взаимоотношения со сверстниками;
& — организация своей деятельности.
...Выявляется соответствие этих особенностей у одного и того же ребенка при выполнении разных заданий; можно думать, что они носят обобщенный характер. Поэтому мы и рассматриваем эти особенности как параметры общей структуры деятельности ребенка».
Задание № 7. Моторная ригидность
(Необычное письмо /Кэтелл/)
1. По сигналу «Марш!» начинайте писать слово «привет» по образцу, приведенному ниже. Пишите разборчи-
266
во, контролируя себя, но в то же время работайте так быстро, как можете. Напишите слово «привет» столько раз, сколько сможете в отпущенное время. По сигналу «Стоп!» сразу же прерывайте работу. Пишите так: ПРИВЕТ
2. По сигналу «Марш!» начинайте писать то же слово «привет», но задом наперед, с конца, от последней буквы к первой.
Пишите так быстро, как можете. Напишите столько слов, сколько сможете в отпущенное вам время. Начинайте каждое слово с хвостика буквы «т», а заканчивайте левой палочкой буквы «п». Стрелочки на абзаце, приведенном ниже, покажут вам, как должен двигаться ваш карандаш. Начинайте писать с правого конца первой строки и справа налево. Перейдя на следующую строку, снова начните с правого ее конца и т. д. По сигналу «Стоп!» сразу же прерывайте работу.
Пишите справа налево:/_ПРИВЕТ/ начинайте писать отсюда.
3. По сигналу «Марш!» начинайте писать предложение:
«Корабль привез почту». Пишите разборчиво, контролируйте себя, в то же время пишите так быстро, как только можете. Напишите это предложение столько раз, сколько успеете. По сигналу «Стоп!» сразу прекращайте работу. Пишите так: Корабль привез почту
4. По сигналу «Марш!» начинайте писать то же предложение, но заглавными буквами. Пишите так быстро, как можете. Напишите предложение «Корабль привез почту» столько раз, сколько успеете за отпущенное вам время. По сигналу «Стоп!» сразу же прекращайте работу.
Пишите так: КОРАБЛЬ ПРИВЕЗ ПОЧТУ
5. По сигналу «Марш!» начинайте писать то же предложение «Корабль привез почту», чередуя заглавные печатные буквы и строчные прописные. Пишите так быстро, как можете. Напишите это предложение столько раз, сколько успеете в отпущенное вам время. По сигналу «Стоп!» сразу же прекращайте работу.
Пишите так: КоРаЪлЪ ПрИвЁз ПоЧтУ
6. По сигналу «Марш!» начинайте писать то же предложение «Корабль привез почту», удваивая каждую букву, как в образце, приведенном ниже. Пишите так быстро, как можете. Напишите это предложение столько раз, сколь-
267
ко успеете за отпущенное время. По сигналу «Стоп!» сразу же прекращайте работу.
Пишите так: ККоорраабблльь ппррииввёёзз ппоочч-
ттуу
Обработка
1. Показателем служит число букв, верно написанных в каждом задании. Всего получаем 6 оценок по числу субтестов. Обозначим их А1, А2, A3, А4, А5, А6, — показатели моторной скорости.
2. Показатели моторно-перцептивной ригидности: за эти показатели взяты отношения числа букв, написанных в затрудненных условиях, к числу букв, написанных в нормальных условиях.

ригидность при обратном письме
б) А3—-А4 = Р2 — ригидность при письме заглавными A3 + А4 буквами
в)J" Т"3 = РЗ — ригидность при письме с чередова-А- AJ нием
г) А' ˜ А' == Р4 — ригидность при письме с удваива-А3 + А6 нием
р1 -(- Р7 + Р^ + Р4
д) Мр = •—————————— — средний показатель ри-
4 гидности Задание № 8. Образец и правило
Методика
Методика направлена на выявление умения руководствоваться системой условий задачи, преодолевая отвлекающее влияние посторонних факторов. Результаты ее выполнения отражают также уровень развития наглядно-образного мышления 6-летних детей.
Материалом служат книжечки с заданием (рис. 54, 55, 56). На первой странице книжечки записываются данные о ребенке и дата проведения обследования. После того как детям розданы книжечки, проверяющий, держа в руках одну из них, говорит:
«У вас у всех такие же книжечки, как у меня. Видите, здесь были точки (проверяющий указывает пальцем на вер-
268

шины треугольника, изображенного на второй странице). Их соединили так, что получился такой рисунок (проверяющий проводит пальцем по сторонам треугольника). Рядом тоже есть точки (указываются точки справа от треугольника-образца). Вы сами соедините их так, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (проверяющий
снова указывает на образец). Здесь есть лишние точки — вы их оставите, не будете соединять. А теперь посмотрите:
точки все одинаковые или разные?»
Когда дети отметят, что разные, проверяющий говорит: «Правильно, они разные. Одни точки — как маленькие крестики, другие — как маленькие треугольнички; есть точки как маленькие кружки. Вам надо запомнить правило: нельзя проводить линию между одинаковыми точками. Нельзя проводить линию между двумя кружками или между двумя треугольничками. Если какую-то линию вы проведете неправильно, скажите нам (имеются в виду проверяющий и ассистент), мы сотрем ее резинкой. Когда нарисуете эту фигурку, переверните страницу и будете рисовать следующую. Правило остается таким же: нельзя проводить линию между двумя одинаковыми точками».
Затем детям предлагают приступить к выполнению задания. По ходу его выполнения проверяющий и ассистент следят за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, чтобы, окончив решение очередной задачи, каждый ребенок переходил к следующей; по просьбе детей стирают указанные ими линии. Никакие дополнительные разъяснения детям не даются, все их действия поощряются (даже
269
ШКОЛА ____________________
КЛАСС _________.__________
ФАМИЛИЯ, ИМЯ _____________.
ВОЗРАСТ _________________
ДАТА _____________________




Рис. 55, 56
в случае неверного решения). По просьбе ребенка ему может быть индивидуально повторена инструкция, может быть разъяснено, что наличие в изображенной фигуре двух одинаковых точек не запрещено правилом: единственное требование состоит в том, чтобы такие точки не были соединены отрезком («линией»). Пассивных детей нужно ободрять, стимулировать, объясняя, что «лучше решить задачу с ошибкой, чем вовсе не решить», и т. п.
Оценка результатов
За каждую из шести задач ставится оценка, которая может колебаться в пределах от 0 до 2 баллов.
В случае если в задаче нарушено правило и неправильно воспроизведен образец, ставится 0 баллов.
270
В случае если нарушено правило и правильно воспроизведен образец, ставится 1 балл.
В случае если не нарушено правило, но неправильно воспроизведен образец, также ставится 1 балл.
В случае если не нарушено правило и правильно воспроизведен образец, ставится 2 балла.
Если при выполнении какой-либо задачи ребенок провел хотя бы одну линию не между заданными точками, за эту задачу ставится 0 баллов (за исключением тех случаев, когда имеется лишь небольшая неточность, вызванная моторными или сенсорными трудностями). В случае когда ребенок сам ставит дополнительные точки, а затем проводит между ними линию, выполнение задания также оценивается в 0 баллов.
Пофешности в проведении линий (кривые линии, «дрожащая рука»- и т. п.) не снижают оценки.
Суммарный балл (СБ) выводится путем суммирования баллов, полученных за все б задач. Он может колебаться в пределах от 0 (если за все задачи получено 0 баллов) до 12 баллов (если за все задачи получено по 2 балла).
Задание № 9. Выявление и оценка коммуникативных
и организаторских склонностей (качеств)
(методика КОС—1)
Для выявления и оценки организаторских и коммуникативных качеств вам нужно ответить на предложенные 40 вопросов. Если вы даете утвердительный ответ «да», то ставьте возле соответствующего номера вопроса «+», а если отвечаете «нет», ставьте «—».
После ответов на все вопросы перенесите знаки в дешифраторы и подсчитайте количество совпадений знаков со знаками дешифраторов.
1. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?
2. Часто ли вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими вашего мнения?
3. Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причиненной вам кем-то из ваших товарищей?
4. Всегда ли вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?
5. Есть ли у вас стремление к установлению новых знакомств с различными людьми?
271
6. Нравится ли вам заниматься общественной работой?
7. Верно ли, что вам приятнее и проще проводить время с книгами или за какими-либо другими занятиями, чем с людьми?
8. Если возникли некоторые помехи в осуществлении ваших намерений, то легко ли вы отступаете от своих намерений?
9. Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше вас по возрасту?
10. Любите ли вы придумывать или организовывать со своими товарищами различные игры и развлечения?
11. Трудно ли вам включаться в новые для вас компании?
12. Часто ли вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?
13. Легко ли вам удается устанавливать контакты с незнакомыми людьми?
14. Стремитесь ли вы добиться, чтобы ваши товарищи действовали в соответствии с вашим мнением?
15. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?
16. Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей?
17. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?
18. Часто ли в решении важных дел вы принимаете инициативу на себя?
19. Раздражают ли вас окружающие люди и хочется ли вам побыть одному?
20. Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для вас обстановке?
21. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?
22. Возникает ли у вас раздражение, если вам не удается закончить начатое дело?
23. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?
24. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?
25. Любите ли вы участвовать в коллективных мероприятиях?
26. Часто ли проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы ваших товарищей?
27. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых вам людей?
272
28. Верно ли, что вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?
29. Полагаете ли, что вам не представляет особого труда внести оживление в малознакомую для вас компанию?
30. Принимаете ли вы участие в общественной работе в школе (классе)?
31. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?
32. Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято вашими товарищами?
33. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую для вас компанию?
34. Охотно ли вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?
35. Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?
36. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания?
37. Верно ли, что у вас много друзей?
38. Часто ли оказываетесь в центре внимания у своих товарищей?
39. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?
40. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?
Обработка и оценка материалов
К (ком) = 0,05 х (ком),
К (орг) = 0,05 х (орг),
где К (ком) и К (орг) — степень выраженности коммуникативных и организаторских качеств, а (ком) и (орг) — количество совпадений знаков, выставленных при ответах на вопросы, с соответствующим дешифратором.
Дешифратор коммуникативные склонности
1 +
11 -
21 +
31 -
3-
13 +
23 -
зз +
5+
15-
25 +
35
7 -
17 +
27 -
37 +
9-
19 -
29 +
39 -

Дешифратор организаторские склонности
2^
12 -
22 +
32 •
4-
14 +
24-
34 +
6 +
16 -
26 +
36 •
8 -
18 +
28 -
38 +
10 +
20 -
30 +
40 -

273
Шкала оценок коммуникативных склонностей
Шкала оценок организаторских склонностей
К (ком)
Уровень проявления коммуникативных склонностей
К (орг)
Уровень проявления организаторских склонностей
0,10-0,45
низкий
0,20-0,55
низкий
0,46-0,55
ниже среднего
0,56-0,65
ниже среднего
0,56-0,65
средний
0,66-0,70
средний
0,66-0,75
высокий
0,71-0,80
высокий
0,76-1,00
очень высокий
0,81-1,00
очень высокий

Задание № 10. Методика на преодоление ограниченно привычных представлений о мире и о себе*
Экспериментатор говорит ребенку: «Ты знаешь, Земля — это планета, на которой живут люди. Ты знаешь, что есть еще много планет. Среди них есть такие, где тоже живут люди. Слышал об этом? (Короткий разговор на эту тему.) Давай представим такую планету, на которой тоже живут люди. Эта планета, конечно, отличается от нашей Земли. Там есть то, что похоже на наше, но очень многое и не похоже». После этого взрослый начинает постепенно усиливать стимуляцию, побуждающую ребенка преодолеть привычные представления и знания. Сначала экспериментатор предлагает: «Подумай, что на другой планете не похоже на наше?»
Обычно ребенок начинает спрашивать, перечисляя знакомые ему предметы, например: «А стол там есть?» Когда взрослый отвечает, что столов нет, ребенок спрашивает про стулья и т. д. После нескольких таких перечислений взрослый снова стимулирует ребенка, прося его догадаться, подумать, какие, скажем, могут быть на другой планете дома. Если и после этого ребенок продолжает расспрашивать о привычных предметах или отказывается придумывать про другую планету, взрослый побуждает ребенка продолжать, говоря, что тот может придумать нечто такое, что есть на другой планете. Если ребенок
* Задания № 10 — 12 по кн.: Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6—7 лет. — М., 1992
274
продолжает перечислять привычное или же упоминает незначительные различия (например: «У них дома только низкие, а у нас высокие», «У них деревья низкие, а у нас высокие», «У нас книги с обложкой, а у них нет»), то взрослый еще раз усиливает стимуляцию, напоминая, что на другой планете все сильно отличается от нашей. При этом он обращается к ребенку: «Ты любишь фантастическое? Придумай что-нибудь фантастическое обо всем, что на другой планете». Если и это не помогает, то взрослый говорит ребенку: «Ты любишь сказки? На другой планете, наверное, много всего сказочного. Попробуй придумай».
С каждым обращением взрослого к миру фантазии, затем к миру сказок испытуемые с разной успешностью и в разной степени начинают отходить от привычных шаблонов, от формального соединения признаков или элементов привычных предметов, прибегая к фантастическому, сказочному содержанию. Например, ребенок говорит: «У них, наверное, ковер-самолет есть, на котором можно летать», «У них дома на колесах и могут ездить».
Когда фантазия ребенка заработала, взрослый говорит ему: «Ты можешь придумать не из одной сказки, а из разных». При этом некоторые дети, начиная соединять разные сказочные образы, описания природы и людей, переходят к самостоятельному придумыванию необычного, сказочного. Например, они сообщают: «У них зимой жарко, а летом холодно. Или нет. У них вообще нет лета. А все равно зимой листочки зеленые на деревьях. А цветы такого цвета, какого у нас нет: ни красные, ни синие, ни желтые, а «ракитовые» (это у них такой цвет). А вместо домов шарики, они летают и сделаны из такого необыкновенного материала». Когда экспериментатор спрашивает, не из камня ли сделаны такие дома, то следует ответ: «Нет, нет, не из камня, не деревянные, а такие пушистые — это у них есть зверьки такие пушистые, и у них такая шерсть. Она на солнце полежит...» Взрослый перебивает и спрашивает: «А у них есть солнце?» Ребенок тут же отвечает: «Ну, не солнце, у них там искусственные солнца, много, ведь там зима все время». Тут взрослый побуждает ребенка продолжить рассказ, спрашивая: «Ну и что получается?» — и фантазирование продолжается: «Вот на солнце пушинки от зверьков полежат (зверьки понимают человеческий язык, а люди — их звериный, и они говорят друг с другом), и получаются такие квадратные, нет, не квадратные, круглые, нет, не круглые, в общем, как звездочки, и из них делают шарики — это дома».
275
После того как экспериментатор, используя указанную последовательность побуждений, стимуляций ребенка к придумыванию все более необычного, сказочного, почувствовал предел возможностей выхода ребенка за ограниченно-привычные представления, он спрашивает сначала о том, где бы хотел жить сам ребенок, — там, где все обычное, или там, где все необычное, необыкновенное. После ответа ребенка просят объяснить свой выбор. Последним в этой методике задается вопрос: «А каким бы ты хотел быть — таким, как есть, или другим? Обычным или необычным?» Ребенка также просят обосновать свой ответ.
Задание № 11. Методика на выявление особенностей сознания как идеального отображения действительности
Данный эксперимент проводится после исследования ценностности отношения «Я — Другой». Вначале важно напомнить детям, что на занятиях все ведут себя свободно, каждый может говорить то, что он знает, что хочет сказать, что считает самым важным. Экспериментатор говорит также: «Мне все будет интересно. Одни дети про одно расскажут, другие про другое», «Мы на других занятиях разное делали, но больше руками, да? А как вы любите делать — руками или головой?», «Сегодня нам придется головой поработать. Ведь к школе (или в школе) надо научиться хорошо думать». Эксперимент проходит в несколько этапов.
Первый этап. Предметность сознания. Содержание и уровни идеального отражения.
Экспериментатор обращается к одному из детей: «Я буду называть слово, а ты мне скажешь, что это такое. Говори то, что ты знаешь о слове, что сам хочешь сказать».
А. Предметы, привычные ребенку: а) уже освоенные — игрушки; б) осваиваемые — книги; в) промежуточные — мебель.
Б. Признаки: а) материал; б) цвет; в) размер.
В. Действия: а) строить; б) думать; в) рисовать; г) помогать.
Г. Личностные качества: а) хороший человек; б) добрый человек; в) злой человек.
Критериями для включения слова в методику являлись:
степень его конкретности и абстрактности; уровень включенности в опыт ребенка, относящийся к разным сферам жизнедеятельности, например, более конкретное — «стро-
276
ить», близкое опыту ребенка — «помогать», «рисовать», более абстрактное — «думать». Такой подбор предъявляемых слов позволял проверить соответствие того или иного содержания ценности ребенка по интересующему нас показателю сознания.
Каждое из слов предъявляется в четырех ситуациях:
1) ребенка просят говорить все, что он знает и хочет сказать о значении данного слова;
2) ребенка просят сказать самое главное в значении предъявленного слова (проверяются особенности рефлексии ребенком своего знания);
3) ребенка просят представить, что ему нужно объяснить маленькому мальчику (девочке), а если у ребенка есть брат или сестра, то объяснить им значение предъявленного слова;
4) ребенка просят представить, что на других планетах тоже живут люди, и если такой человек попадет к нам на Землю, ничего о нас не знает, как ему объяснить, чтобы он понял, что у нас на Земле называют таким словом. (Дети очень часто спрашивают: «Что, такой человек с Луны прилетит?» Поэтому мы стали называть инопланетянина «лунатиком».) Ситуацию с инопланетянами необходимо разъяснять до тех пор, пока она не станет понятна ребенку.
Ответы в 4 указанных ситуациях позволяют судить о содержании и уровнях идеальности сознания ребенка.
Второй этап. Опосредованное отображение содержания при объяснении его значения другому.
Ребенку предлагается задумать любое слово из названных экспериментатором, а затем говорится: «Вот придет твоя подружка (или друг), мы ему не скажем, какое слово задумали, но она (он) должна (не) догадаться. Ты можешь делать все, что хочешь, например что-нибудь показать, рассказать, нарисовать, но тебе нельзя называть или рисовать задуманное слово».
Когда ребенок выбрал свое слово и справился с заданием, ему предлагается выполнить то же задание со словами «книга» и «хороший».
После заданий на отгадывание задуманных слов взрослый говорит ребенку: «А теперь загадаем целую историю, и вот какую. Ребята делали в подарок маме салфетки. Они разрезали бумагу на полоски, раскрашивали и склеивали, получалось очень красиво. Мама подаренные салфетки раскладывала так — маленькие под чашки, среднюю под чайник, а самую большую повесила над кроватью как коврик». После этого дети повторяют рассказ взрослого. Ког-
277
да становится ясно, что дети его запомнили, экспериментатор спрашивает: «А теперь что ты сделаешь, чтобы твой друг (подруга) догадался (лась), какой рассказ мы придумали?»
Третий этап. Синтезирующая функция.
Детей просят придумать предложение (объясняется, что это такое) или рассказ (не очень длинный), чтобы в нем были все слова из предъявленной группы слов. Когда становится ясно, что дети задание поняли, приводятся следующие группы слов: а) предмет — предмет (карандаш — дом); б) предмет — признак (книга — высокий); в) предмет — действие (портфель — строить); г) действие — действие (строить — варить); д) практическое действие (строить) — абстрактное действие (думать) — личностное качество (добрый).
Когда дети справляются с заданием и придумывают предложение или рассказ с предъявленными словами, им предлагается придумать рассказ, в котором главным было бы, например, слово: 1) «строить» (или чтобы главное было в нем о слове «строить»); 2) «думать»; 3) «добрый». При ответах детей отмечается, при каких из предъявленных слов, их сочетаниях, их соответствии ценностности ребенка задание выполняется лучше, а при каких хуже.
Особенности синтезирующей функции оценивались по двум показателям: 1) содержание рассказов, предложений (бытовое, знакомое, стереотипное либо разнообразное, включающее новые знания); 2) связность рассказов, осмысленность предложения (например, связь формальная: «Мальчик читал книгу, а там стоял высокий дом»;
каждому персонажу рассказа приписывается свое, не связанное с поведением других персонажей действие; связь внешне последовательная, когда предъявленные слова всгречаются в одном рассказе, но, будучи приписанными разным персонажам, довольно далеко отстоят друг от друга, рассказы получаются длинные, при любой стимуляции ребенок сократить свой рассказ не может; связь содержательная и раскрывающаяся в одном предложении). При низких уровнях синтезирующей функции сознания ответы детей характеризуют стереотипность сюжета (привычно-бытовое содержание), неумение выделить главное слово (обычно повторяется с незначительными изменениями один и тот же рассказ, как правило, его построение определяется словом, соответствующим ценностности ребенка). При высоких уровнях синтезирующей функции сознания имеют место варьирование, перестройка
278
сюжета и формы изложения в зависимости от главного слова.
Кроме того, в разных ситуациях повседневной жизни фиксируются поведение, деятельность, и на основании полученных данных судят об особенности рефлексии ребенка в целом. Об особенностях рефлексии ребенком ценностной сферы, отношений с другими людьми, деятель-ностной сферы, осмысления своих знаний судят на основании материалов, полученных при проведении соответствующих методик.
Задание № 12. Методика на выявление особенностей деятельности
Первый этап. Ребенку рассказывают о том, что дети из младшей группы были в одном детском саду и увидели там у ребят вертушки (при этом показывается образец такой вертушки), что малышам очень хочется получить такие же, а в магазине их нет, что ребята из группы, которую посещает ребенок, уже большие и могут сделать их сами. Затем ребенка спрашивают: «Хочешь сделать для малышей вертушки?»
Получив утвердительный ответ, экспериментатор говорит, что девочки из младшей группы хотят, чтобы у них вертушки были сделаны из разноцветных полосок, а мальчики — чтобы вертушка была сделана из полосок одного цвета, но одна вертушка была бы синей, другая красной и т. д. При этом взрослый поясняет, что девочки любят, чтобы у них все было разноцветное, скажем, платьице одного цвета, бантики другого, а мальчики больше любят, чтобы все было одного цвета. Обозначим это как первое пожелание малышей. Кроме того, экспериментатор сообщает, что малыши большие выдумщики. Ребята, что ростом повыше, хотят, чтобы у них вертушки были сделаны из длинных полос, а ребята, что пониже, хотят вертушки, сделанные из коротких полос. Это второе пожелание малышей.
Экспериментатор повторяет инструкцию, как делать вертушки, отдельные этапы до тех пор, пока испытуемый не воспроизводит все правильно. При этом фиксируются отношение ребенка к заданию, его отношение к ситуации малышей (например, хочет ли ребенок действительно помочь малышам или принимает задание формально) и особенности восприятия инструкции (внимание при ее прослушивании, желание ее усвоить, что и как запоминается).
279
Когда инструкция усвоена, взрослый рассказывает, как надо делать вертушку: режем полоски (при этом подчеркивается, что полоски должны быть ровными, поэтому резать их надо аккуратно), вырезанные полоски тщательно раскрашиваем, чтобы красивые вертушки получились, затем складываем 2—4 полоски, острым концом ножниц протыкаем дырочку и вставляем палочку (на столе среди прочего рабочего материала лежат заготовленные палочки).
Перед изготовлением вертушки ребенку также говорится, что он может делать их по-разному, например нарезать побольше полосок, а потом их раскрашивать (или другие ребята их раскрасят); вырезать и раскрашивать полоски, а вертушек собрать немного, пусть их другие ребята соберут или сам ребенок, но в следующий раз; вырезать, раскрасить полоски для одной вертушки, потом ее собрать, но тогда полосок будет нарезано немного.
Если ребенок предпочитает нарезать побольше полосок, то это свидетельствует, что ведущим, выделяемым компонентом в предстоящей деятельности является объект, его получение; при выборе разрезания и раскрашивания — операция; стремление сделать всю вертушку свидетельствует о направленности деятельности на конечный продукт.
Второй этап. Когда ребенок приступает к действию, у него спрашивают, для кого он хочет делать. Этот вопрос время от времени повторяется, при этом фиксируются следующие особенности действия: а) соответствует ли избранный способ тому, что собирается делать ребенок, или же компоненты, выделяемые до выполнения деятельности и в процессе ее осуществления, не совпадают. Например, ребенок говорил, что будет делать сразу вертушки, а сам нарезает много полосок либо вырезает и раскрашивает полоски, но вертушек не собирает; б) отношение ребенка к разным этапам деятельности, качество выполняемых операций. Все эти данные позволяют выявить, какой компонент деятельности играет (наряду с другими условиями) регулирующую роль.
Кроме того, фиксируется, насколько действия ребенка соответствуют пожеланиям малышей и его собственным намерениям. В случае расхождения выясняются причины: забывание пожеланий малышей (как в этом случае влияет напоминание об этих пожеланиях); подчиненность материалу, что выражается по-разному (например, ребенок решает резать длинные полоски, но от листа бумаги
280
осталась короткая часть, и потому режутся короткие полоски, либо бумага режется не по длинной, а по короткой стороне); подчиненность предыдущему действию, т. е. ребенок вопреки своему намерению или замечанию взрослого продолжает делать то, что начал. Важно также фиксировать реакции, действия ребенка на указания взрослого по качеству вырезания, раскрашивания полосок, такие, как: «Вот тут видишь, как неровно вырезана полоска, малышам такая вертушка не понравится»; «Вот тут остались незакрашенные беленькие пятнышки» и т. п.
Степень осознания ребенком своей деятельности определяется по следующим особенностям: а) соотносит результат с пожеланиями малышей и собственными намерениями. Скажем, забывает об одном или обоих пожеланиях малышей или же об этих пожеланиях помнит, но не соотносит с тем, что получилось; б) меняет собственные намерения, приспосабливая их к тому, что получилось; в) замечает или нет расхождение намерений с тем, что получилось, и т. д.
Значимость для ребенка мотива «делать для малышей» определяется, во-первых, по чому, вспоминает ли он о них во время работы (например, говорит, что малышам это понравилось бы, что не хочет девочек обидеть и т. п.);
во-вторых, по тому, меняются ли действия ребенка при напоминании экспериментатором пожеланий малышей;
если они меняются, то как.
Очень важно обратить внимание, насколько в процессе эксперимента меняются, варьируются способы изготовления вертушек или же действия ребенка однообразны и даже стереотипны; в отношении каких аспектов деятельности происходит усовершенствование, накопление опыта (соотнесение с пожеланиями и намерениями, тщательность, удобство выполнения операций, эстетичность полосок, вертушек, скорость). Напомним, что ребенок предупрежден, что времени у него не так уж много. Отмечается также, в отношении каких компонентов деятельности более выражены старательность, стремление усовершенствовать свои действия. Если таковые наблюдаются во всех компонентах, можно предположить наличие универсальности в структуре деятельности, т. е. значимость всех компонентов. Чтобы выявить наиболее значимые компоненты, ребенку также, например, говорят, что другие дети будут собирать вертушки, а он должен нарезать полоски или их раскрасить. И так проделывается со всеми компонентами деятельности.
281
Третий этап. После 20 — 25 минут работы и если ребенок не хочет ее прекратить, ему разрешается какое-то время ее продолжить. Затем с ним проводится беседа, его спрашивают: а) что ему больше всего понравилось делать (при этом перечисляются этапы деятельности); б) что он вообще больше любит делать (обычно дети называют что-либо связанное с выполненной деятельностью); в) что бы он хотел делать в следующий раз; г) почему он это делал и почему он хочет (если выражает такое желание) делать еще. Сопоставление ответов ребенка до выполнения деятельности (например, выбор предпочитаемого компонента деятельности), особенностей ее реального осуществления (какой компонент деятельности играл наряду с другими условиями регулирующую роль, специфика этих условий), особенностей рефлексии (осознания) деятельности при ее осуществлении, ответов на вопросы а — в в беседе по окончании деятельности дает довольно полное представление об особенностях осознания деятельностной сферы.
В частности, при разной степени отстраненности сознания от реальной деятельности либо включении в последнюю и даже при противоречии в осознании деятельности в процессе ее осуществления, перед началом этого процесса и после. Эти моменты особенно выделены в методике, ибо такого рода расхождения типичны для детей данного возраста и являются одной из существенных причин непроизвольности продуктивной деятельности. Наконец, ответы на вопросы, для чего, почему нечто делал ребенок, наряду с его поведением и репликами в процессе деятельности, а также с тем, насколько он учитывает пожелания малышей, как меняются его действия при напоминании о малышах со стороны экспериментатора, позволяют выявить, насколько значимы для данного ребенка другие, т. е. в какой степени «делать для других» мотивирует деятельность, стимулирует ее совершенствование. Одни дети на вопрос: «Почему ты хочешь делать вертушки?» — отвечают: «Потому, что мне это нравится делать», «Я люблю вырезать и раскрашивать», а другие:
«Потому, что я хочу их сделать для малышей». Чтобы проверить, насколько последний ответ не является формальным повторением инструкции или напоминанием взрослого во время работы, мы предлагаем создать конфликтную ситуацию, например, сказать ребенку, что у него есть немного времени, что у него лучше получается вырезать полоски, но малыши обидятся, если не будет раскрашенных полосок, или сказать, что у него лучше по-
282
лучаются вертушки для мальчиков, но девочки обидятся, если у них не будет вертушек, а затем спросить: «Что ты хочешь делать?» Ответы в этих случаях (что подтвердилось в других экспериментах) действительно свидетельствуют о значимости других как мотивации деятельности.
Наконец, для выявления особенностей самооценки в ряде случаев (если соответствующие данные не были получены в предыдущих экспериментах) задавались такие вопросы: «Хорошо ли у тебя получилось?», «Все ли у тебя хорошо получилось?», «Что у тебя лучше получилось?»
ГЛАВА о мотивах, потребностях и их исследовании
С. 107*. «Личность — это прежде всего живой человек из плоти и крови, потребности которого выражают его практическую связь с миром и зависимость от него. Наличие у человека потребностей свидетельствует о том, что он испытывает нужду в чем-то, что находится вне его, — во внешних предметах или в другом человеке; это значит, что он существо страдающее, в этом смысле пассивное. Вместе с тем потребности человека являются исходными побуждениями его к деятельности: благодаря им и в них он выступает как активное существо, испытывающее нужду и вместе с тем действенное, страдающее, и вместе с тем активное, как страстное существо».
С. 118. «Какое значение ни придавать потребностям и интересам, очевидно, что они не исчерпывают мотивов человеческого поведения; направленность личности не сводится только к ним. Мы делаем не только то, в чем испытываем непосредственную потребность, и занимаемся не только тем, что нас интересует. У нас есть моральные представления о долге, о лежащих на нас обязанностях, которые также регулируют наше поведение.
Должное, с одной стороны, противостоит индивиду, поскольку оно осознается как независимое от него — об-щественно-всеобщезначимое, не подвластное его субъективному произволу; вместе с тем, если мы переживаем нечто как должное, а не только отвлеченно знаем, что оно считается таковым, должное становится предметом наших личных устремлений, общественно значимое становится вместе с тем личностно значимым, собственным убеждением человека, идеей, овладевшей его чувствами и волей. Определяясь мировоззрением, они находят обобщенное абстрактное выражение в нормах поведения, свое конкретное выражение они получают в идеалах».
* Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1989
284
С. 439*. «Я-идеал является, таким образом, наследником Эдипова комплекса и, следовательно, выражением самых мощных движений Оно и самых важных судеб его либидо. Выставив этот идеал, Я сумело овладеть Эдипо-вым комплексом и одновременно подчиниться Оно. В то время как Я является преимущественно представителем внешнего мира реальности, сверх-Я выступает навстречу ему как поверенный внутреннего мира, или Оно. И мы теперь подготовлены к тому, что конфликты между Я и Я-идеалом в конечном счете отразят противоречия реального и психического, внешнего и внутреннего.
Все, что биология и судьбы человеческого рода создали в Оно и закрепили в нем, — все это приемлется в Я в форме образования идеала и снова индивидуально переживается им».
С. 245**. «Инстинкт в первоначальном виде представляет собой форму биологической мотивации, обеспечивающую пристрастное восприятие целого комплекса ключевых воздействий, каждое из которых способно побудить индивида к определенному действию...
Второй источник — это постоянно происходящее ситуативное и онтогенетическое развитие мотивации человека, в результате которого предметы и воздействия, уже имеющие мотивационное значение, передают такое значение практически всему, что с ними связано, вплоть до случайно сопутствующих мотивационному воздействию обстоятельств. «Единицей» ситуативного развития мотивации является отдельный акт эмоционального переключения, лежащий в основе, в частности, мотивационного обуславливания. В тех случаях, когда переключающаяся на новый предмет эмоция фиксируется, обеспечивая его эмоциональное восприятие независимо от события, послужившего основой переключения, происходит онтогенетическое развитие мотивации».
С. 249. «Актуализироваться потребности могут двумя способами: эндогенно, благодаря спонтанному обострению, и экзогенно, вследствие воздействия ситуации. Посредством ситуативной актуализации мотивационное поле человека способно подвергаться влиянию со стороны других людей, что проявляется в феномене слож-
* Фрейд 3. Психология бессознательного — М , 1989.
•* Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. — М , 1990
285
ного взаимодействия между полями людей, находящихся в тех или иных отношениях. Появление рядом взрослого означает для детей не только возникновение в моти-вационном поле «объекта», наделенного выраженной валентностью, но и изменение мотивационного значения многих других явлений; теряют привлекательность шалости и т. п.
Из-за всевозможных влияний, взаимодейсп тя-ми других людей, а также оказываемых на че;
питательных воздействий его мотивационное ' сзывается включенным в создаваемую социально;! >- ,„темой тотальную мотивационную атмосферу. Такая атмосфера детерминирует мотивационное поле человека как прямо, определяя его в некоторый момент через актуализацию потребностей, так и опосредованно, влияя на организацию и развитие потребностей».
С. 250. «Мотивационные системы различаются мерой универсальности. ...Универсальность мотивационных систем, их переплетенное обнаружение в различных видах деятельности являются одной из причин, затрудняющих четкую дифференциацию потребностей...
...Многие мотивационные системы имеют природные предпосылки и связаны, как представляется, с сохраняющимися в организации потребностей человека механизмами инстинкта. Особенно это касается систем, проявляющихся в общении и взаимодействии людей».
С. 252. «Подобно мимическому выражению эмоций, несомненно имеющему природную основу и вместе с тем дифференцирующемуся и уточняющемуся в дальнейшем культурно-историческом развитии, многие мотивационные системы тоже опираются на сложившиеся в филогенезе гештальты определенного развития эмоций в ситуации. Впрочем, как могла бы сохраниться природная экспрессия эмоций, если в генетической программе развития мотивации не сохранилась бы идея этих эмоций?..»
С. 254. «Основное направление активности субъекта по линии мотивационного самоопределения состоит в интеграции, внутреннем согласовании мотивационной сферы, устранении в ней противоречий, а также проверке возможности и целесообразности формирующихся жизненных целей. Только прошедшие такую проверку и санкционированные субъектом мотивационные образования становятся подлинными, активно достигаемыми мотивами личности».
286
С. 249 — 261*. «Исходя из наблюдений, авторы (Йеркс— Додсон, 1908) сформулировали закон о криволинейной зависимости между усилением мотивации и уровнем выполнения.
Уровень мотивации (возбуждения). Уровень выполнения и уровень мотивации (эмоционального возбуждения). Обобщая этот закон, усиление мотивации можно рассматривать как увеличение возбуждения вообще (или эмоционального напряжения) и выразить при помощи графика.
Как установили те же авторы, проявление этого закона модифицируется фактором трудности задачи. Чем труднее задача, тем более низкий уровень возбуждения необходим для достижения максимальной успешности действий. Другими словами, известная степень эмоционального возбуждения может помочь выполнению более легких и помешать выполнению более трудных задач. Это иллюстрирует следующая схема:
Трудность задачи, уровень возбуждения и уровень выполнения (научение решению задачи):
А — легкая; В — средней трудности; С — трудная.
Схема, иллюстрирующая законы Йеркса—Додсона (рис. 57, 58).
...Континиум, на котором можно было разместить задачи по степени их трудности.
Такой континиум будет выглядеть по-разному для различного типа задач. Можно выделить три типа задач, с которыми сталкивается человек в различных жизненных ситуациях:
— задачи, выполнение которых состоит в стереотипном воспроизведении заученных действий (например, работа на конвейере, декламирование по памяти и др.);
— задачи, выполнение которых требует некоторой координации заученных действий в изменчивых условиях, однако при наличии дел всех возможных условий соответствующих способов реагирования;
— задачи, выполнение которых требует поиска новых, еще неизвестных способов действия.
Чем более упрочены навыки у человека, тем легче они воспроизводятся и тем менее подвергаются дезорганизующему влиянию эмоций. Хорошо упроченный навык в ситуации эмоционального возбуждения может выполняться даже лучше, чем в обычных условиях.
* Рейсковский Л. Экспериментальная психология эмоции — М., 1979. 287


Рис. 57,58
Поэтому считается, что человек хорошо подготовлен к выполнению определенной деятельности только в том случае, если обеспечена возможность правильного ее выполнения в изменчивых эмоциональных условиях.
Правило многократного повторения действий для формирования у индивида эмоциональной устойчивости применимо только в тех случаях, когда речь идет о таком воспроизведении всех операций одним и тем же способом. Если же деятельность должна быть гибкой, если человек должен действовать в новых условиях, которые могут потребовать некоторой модификации структуры деятельности, то в таких случаях установление жесткого стереотипа может оказаться даже вредным.
Можно попытаться перечислить ряд показателей трудностей, при помощи которых можно было бы анализировать задачи для прогнозирования степени их подверженности действию эмоциональных факторов. Такими показателями являются:
— число повторений того или иного действия;
— наличие конкурирующих реакций;
— количество и разнообразие элементов деятельности;
— сложность координации;
— скорость выполнения;
— пропорция заученных и оригинальных элементов;
— степень опосредованности и абстрактности умственных операций.
Однако успех не всегда приводит к повышению уровня выполнения.
288
...После достижения успеха, кроме положительных эмоций, могут возникнуть и другие процессы, оказывающие влияние на качество последующей деятельности. В частности, успех, достижение которого потребовало особых усилий, может привести затем к усталости и в результате к снижению уровня функционирования. При некоторых условиях после успеха может произойти ослабление мотивации — снижение заинтересованности в результатах.
Какие общие выводы вытекают из исследований влияния положительных и отрицательных эмоций на уровень выполнения? Можно, видимо, сформулировать следующие выводы:
— положительные эмоции, связанные с достижением успеха, обычно способствуют повышению, а отрицательные эмоции, связанные с неуспехом, — снижению уровня выполнения;
— при некоторых условиях положительные эмоции могут способствовать снижению уровня выполнения; это происходит в тех случаях, когда успех вызывает эмоции большой силы, нарушающие протекание деятельности, а также когда успех достигается ценой особых усилий, — проявляющаяся затем усталость может ухудшить качество деятельности;
— при некоторых условиях отрицательные эмоции могут быть связаны с повышением уровня выполнения; это происходит прежде всего тогда, когда неуспех следует после серии успехов, однако такое повышение имеет, по-видимому, кратковременный характер;
— отрицательные и положительные эмоции оказывают различное влияние на деятельность, с которой они связаны, и на новую деятельность; положительная эмоция способствует, вероятно, лучшему, а отрицательная — худшему выполнению деятельности, в результате которой они возникли (см. рис. 59 и 60 по кн.:
Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. — М., 1975).
По оси абсцисс: интенсивность потребности, измеренная временем лишения (от б ч до 28 дней). По оси ординат: активность, измеренная числом пробежек за период в 20 мин. Три кривые соответствуют состояниям голода, жажды и половой потребности. Кривые голода и жажды показывают средние результаты самцов и самок; кривая половой потребности относится только к самцам (по: Munn N. L., 1950, 95)».
289

Рис. 59. Устойчивость активности в ситуации с препятствием (исследование психологов Колумбийского университета; см.: Warden, 1931, р. 391)


(б)
Рис. 60. Результаты двух групп испытуемых с различными уровнями потребности в успехе при выполнении теста на воспроизведение слов
С. З*. «Наши исследования показали, что уже в 6 — 7 лет складываются хотя и простые, но уже обобщенные, специфические для данного человека, устойчивые (т. е. сохраняющие основные особенности и в дальнейшем) психологические механизмы. Эти механизмы по отношению к другим иерархическим уровням, конкретным свойствам начинают играть определяющую роль, становясь личностной основой психики в целом. Вот почему можно говорить, что в этом возрасте происходит становление личности. Более того, именно этот возраст наиболее сензити-вен, восприимчив, благоприятен для направленного формирования оптимальных уровней механизмов психики, личности ребенка».
290
* Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6—7 лет. — М., 1992.
С. 22. «Ценностностью мы называем психологическое образование, которое представляет собой взаимосвязь, единство между наиболее значимой для человека сферой действительности, той или иной стороной его жизни и способами осознания, выделения и утверждения себя, своего «я» в системе отношений с окружающими людьми. Это единство, эта взаимосвязь приобретают характер устойчивого механизма, как правило, в возрасте 6—7 лет.
Ценностность есть тот исходный и необходимый психологический механизм, который (содержательно и энергетически) обусловливает стремление, направленность человека к максимальной самореализации в той сфере жизни, которая наиболее значима для него.
...В ней можно выделить так называемый объективно-содержательный аспект (т. е. содержание, которое является для субъекта наиболее значимым) и субъективно-личностный аспект (осознание себя в отношении к этому содержанию или через него).
У наибольшего числа детей была выявлена ценност-ность, названная нами реально-привычным функционированием (в чистом виде этот тип ценностности наблюдался у одной трети обследованных детей, а в сочетании с другими типами — более чем у 60% детей). При данном типе ценностности характерна направленность поведения ребенка на реализацию, воспроизведение привычных, ограниченных «сугубо реальным» содержанием, большей частью бытового характера, действий, отношений и т. д. прежде всего из домашней жизни, а также жизни детского сада. Область отношений, общения не выделена в ее специфическом содержании, а включена в конкретные привычно-бытовые ситуации.
...Присущие данной ценностности особенности: конкретность, ситуативность, стереотипность и т. д. — дают о себе знать у значительного большинства 6-летних детей и при других видах ценностности. ...Стоящий за ней опыт отличается уникальной целостностью (точнее, нерасчлененностью)... Такая нерасчлененность и обуславливает стойкость, наибольшую личностную значимость, т. е. ценность, данного опыта.
У ряда детей ценность реально-привычного функционирования сочеталась с вычленением «нового» опыта, связанного с подготовкой к школе: чтение книжек, занятия.
Другие типы ценностей — ценность игры и отношений с другими людьми, а также ценность действовать согласно требованиям взрослых, нормам; ценность действовать
291
в соответствии с пониманием ситуации; ценностность делания, операций обнаружилась у двух из 18 отобранных испытуемых; ценностность общения.
Мы говорим о разносторонности, а точнее — универсальности ценностности, когда имеет место сочетание ценностности трех сфер: деятельности, сознания (осознания, понимания, идеального содержания и т. д.) и отношений с другими.
...Значимость нового, интересного, свободного (или иначе, ценностность, интересность нового, разного, неограничение свободного) очень ярко выражена у детей с универсальностью ценностности не только в ответах по картинкам, но и в поведении, отношении к другим».
С. 50. «Анализ материалов исследований ценностности у детей 6—7 лет показывает, что в этом возрасте действительно происходит становление определенных типов ценностности. По всем показателям (нормативным, уровням функционирования, психического развития, успешности обучения в школе) дети с ценностностью реально-привычного функционирования, а также дети, у которых срабатывают сохраняющиеся от данной ценностности способы действий, оказываются на самом низком уровне.
Высший уровень реализации, самореализации возможностей человека как личности во всех областях достигается при разносторонности, универсальности, ценностности. Если сравнить особенности и роли двух крайних типов ценностностей: реально-привычного функционирования и универсальности, то становится очевидной их полярная противоположность. Для первого и второго типа соответственно характерно: конкретность — обобщенность; стереотипность и инертность — вариативность; однозначность — разнообразие; конечность — выход за пределы конечных форм; стремление к воспроизведению известного — стремление к поиску нового, творчеству (вплоть до негативного отношения к известному, готовому); повторение шаблонов — постоянное совершенствование; пассивность, скованность, неуверенность — максимальная активность и максимальная самореализация и т. д.
Человек с первым типом ценностности и человек со вторым типом ценностности — это люди с противоположными личностными качествами.
Итак, два полярно противоположных типа ценностности, складываясь в рассматриваемый возрастной период, могут сохраняться и сохраняются у человека на долгие годы, а часто и до конца жизни. В настоящее время
292
люди е ценностностью реально-привычного функционирования составляют большинство (среди детей 6—7 лет таких 50 — 60%), людей с универсальностью ценностности меньшинство».
ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
Задание № 1. Определение мотивов учения
(Методика разработана М. Р. Гинзбургом. Описание дается по кн.: Развитие мотивов учения у детей 6—7 лет. Особенности психического развития детей 6 — 7-летнего возраста /Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгер. - М., 1988.)
Для шестилетних детей наиболее характерными являются следующие мотивы: собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный); широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения (социальный);
«позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позиционный); «внешние» по отношению к самой учебе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых и т. п. (внешний); игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую учебную сферу (игровой); мотив получения высокой отметки (отметка).
В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагался небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Эксперимент проводился индивидуально. После прочтения каждого абзаца перед малышом выкладывается схематический, соответствующий содержанию рисунок, который служит внешней опорой для запоминания.
Инструкция
«Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики (если эксперимент проводится с девочкой, то в рассказе фигурируют не мальчики, а девочки) разговаривали про школу. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил».
293
На столе перед ребенком выкладывается карточка, которая символизирует внешний мотив (рис. 61).
Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился». Выкладывается карточка с рисунком, в основе которого учебный мотив (рис. 62).
Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть» (рис. 63). Выкладывается карточка с рисунком, в основе которого игровой мотив.
Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким» (рис. 64 — позиционный мотив).
Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без ученья никакого дела не сделаешь, а выучишься — можешь стать кем захочешь» (рис. 65 — социальный мотив).
Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки» (рис. 66 — отметка).
После прочтения рассказа экспериментатор задает ребенку следующие вопросы: кто, по-твоему, из них прав? Почему? С кем из них ты вместе хотел бы учиться? Почему?
Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание ответа ребенку недостаточно ясно, ему напоминают рассказ, показывают соответствующие картинки.
Задание № 2. Изучение мотивации одобрения
Изучить мотивации одобрения можно с помощью шкалы, разработанной американскими психологами Д. Крау-ном и Д. Д. Марлоу.
Шкала самооценки мотивации одобрения
Инструкция
Внимательно прочитайте каждое из приведенных суждений. Если вы считаете, что оно верно и соответствует особенностям вашего поведения, то напишите «да», если оно неверно, то — «нет».
1. Я внимательно читаю каждую книгу, прежде чем вернуть ее в библиотеку.
294

Рис. 61-66
2. Я не испытываю колебаний, когда кому-нибудь нужна помощь в беде.

<<

стр. 3
(всего 4)

СОДЕРЖАНИЕ

>>