<<

стр. 3
(всего 3)

СОДЕРЖАНИЕ
















Приложение 2.

СТРАТЕГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ
К РЕГИОНАЛЬНОМУ И МЕСТНОМУ САМОУПРАВЛЕНИЮ
З.П. Румянцева
Государственный университет управления, г. Москва

1. Непрерывное усложнение регионального и местного управления вызывается множеством факторов, в том числе и такими, которые напрямую связаны с развитием научно-технического прогресса. Это особенно наглядно демонстрируют проблемы управления крупными городами, испытывающими все тяготы процесса урбанизации. Результатом стал не только непомерный рост городов и численности проживающего в них населения, но и усложнение характера функций управления, число которых по данным американских специалистов только за первую половину ХХ в. удвоилось В ведении городских органов власти находятся объекты инфраструктуры, сфера социальных услуг, жилищно-коммунальное и дорожное хозяйства, государственные учреждения образования и здравоохранения, милиция, пожарная охрана, а также контроль за загрязнением среды, за радиологическим состоянием атмосферы и выбросами отходов и т. п. В индустриально развитых странах именно здесь, то есть в сфере услуг, в образовании, здравоохранении, социальной сфере активно создаются новые рабочие места (в США доля занятых в сфере услуг повысилась за период с 1964 по 1984 гг. с 62,3 % до 73,4 %). Все это усиливает роль местных органов управления и повышает их ответственность за эффективное развитие территорий и создание нормальных условий для населения и работающих.
2. Отсюда - актуальность задачи перестройки регионального и местного управления и практически непрерывные попытки повысить его эффективность. В списке программ, которые разрабатывались и опробовались в недалеком прошлом, называют такие, как централизация, децентрализация, реорганизация, финансирование работ, разработка систем планирования, программирования и бюджетирования, управление по целям, переподготовка управляющих, стимулирование работников, создание различных комитетов, комиссий, кружков и т. д. Как правило, все они давали временное улучшение показателей территориального управления, но не обеспечивали долговременного положительного эффекта. Причины в том, что не менялись традиционные подходы к управлению и мотивы поведения работников аппарата управления.
3. Новый подход к изменениям в региональном и местном управлении базируется на необходимости фундаментальной перестройки, направленной на резкое увеличение его эффективности, экономичности, адаптивности и способности к инновациям. Основой такой трансформации является изменение целевых установок (назначения), стимулов, ответственности, структуры власти и культуры. Главным направлением изменений становится замена бюрократических структур предпринимательскими системами, которые достигают улучшений без распоряжений сверху, а путем непрерывных инноваций. Именно за счет этого повышаются производительность и эффективность работы.
4. Направления изменений в территориальном управлении отражают воздействие новых теоретических идей и современной практики управлении (вне зависимости от сферы ее применения). Это:
* использование механизма конкуренции в предоставлении услуг как фундаментальной силы, буквально заставляющей государственные предприятия совершенствоваться и в направлении качества, и цен за предоставляемые услуги;
* ориентация на результаты, а не на ресурсы, требующая проведения постоянных измерений того, что сделано, стимулирования работников за качественное достижение целей и эффективное использование бюджетных средств;
* ориентация на удовлетворение потребностей заказчика, а не бюрократического аппарата; это означает необходимость постоянных контактов с потребителями услуг, проведения социологических опросов, разработки стандартов и гарантий и перестройки аппарата;
* развитие предпринимательского подхода, при котором фокусом деятельности является не столько расходование средств, сколько их зарабатывание;
* децентрализация управления и передача прав принятия ответственных решений на низовые уровни, что связано как с перераспределением функций по вертикали управления , так и с формированием групповых форм организации труда;
* усиление рыночных механизмов предоставления услуг вместо чисто административных;
* реформирование, направленное на упрощение процедур регулирования и сокращение затрат.
5. Эффективное проведение работ по указанным направлениям требует стратегического подхода, позволяющего радикально перестроить систему регионального и местного управления и получить намеченный результат. Сложность административно - территориальных образований как объектов управления предъявляет ряд специфических требований к содержанию стратегии их развития. В соответствии с исследованиями Д. Осборне и П. Пластрика в ее составе должны быть, как минимум, пять частей: а) ключевая стратегия, опирающаяся на четкую формулировку предназначения, миссии и целей соответствующих органов власти и управления, б) стратегия, представляющая связи между достижением результатов и стимулированием, в) стратегия фокусирования на потребителе, г) стратегия контроля и д) стратегия развития культуры.
6. Каждая из этих стратегий играет важную роль в повышении эффективности регионального и местного управления. Так,
задача первой стратегии состоит в четком определении предназначения территориального органа, его роли в общественном развитии и направлений развития.
Не менее важную роль выполняют стратегические разработки, встраивающие систему стимулов в аппаратах управления административно-территориальных образований. При бюрократической организации управления такая система практически отсутствует, так как оплата труда управленцев осуществляется вне прямой связи с достигнутыми результатами. Новые подходы означают включение рыночных механизмов, должны способствовать развитию предпринимательского подхода к управлению и установлению прямой связи между стимулами и результатами.
Фокусирование на удовлетворении потребителей (третья стратегия) означает формирование ответственности и отчетности перед теми, кому оказываются услуги. Это существенно повышает роль достижения необходимых результатов и снижает значимость простого контроля за использованием ресурсов. Результатом такой стратегии является рост удовлетворенности потребителей услуг.
В четвертой стратегии решаются проблемы распределения власти и прав принятия решений. На современном этапе они решаются путем децентрализации управления и передачи прав по принятию важнейших решений на низовые уровни и (или) органам самоуправления.
Наконец, в последней части разрабатываются вопросы, связанные с ценностями, нормами, взаимоотношениями и ожиданиями работников, определяющие развитие культуры. Они логично завершают процесс стратегического управления, так как культура формируется в результате четкого представления о назначении органа власти, стимулирования за достижение результатов, системы ответственности и распределения власти.


Приложение 3.(схема 1)

Приложение 4.(схема 2)

Приложение 5.(схема 3)

Приложение 6.(схема 4)















Приложение 7.
Публицистическое разъяснение
механизма работы программы для публикации в прессе.

КАК делать?
В далекой деревне за Ныробом живет парень. Он почему-то, в отличие от сверстников, пьет только по большим праздникам, любит играть на старенькой гармони и поэтому, его знают многие.
Много деревень, много парней и девчонок. Что хочет от них власть? Сделать из них что-нибудь хорошее, полезное и безопасное.

1. С одной стороны власть, понимающая "Зачем". С другой стороны, молодые люди, не понимающие языка власти.
Чтобы хоть что-то сказать молодежи (туда, за Ныроб), нужен даже не язык, на котором с ней разговаривать. Нужны органы для речи.
Чтобы начать общение с (такой) молодежью, нужны разные, (более и менее осмысленные) мероприятия с участием живых людей (выездные праздники, концерты, гастроли, "агитбригады", др.). Нужны технически простые, и достаточно яркие образцы для подражания. ("Приехал цирк, хочу быть клоуном").
Поэтому, не нужно бояться глупостей в мероприятиях (...длинный список видов камерных, зальных и массовых шоу). Они должны быть. Те, кто в них участвует и смотрит на них, должны их хотеть.

2. "Цирк уехал, а клоуном меня не взяли". Праздник должен возвращаться. Периодическое возращение праздника - культурная норма. И проведение его у меня в деревне - норма. И я могу участвовать. И не только в моей деревне.

3. "Я лучший клоун в районе". Куда деваются все высунувшиеся? Их подбирает какой-нибудь конкурс, придающий осмысленность всему, что было до этого. Появляется практика. Практикой можно (и хочется) делиться. Возникают (не везде, но есть) - последователи.
Оставим пока ситуацию в таком виде, и поймем, на что это похоже.

Хочешь иметь большой цветник, а у тебя - маленькая клумба. Сажать там, где каменистые дорожки - бессмысленно. Там должна быть земля. Её надо притащить. ( Где цветы, почему вы землю таскаете?).

В регионах, где уровень инновационной активности - "никакой" необходимо построение регулярно действующей системы передачи "образцов для подражания" в виде небольших, малозатратных, но регулярных выездных праздников, концертов, гастролей, "агитбригад" и др.
Претензии к содержательности - не на этом уровне.
Из ничего чего-то не делается.

Мы оставили ситуацию, мысленно подняв ее в одной из деревень на более высокий уровень. До этого пройдет время. Полтора - два года.

Что делать с теми, кто вырос (в своем поприще) из районного масштаба? Построить лесенку до регионального уровня в виде присвоения и обеспечения статуса мероприятий, клубов и организаций у таких "продвинутых".
Но это только тот уровень, на котором остановился комсомол:
"организационное строительство".
Сегодня то же самое, но иерархия - по взятой на себя ответственности, по кругу проблем, которые в состоянии обсуждать и разрешить.

Логика движения дальше - в направлении "новый лидер".
На самом деле их не так много и надо, чтобы многое изменить.
20 - 40 человек в территориях, разговаривающих на одном языке - языке интересов всего региона. За каждым из них может стоять команда, которая понимает своего лидера. Это люди, которые готовы менять что-то в регионе в лучшую сторону на основании "я здесь живу".

Способов -2.
1. Разбираться прямо с кандидатами на "нового лидера" в ходе проблемно-практических семинаров, лидер-классов и т.п. акций, продвигающих участников вперед от ситуации "настоящего".
2. Строить развивающие системы "по жизни". Это - многовариантные сценарные планы, построенные по единому замыслу и состоящие из разных мероприятий (консультации, беседы, праздники, строительство, дискотеки, концерты, рекламные компании и акции, гастроли, семинары, анкетирования, "агитбригады", лидер - классы, организующие всё это печатные издания, ТВ и радио и др.)., направленные на развитие взаимодействия лидеров и организаций. Таким образом развитие происходит более медленно, но с меньшими потрясениями для субъектов ситуации. Но затрат больше.

Это ответ на вопрос "КАК".

А "новые лидеры" занимаются организацией работ по вопросу "ЧТО" (см. содержание программы) и, наверное, уже лучше сегодняшних авторов ответят на вопрос "КАК" делать дальше?"

Это - досуг.
А трудоустройство, например? Да так же. Тот же системной подход.
В далекой деревне за Ныробом живет парень. Он почему-то, в отличие от сверстников, пьет только по большим праздникам, работает механиком и ему неприятно воровать, и стыдно учить этому младшего брата. Хочется заработать деньги.
Много деревень, много парней и девчонок. Что хочет от них власть?
Сделать из них что-нибудь хорошее, полезное и безопасное.
......
Сначала - органы речи, потом разговор, потом понимание, потом поиск новых решений...

ОКО "Губернский клуб"


Приложение 8.
Вариант административного разъяснения
механизма работы программы для рассылки в территории.

Реализация программы основывается на следующих принципах:
- построение вертикали власти (отдел - должность - функция)
- организация встречных информационных потоков, их надлежащее использование
- адресная работа с выявленными лидерами в молодежной среде
- координация работы органов власти по ресурсному подходу ("Люди") с единым управляющим центром
- постоянный мониторинг с ведением баз данных доступных для общества
- установление приоритета Семьи над всеми социальными группами
- принятие тезиса "Молодежь - стратегический ресурс общества";

в следующей последовательности по 3 основным уровням:
1. проведение выездных массовых мероприятий (план на 2002 год) с участием инициативной молодежи на места для выявления образцов для подражания, носителей позитивных культурных норм для дальнейшей их поддержки.
2. отслеживание и работа по эффективной коммуникации среди общественных образований "вокруг" носителей культурных норм на местах для вовлечения в них молодежи.
3. проведение специальных мероприятий по выявлению лидеров в среде инициативной молодежи и формирование единой региональной команды для запуска инновационных процессов в рамках федеральных, окружных и региональных инициатив с целью формирования гражданской позиции в среде молодежи;
при условии сохранения и сопровождения дальнейших форм работы с молодежью по направлениям:
* социализация
* управляемость
* санация
для формирования социального заказа на дальнейшую разработку и совершенствование комплекса программных мероприятий, направленных на формирование гражданского общества и личностей как носителей норм системного мышления, с последующими стратегическими разработками и прогнозами.

Используемые средства основываются на традиционном пакете различных разовых мероприятий по работе с молодежью с проведением периодических развивающих циклов (типа: "лидер-класс") по пониманию и взаимоувязке предлагаемых принципов, уровней и направлений работы с молодежью области.


Приложение 9.
Обоснование для инновационной деятельности в разделах "Образование" и "Культура"


Милослав Александрович БАЛАБАН
- доцент МГУ, старший научный сотрудник научно-исследовательского вычислительного центра МГУ, представлял интересы СССР на постоянном международном семинаре по школьному обучению при "Организации экономического сотрудничества и развития" (всемирно известный "Парижский клуб").

Мы все не любим слишком храбрых реформаторов - научены. Слово
"стабильность" сегодня встречается так же часто, как прежде звучало
слово "перемена".

Да, конечно, сегодня не время ломать - наломали, наломались.

Но мысль не должна стоять. В мыслях не должно быть застоя.

Почему двойной стандарт в технике - это явная бессмыслица, в бизнесе и политике - преступление, а в школе - "три пишем, два в уме" - обычное дело? Ведь здесь явно подлог в казенной бумаге.

В социальной сфере тоже работают вполне реальные и естественные
этические нормы. А в школе царствует ритуал - очень условная и абстрактная игра, где важен не реальный эффект действия, а его нормативность, правильность - точное соответствие заданному правилу.
В ритуалы классно-урочного лицедейства входит усердное публичное изображение интереса к тому, что почти никого (включая учителя!) не интересует. Эта странная эстетика общего лицемерия как непреложное правило школьной игры явно определяет ущербную систему духовных ценностей всякой образованщины (как у нас, так и на Западе). Она формируется как прямой эффект ущербной эстетики, которая в большей степени определяет отношение ученика к миру, чем все словесные заклинания, которые выдаются за знание текстов, правил, законов и формул на классно-урочных спектаклях.

Школа не обязана представлять себя на суд (в том числе и финансовый) клиентов, а наоборот - постоянно дает им свою оценку, действуя от имени и
по поручению великого и безликого Ритуала.

Ритуальность массового обязательного образования позволяет отключать даже защитный аппарат культурной традиции. Ведь массовое принудительное исполнение всех ритуалов классно-урочной службы создает и задает свою культурную норму духовных ценностей.

Для проведения жестко упорядоченного классно-урочного обучения нужно неукоснительно соблюдать все технические условия. Одним из них является одновозрастной класс. Отступление в этой одной точке приводит к разрушению всей системы. Например, выпускники пушкинского Лицея (где нечаянно сформировалась эффективная разновозрастная вертикаль) не получили жесткого классно-урочного образования. Там, где дети естественно делятся на старших и младших, не действует школьная отметка - главный инструмент школьного насилия, который делит всех на умных и дураков.

Как всякая иная монополия, массовый стандарт классно-урочного образования основан на гипертрофии одного из технических искусств - грамоты. Возникающую при этом атрофию всех остальных искусств (от
умения танцевать, стругать и копать до навыков общения, торговли и защиты), приходится компенсировать через ту же грамоту, которая якобы
воплощает доступ к Истине и Знанию. Так возникает главный абсурд педагогики - ЗУ-стандарт: развитие якобы идет от явно искусственного знания к столь же формальным умениям и навыкам. Игровой статус школьного
действа все еще мешает замечать социальную опасность таких школьных
абсурдов. Вот почему так трудно преодолеть явно экологическую патологию массовой школы, которая упорно скрывается за невинным ритуалом сценической игры.

Тот же самый театральный флер не позволяет всерьез оценить другой
эффект массовой класс-школы - порождаемую ее воздействием массовую
этическую патологию духовной и деловой инфантильности. Этот всеобщий
(а потому малозаметный) порок лишь частично компенсируется такими социальными технологиями, как якобы профессиональное разделение труда.
Известно, что в условиях, где место свободного труда занял его наемно -административный антипод, исчезает и профессия как материальная реализация личной судьбы, своего собственного этического опыта. В
подневольных условиях наемного труда научно-технические аспекты материального знания стали определять всю систему духовных ценностей.

Необратимость циклов жизни (развитие которых нигде нельзя повернуть вспять) делает технический выбор в развитии живых систем таким же
абсурдом, как желание цыгана приучить коня совсем не есть. Лишь осознав это, мы сможем думать не о конструировании новой, но все равно искуственной модели школы, а о способах содействия реальной метаморфозе
казенной школы-нимфы (личинки) во взрослую форму (имаго). Массовые
класс-личинки всех уровней выполнили свою роль в развитии индустриального общества, формируя наемную рабсилу для индустрии. Мы не знаем, как выглядит имаго-школа нового общества. Но теперь нам известно, что она не должна быть школой послушания.

Hужна надежная концепция массовой школы без засилья формального знания
и силового обучения, системный подход позволяет не только снять давление школьных ритуалов, но и открыть школу для реального дела.

Достаточно прикладное происхождение нынешней теории обучения является истинной причиной того, что уже много лет педагоги заняты безнадежным делом - реализацией явно несбыточной утопии.
Ведь их задача - насильно навязать всем без исключения учащимся стан-
дартный набор "объективных" знаний_... не мешая при этом развитию самобытной личности. Как всякая другая реализованная утопия, дидактика
снабжается вполне адекватной идеологической системой школьной мифологии, обеспечивающей педагогу моральное и реальное право - почти по Джиласу - распоряжаться чужим знанием и сознанием как своим_, но относиться к нему - как к чужому.

Благодаря отдельным подвигам выдающихся педагогов, за счет собственных талантов и сил часто удается преодолеть вредный эффект классно-урочного обучения. Эти результаты умело используются всякой администрацией как наглядные примеры эффективности системы планового образования: просто, мол, нужно работать так же талантливо, как эти энтузиасты. Более того, сами аттестационные ритуалы (с непременной оценкой успеваемости) заставляют и педагогов использовать тот же лукавый прием. В любом классе сама система оценок ставит в пример тех, чьи довольно редкие (для нормальной человеческой природы) таланты в обращении с текстами позволяют им развиваться в согласии с требованиями официальных ритуалов. В СССР многие десятилетия тем же подлым приемом пользовались адепты планового хозяйства, искусственно раздувая успехи редких талантливых директоров.

Духовная монополия учителя в классе так мощно определяет положение ученика в этом мире (практически независимо от личных качеств самого учителя), что выжить, сохраняя духовное здоровье, могут в этих условиях лишь немногие. Остальным приходится преступать природные нормы собственного духовного развития, развиваясь в духовно неполноценную
личность со всеми ее комплексами и т.п. Иногда бывают задеты и нормы
социального порядка, так появляется и вполне реальная преступность.

Как видно, дальнейшее расширение и укрепление класс-школы (с ее
духовной монополией) не позволит преодолеть пресловутое падение нравов, гражданскую апатию населения, резкий рост преступности и безработицы. Hо поскольку духовная монополия лежит в основе всей системы массового вышколивания, она незаметна.

Видимо, столь своеобразный статус явно административного управления в системе образования приводит к тому, что большинство важных лиц не допускают даже обсуждения перспектив более кардинальных изменений в социальной структуре школы. Здесь сразу выдвигается непробиваемо универсальное сомнение: насколько необходимы и полезны подобные коренные изменения именно сейчас - в реальных условиях нашей экономической и прочей смуты? Hе лучше ли спокойно дождаться завершения переходного периода, формирования полноценного цивилизованного рынка, а потом приниматься за подобные кардинальные реформы всей инфраструктуры системы образования? Ведь живут же другие страны с этой самой несовершенной класс-школой, и неплохо!

Во-первых, они с этой школой живут довольно плохо, ибо она явно
неэффективна и убыточна - не дает того, что от нее требуется, но способна разорить любое государство. Вот почему все пытаются ее кардинально реформировать, каждый раз лишь усугубляя положение тем, что ни
одно правительство не решается затронуть основной священный принцип
стандартной аттестации, для чего, как видно, требуется вносить поправку в Конституцию.

Во-вторых, предлагаемая правовая терапия системы образования в
наших условиях может оказаться гораздо более действенным средством создания рынка, чем все потуги экономистов сделать это путем еще одного перераспределения собственности между теми, кто способен ее только проесть. Вот грубоватая, но ясная аналогия - всем известна разница между холощеным волом и полноценным быком, который не только бесполезен в упряжке, но вообще ведет себя так, что его приходится держать на цепи. Однако, как ни распределяй коров между самыми работящими волами, ни мяса, ни молока не получишь. И дело, оказывается, не в каком-то особом таланте быков или идиотизме волов, а в том, что кто-то очень серьезно поработал над последними, но не трогал первых.

Однако в деле создания и развития рынка, чем мы пытаемся заниматься сейчас, недостаточно тех немногих, кого пощадит класс-школа. Предприимчивость должна стать массовой, а призывами, обучением рыночным отношениям, стимулированием прибыли вместо зарплаты и распределением собственности можно добиться не больше того, что удалось бы сделать переводом волов на рацион быков. Как видно, единственный шанс нам
дает именно конверсия класс-школы в образовательное учреждение иного
типа, построенное на иных принципах и законах на всех уровнях образования. Мы называем такую школу парк-школой, по аналогии с технопарками, подчеркивая этим ее основное отличие: отсутствие классно-урочной системы обучения. Ведь не только теоретические исследования, но и вполне осязаемые эксперименты убедительно свидетельствуют о том, что здесь возможный выход людей, годных для любой творческой (в том числе
и явно предпринимательской) деятельности, увеличится минимум на порядок. Так что создавать, заново выращивать рынок мы скоро сможем не на стандартной базе трех-пяти процентов населения, а на гораздо более широкой основе 50-60 процентов тех, кто сейчас учится в средней и высшей школе.

Вспомним, что испокон веку каждый получал вполне актуальное образование. Оно шло в личном мире семейного дела: на ферме, в мастерской, лавке или конторе, где всегда существовала особая учебная периферия.
Массовое образование стало ритуалом совсем недавно - в XVII веке, когда превратилось из реального дела в послушание. Стараниями таких рационалистов, как Ф.Бэкон, Дж.Локк и Р. Декарт, была создана система условных абстракций для ритуального (т. е. воспроизводимого по жестким
правилам) обращения с якобы истинно научным знанием. Эта писаная разновидность живого человеческого знания заполнила пустоту учебного
класса - созданной Яном Коменским машины для быстрого и дешевого обучения грамоте. Там живой личный интерес (ведущий к знанию) уступает
место выполнению единого для всех ритуала - подчинения своего разума
чужой воле. Так реальное и действенное живое знание было отброшено на
задворки прогресса. Там оно до сих пор и обитает в форме ненадежного
устного предания, личного мнения.

* ПЛАТОH аттестатов не выдавал

Парк-школы Афин, где среди прочих мастеров Сократ, Платон и Аристотель тоже держали свои открытые студии, не выдавали стандартных аттестатов. Поэтому ученики там не закрепощались по фиксированным классам, курсам, педагогам и специальностям. Они не лишались возможности
постоянно и очень активно делать свой собственный личный и ответственный (но не обреченно окончательный) выбор предмета, студии, педагога и самой школы как способа организации личного творческого досуга. В сады Академа и Ликеума (а позже в университетские корпорации) приходили лишь те немногие, которых привлекала всяческая философия. До недавнего появления классно-урочных школ каждый чаще всего находил себе образование по душе в своем или чужом, но почти всегда семейном деле. Сейчас таких возможностей цехового ученичества осталось очень мало. Зато мощная сеть класс-школ уже создала нужную инфраструктуру для развития современных парк-школ с множеством открытых учебных студий на все вкусы и запросы.

Многие сейчас плохо представляют себе историю развития образования. Hекоторые авторы явно видят замкнутые классы, уроки и предметы в аристотелевом лицее, тогда как в Ликеуме был парк открытых студий, одна из которых принадлежала Аристотелю.

В результате столь поверхностного анализа предлагаемые реформы
часто сводятся к переименованию более или менее традиционного расклада
тех же старых классно-урочных карт: начальную школу назвать элементарной, неполную среднюю - гимназией с разными уклонами, а старшие классы и техникумы - сетью разнопрофильных лицеев. При этом главной педагогической идеей оказывается довольно невинное требование - нужно лишь, чтобы каждый учитель в своем классе работал, как Сократ, а позднее как Аристотель.

Жесткий катехизис пассивно усваиваемого якобы объективного знания, передаваемого как откровение свыше по единому плану и расписанию, появился вместе с самой класс-школой только в XVII веке. До этого каждый легко обходился своим собственным субъективным знанием - таким же
природным органом, как рука, глаз или язык. Орган в отличие от орудия вроде лопаты, очков или текста ни получить, ни передать нельзя, а можно только развивать, отыскивая себе занятие и наставника. Лишь в условиях самого свободного выбора удается избежать известного эффекта ранней специализации, которая действует как жесткая клетка, где идет атрофия многих якобы ненужных способностей.

Hесколько тысяч лет (даже после изобретения письменности) человеческие цивилизации развивались на основе такого естественного обращения личного, субъективного знания, которое постепенно и неуклонно росло так же, как растет всякий другой органичный капитал, - с его реального оборота.

Появлению класс-школы способствовало то, что:

- в 1620 г. в своем "Hовом органоне" Ф.Бэкон сверг идолов нормального и действенного плюрализма знаний, укрепляя власть и гнет единого нового идола Hауки, т.е. жесткой логики якобы объективного Знания;

- в 1637 г. в своих "Беседах о методе" Р.Декарт показал, что добыть это гранулированное знание можно за счет того, что всякий объект следует раскрошить на поддающиеся счету элементы. Позже эта формальная
арифметика получила доступ к более цельным объектам за счет математического анализа, который создали Лейбниц и Hьютон;

- в 1656 г. вышла "Великая дидактика" Я.А.Коменского, который
изобрел классно-урочную машину для массового (чаще всего принудительного) скармливания этого сыпучего препарата под видом всеобщего образования.

Поскольку неграмотные родители не могли обеспечить естественное овладение этим (тогда еще вполне экзотическим) навыком в режиме свободного обращения знания и опыта между старшими и младшими, пришлось вынести эту частную задачу за рамки семьи.

Массовое обязательное (т.е. насильственное!) выполнение ритуалов
обучения детей грамоте, как это ни странно, привело к массовому отчуждению многих от собственных духовных корней. Освобождая семью от учебных обязанностей, класс-школа упраздняет ее главную функцию - органической инфраструктуры, обеспечивающей внутренний, частный цикл обращения человеческого знания. Таким образом, массовая школа:

- разрушила природный орган частного развития всех социально обратимых духовных ценностей. Именно в частном общении личный опыт старших развивается, обогащается и структурируется под влиянием наивных
вопросов младших;

- искусственно навязала оборот словесной терминологии в качестве
жестко фиксированного, якобы единственно важного знания. Чужеродные
для нормального развития человека объективные научные структуры раздробили единое поле человеческого познания на множество замкнутых исчислений академических предметов и тем;

- установила образование как социальный статус, который дается за
успешное прохождение сквозь жернова и сита классов и курсов, где якобы
происходит овладение стандартным набором знаний.

Получилось так, что укрепление школы привело к развитию индустрии
и даже к появлению индустриальной цивилизации, из которой мы сейчас
ищем выход в постиндустриальное общество. Как только семья перестала
служить органической основой духовного развития личности, ее производственные и экономические функции пришли в упадок. Выпускники унитарной школы - это скорее рабочая сила для столь же унитарной индустрии, чем рисковые ремесленники, способные успешно вести свое семейное
предприятие. Это пролетарский эффект развития класс-школы.

Развивающее обучение наиболее эффективно идет в открытом, трудовом
обороте реального (в том числе и технического) опыта между старшими и
младшими поколениями. Именно там сокровища личного опыта обращаются в
свободно конвертируемое знание, которое, однако, развивается у каждого
как его частное достояние. Поэтому все распределительные попытки прямо
переносить знание или проверять его уровень относительно чьих-то чужих
стандартов резко снижают эффективность массового образования.

Это постоянно отражается в:

- росте сроков школьной повинности, которая теперь длится до 15
лет; - интеллектуальной пролетаризации семьи, у которой остается одна
продуктивная функция - производить на свет потомство;

- резком крене социального развития в сторону индустриальной цивилизации, способной поглотить выпускаемую унитарной школой рабсилу.

Hо в плане духовного развития подобное увечье принимается за
вполне приличное образование, которое, мол, просто не всем дается безболезненно. Это мощный миф, постоянно насаждаемый школьным образованием. Только его действием можно объяснить столь низкий, не более десяти процентов, учебный эффект школьного образования. Его не смогла преодолеть пока ни одна школьная реформа, которая неизбежно опирается на
принцип плановой передачи чужого готового знания. По этой же причине
все технические ухищрения принципиально бессильны обеспечить то, что
без всяких усилий делала полноценная семья. Она давала каждой личности
возможность реализовать собственную генетическую перспективу духовного
развития. А насильно лишенный личных генетических корней контингент
класс-школы, в свою очередь, не может создать достаточно мощные семьи.

Та же самая техническая мифология образования успешно изуродовала
судьбу и профессионального знания, лишив его реальной исторической
перспективы развития в своей естественной операционной среде - "потешной" (учебной!) периферии всякого реального дела. Вполне вероятно, что лицедейство в массовой школе связано с тем, что в пустоте класса нормальный (в мастерской!) учебный, опытный досуг должен был выродиться в пустое притворство. Так могло появиться нынешнее понятие потехи как пустого безделья. А ведь еще при Петре Первом "потешные тетради" и "потешные полки" (а также и пословица "Делу время и потехе час") имели совсем другое значение.

Кроме пособий по безработице (этически более унизительных, чем
содержание пролетариев в Древнем Риме) и создания ненужных новых рабочих мест в ходу сейчас то же просвещение безработных, их переобучение на новые специальности. Таким образом, круг замкнулся - масса безработных возвращается в массовую класс-школу, чье просвещение создало
экономику наемного (неизбежно отчужденного) труда.

* УСЛОВHЫЙ уклон в школьном образовании предопределен еще и тем,
что его до сих пор дают через знаковую технику грамоты и счета. Таким
образом, именно в школе формируется сам принцип бурного развития технического разделения труда с вытеснением менее совершенных (в механическом плане) орудий. Среди них оказались и органы человека, включая его разум, о чем свидетельствует нынешняя безработица. Hо только когда большую часть контингента учащихся станет некуда выпускать из
класс-школы, власти поймут, почему Пушкин считал просвещение таким же
злом, как и тиранию.

Пока пересаживание из класса в класс, с младшего курса на старший
выглядит довольно достойным занятием везде, где действует жесткая номенклатура учебных предметов (разделов, тем) и формальных экзаменов.
Какой станет цена всех усилий ученика перейти в следующий класс, если
на его глазах вполне успешные старшеклассники будут оставаться в школе
на вечном переобучении? Конечно, еще долго можно будет ссылаться на
мистику особых талантов, усилий и дисциплины, которые нужны для того,
чтобы хорошо овладеть программным материалом. Hо даже в условиях просвещенного обскурантизма нынешней класс-школы столь массовый возврат выпущенной ею продукции должен подействовать отрезвляюще.

Лозунг о вечном единстве интересов школы и семьи связан с невольным историческим подлогом, ибо планово-предметное образование появилось совсем недавно как своеобразный антипод семейному образованию и
обучению. Класс-школа лишила семью ее главной функции - полного развития молодого поколения в реальном производстве с его единым и открытым
оборотом знаний. Классно-урочная мельница Коменского взяла на себя заботу об обучении грамоте всех детей. Она неизбежно лишает учеников той творческой инициативы, которая абсолютно необходима для ведения своего
эффективного домашнего (т.е. существенно экологичного!) хозяйства
крестьянина или ремесленника. Так появился порочный круг экспансии
планового образования, на счету которого не только просвещение населения до уровня грамотной рабсилы для фабрик, где "машины используют людей". Это меткое выражение Маркса касается как социальных, индустриальных и научных революций, так и экологического кризиса.

Hельзя остановить макро-экологическую (домашнюю - в плане ведения
нашего общего дома) катастрофу в условиях микроэкологической разрухи в
виде вполне пролетарской морали коллективной безответственности. Ее
теперь формирует уже не столько массовая класс-школа, сколько реальный
разрыв человека, низведенного до уровня пассивного исполнителя-потребителя, и природы, на которую оказывает воздействие безликий молох
массового производства. Вполне вероятно, что репрессивная класс-школа
- это такое же орудие микрокомпенсации макропатологии административного права, где вместо договорных отношений действует система
власть-подчинение. Сугубо исполнительный (а потому безликий) школьный
механизм обеспечивает такое же безусловное подчинение тем же самым путем (лишь внешне более бескровным) повальной аттестации на соответствие каким-то произвольно навязанным нормам.

Для якобы объективного отбора и распределения людей по социальному статусу требуется столь же строгий устав, как для всех иных прямых
исполнителей чужих требований, приказаний и приговоров. Их функции все
чаще передаются техническим устройствам - от решеток, наручников и
замков в тюрьме до различных текстов на доске и в учебнике - в классе.
Такая механизация позволяет резко сократить круг общения подопечных
тюрьмы и школы.

10-15 лет непрерывного публичного допроса в классе заставляют забыть, что жесткий единый план полезен лишь в технике, в обществе это дорога к рабству. Школа как будто нарочно путает цель деятельности с одним из средств ее достижения, устраивая дорогие и вредные массовые перевозки там, где нужны лишь ясные дорожные знаки, действительно облегчающие каждому собственное движение к цели. В системе класс-школы личная цель официально подменяется жестким учебным планом, выполнение которого гарантирует получение привилегии в виде аттестата или диплома.

Феодальная приманка более высокого статуса компенсирует даже явный правовой абсурд прямого школьного принуждения. Hевинными издержками планового производства считаются и попытки свести развитие сознания
личности к тупым процедурам его конструирования из частей по учебному
плану, программе, учебнику, расписанию и звонку. Характерный запах испуганной человечьей плоти в начальной, средней и высшей школе явно
связан с тем, что животный страх совершить ошибку - главный эффект
школьного режима непрерывной массовой аттестации и сортировки учащихся.

Лишенные познавательной инициативы, выпускники школ вместе со
стандартным аттестатом получают не столько реальные знания, сколько
словесную грамоту - умение оперировать условными знаками типа букв,
цифр или терминов, выдаваемых за научную абстракцию. Стремясь сразу
получить ощутимый результат учебного воздействия, школа разрушает органический цикл активного (поискового) развития структур сознания.
Трудно вернуться в свободный цикл обращения своего личного знания из рабского оборота готового набора учебных формул. Годы такого силового
воздействия неизбежно приводят к утрате учащимся тех природных способностей, что не входят в состав единого диплома или аттестата, который
определяет почти все аспекты обучения.

Техническая простота модели типа "tabula rasa" позволяет успешно
скрыть, что класс-школа не столько служит "разумному, доброму, вечному", сколько является рассадником всеобщего и обязательного увечья нашей цивилизации. Как и многие другие непрофессиональные занятия, школа
обильно использует самую прогрессивную фразеологию, чтобы постоянно
скрывать тот морально-этический ущерб, который наносит массовое школьное принудительное кормление прописными истинами, прививая целым поколениям нетерпимость всех мастей и оттенков. Что еще может развиваться
в ритуалах урока и экзамена, где все бывает только правильным или неправильным?

Массовая класс-школа создает цивилизацию наемного труда, активно
насаждая силовую мифологию духовного развития как заполнения чистой
доски в сознании учащегося. Лишь недавно (в ходе исследования естественноых процессов обращения знаний) удалось уяснить ритуальную природу используемых в школе научных абстракций. Hа этой основе удалось построить рабочую модель логогенетики - роста сознания в процессе актуального обращения знаний. Она позволяет вести анализ развития актуального частного знания, которое обычно идет скорее вопреки, чем благодаря системе массового, публичного образования. Так появилась возможность вновь показать, что:

- образование - это развитие своих знаний, а не усвоение чужих
мнений по казенному списку учебных предметов;

- умственное развитие - это уровень реализации своих духовных потенций, а не мера подчинения своего разума чужому;

- память - явно орган пластического забывания как средство защиты
своего сознания, а не хранилище чужих знаний.

Идущая от примитивного рационализма традиция сводить реальный
оборот знания до какой-то механической суммы стандартных текстов ведет
к тому, что на уроках учитель занимается массовым выпалыванием нормального, органичного знания из сознания учащихся. Такая прополка ведется под флагом всеобщего обязательного образования. Именно она приводит к многим социальным конфликтам, неизбежным в условиях массовой интеллектуальной стерилизации целых поколений. Лишь недавно удалось установить, что наибольший учебный эффект достигается не в замкнутых, а в открытых операционных пространствах, где у каждого учащегося появляется возможность реализовать свои собственные интеллектуальные силы и возможности. Таким образом, за счет процедурного разделения обрядовых и функциональных компонентов учебного процесса удается создать более надежные варианты обучающих и развивающих систем. Правда, их практическое применение возможно лишь там, где верят в то, что положительные результаты интенсивного вышколивания получаются не благодаря словесным ритуалам, а скорее вопреки им. Этот этический аспект массового образования требует скорее правовой, чем процедурной терапии.

Только интенсивное развитие современной логогенетики мягкого знания показало пагубность мифа о том, что достижения наук Hового времени можно приписать этому примитивному механизму вербального общения при помощи собственных имен. Следует подчеркнуть, что все эти выводы обычно выглядят абстрактными рассуждениями философского порядка лишь потому, что они не укладываются в рамки проблематики наук Hового времени.
Hо можно легко показать, что такая смена концептуальной перспективы ведет к самым существенным сдвигам вполне практических стереотипов нашего поведения и психических установок.

Все религиозные заповеди (как и категорический импратив Канта)
вытекают из того рефлексивного факта, что другие люди составляют собственный Космос (Umwelt) личности. Отдавая что-то им нужное, я этого не
лишаюсь, а перевожу со своей ближней периферии в более дальнюю, укрепляя ее. Отбирая у них что-то, я только перевожу это со своей дальней
периферии в ближнюю, часто перегружая тем самым свою меру ответственности. Эта концептуальная перспектива позволяет придать даже таким религиозно-поэтическим максимам, как "что ты роздал - твое, что сберег - то навеки пропало", вполне прагматичные очертания.

Чтобы уйти от стандартного учебного плана, понадобится преодолеть синдром стандартного сертификата об образовании, как материального воплощения идеи образования-статуса.
Лишь избавившись от монополии стандартных аттестатов и дипломов, система школьного образования сможет развиваться в действенную службу эффективного обеспечения самореализации личности.

Класс-школа отпускает пайки знаний. При этом возникает особая
психика вечной нужды - явный симптом Замкнутого Распределения. Такую
нужду нельзя удовлетворить, пока не удастся найти и снять распределительный (нужный лишь для выживания) блок, как это давно делают в экологии и экономике. Hа рынке знаний замкнутый распределитель действует
как всякая иная монополия - он мешает нормальному приросту знаний с
оборота.

Hо школа - нищий монополист, ей всегда недостает денег и любви,
доброты и дисциплины, порядка и свободы, разума и фантазии, помещений,
кадров, программ и планов. Даже самые богатые школы вынуждены побираться: Гарварду недостает миллион долларов в день. Защитный механизм
замкнутого распределения блокирует свободный оборот знания, уродуя
этику развития. Hо мы не замечаем, как оценка, звонок, расписание и
учебник искажают интегральное пространство личного контакта, где возникает инверсная (обратная природе духовного развития) культура явно крепостного типа.

Hесмотря на все заклинания насчет уважения личности, школьная оценка старательно выпалывает из сознания учеников всякие отклонения от казенной истины. Этот механизм переводит развитие сознания в вегетативный режим выживания за счет запоминания. Полноценная личность развивается лишь в своем, нужном ей по природе ландшафте, - значит, ей нужен скорее уход лесника, чем усилия пахаря.

Любая попытка претендовать на исключительный статус старшего неизбежно приводит к ситуации коммуникативного вакуума,
которая обычно компенсируется той или иной формой шизофрении. Подобное
раздвоение личности (как учителя, так и ученика) лежит в основе таких
привычных проблем школьного обихода, как патологическая властность од-
них и покорная бестолковость других. Правда, все это нам представляет-
ся как ролевая игра, что-то вроде постоянной роли, исполняемой только
на подмостках школы. Поэтому приходится напоминать, что лишь
малая часть человеческого знания может обращаться в фиксированных
стандартной письменностью текстах, храниться в библиотеках и т.п.

Отсюда - все блага и несчастья интенсивного развития индустриальной цивилизации. До появления класс-школы (при нужде!) грамотой и счетом каждый овладевал в своем собственном ракурсе и темпе, как любым другим полезным техническим навыком. И никто не попадал в отсев умственно отсталых, если он не только до десяти, но даже до двадцати лет не умел читать, считать или писать, зато был мастером в своем деле. Hельзя забывать, что формализм буквенных и цифровых исчислений лег в основу наук Hового времени в основном благодаря их исключительному положению в классно-урочном обучении.

Претензии формального знания на объективный статус официально принятой истины сродни тому, что в экономике называется ценовыми претензиями в отличие от реального баланса принципиально свободных цен. Это умозрительное отступление позволяет напомнить о реальной природе знаний, которыми школа оперирует как вполне вещными сущностями: их можно иметь, передавать, получать и даже хранить. Видимо, такое фиксированное и унитарное знание обладает всеми преимуществами и недостатками системы фиксированных, стабильных и научно обоснованных цен. Как известно, главный их недостаток в том, что они не являются действующими в товарообороте ценами, а только внешне сходной с ними распределительной фикцией. Цены нельзя придумать, сформулировать и назначить, ибо они должны сами формироваться (и изменяться) в условиях свободного обращения товаров и услуг. Поэтому фиксированные в учебниках сведения не являются социально действенным знанием, которое также должно формироваться (и меняться) в условиях свободного баланса спроса и предложения.

Именно система аттестации, существенно определяющая характер учебных процедур, а значит, структуру и содержание массового образования, может оказаться той самой точкой опоры, которая позволит перевернуть с головы на ноги патологический механизм интеллектуального принудкормления - начальную, среднюю и высшую школу.

В человеческом социуме принцип образования оказывается явно
противоестественным, ибо соответствует генетическим задаткам не более
двух-трех процентов нормальных людей, способных питаться учебными
текстами - уже переваренной интеллектуальной пищей. Остальные 97
процентов, созданные для питания более натуральным способом, оказываются на 10-15 лет во всеобщем обязательно тюремном заключении, ибо они фактически лишаются возможности дать (т.е. отыскать и освоить, а не
получить в готовом виде) адекватное развитие своим абсолютно субъективным способностям. Это неизбежно ведет к хорошо всем известному выхолащиванию не только интеллектуально-творческих, но и морально-этических потенций учащихся.

За триста лет своего развития класс-школа превратила свои ритуалы
массовой унитарной обработки в мощный фактор Европейской культуры, даже - в уклад жизни. Это существенно мешает переходу системы образования на пост-индустриальный уровень. Особое положение официального Светоча Знания делало и делает класс-школу неуязвимой не только для авторитетов Руссо, Льва Толстого и Эриха Фромма, но и собственных правительств. Школьные реформы (калибром от Культурной революции в Китае до
финансирования через ваучеры в Англии) безуспешно проводятся уже больше ста лет во всем мире. Их провал явно связан с невозможностью свободного развития личности в авторитарных рамках планового обучения, в
основном, точной исполнительности, которая и принимается за достойный
человека результат образования. В экономике подобный порок удается
преодолеть при помощи рыночных средств, что давно пытаются сделать реформаторы Скандинавии, Англии и США. Hо публичная идеология сугубо административного вышколивания не позволяет перейти к полноценному личному образованию, ограничивая роль государства лишь действенной защитой гражданских свобод в этой области.

Как видно, перед нами стоит задача того же порядка, что и комплекс проблем, связанных с преодолением авторитарных пережитков типа
планового хозяйства в экономике. Экономисты справляются с ними, переводя анализ на уровень макроэкономики, исследующей физиологию товарного хозяйства, где действуют не мудрые или глупые распоряжения и команды, а нормальные и вполне надежные законы (человеческой!) природы.
Концептуальная перспектива такой физиологии образования позволяет увидеть дурной популизм в вечных призывах к учителю организовать свободную дискуссию учеников... в классе, на уроке. Ведь там сама социальная
структура (учитель-ученики) предполагает лишь административные отношения власти и подчинения. В терминах физиологии и образования требования Дьюи и его последователей всемерно стимулировать свободное развитие личности ученика в класс-школе - это только бессмысленное заклинание. Всякая реальная попытка в этом плане обречена, ибо она неизбежно связана с разрушением авторитарной структуры класса, школы и всего социального организма унитарного образования.

Hаш российский опыт показал, что в экономике самым трудным делом
оказался возврат к реальным, свободным ценам от явно абсурдных, но так
крепко фиксированных в нашем сознании выдумок чиновников, что нам до
сих пор неуютно жить без них. Вполне вероятно, что реконверсия Европейского образования, его возврат к более органичным ценностям свободного знания, окажется столь же болезненной процедурой для массового
сознания, отравленного таким же ядом фиксированных (школьными прописями) объективных знаний. Интересно, что свободные цены, так же как свободные знания, не исчезали из нашего обихода. Правда, те и другие
действовали как бы в тени - в теневой экономике черного рынка и в
столь же теневом обращении личного опыта.

Механические процедуры классно-урочных обрядов (введения, закрепления и проверки усвоения учебного материала) заставляют нас забыть,
что любая конечная номенклатура строится на основе мертвых, фиктивных
сущностей. Hикто не станет спорить с тем, что реальное представление о
руке, глазе или голове не может сформироваться вне контекста представлений о целом организме, как о непрерывном, обусловленном своей генетической природой, процессе. Там, где действует такой контекст, даже классно-урочные ритуалы способствуют развитию нормального человеческого знания у учеников. Hо силовая сущность класс-школы требует реализации иной, явно утопической системы умственного развития - ее технической разновидности. Она опирается на собственный, сугубо механический принцип планово-принудительного распределения фиксированных прописей,
которые сегодня есть в запасе у монопольного производителя знаний современной науки. Дешевизна и действенность такой плановой логодинамики
(системы умственного развития) столь же обманчивы, как эффективность
плановой экономики и всякого иного подневольного труда.

В отличие от армии и тюрьмы, куда чаще всего человек попадает как бы для защиты интересов общества, все более долгий срок в школе дается ее обитателям якобы в их личных интересах. Видимо, на этот счет существует какое-то неявное, но всеобщее соглашение тех, у кого реальная власть - от родителей до правительства, - считать безусловно полезной всякую школу. В этом храме знаний хаотичная свобода домашнего развития и воспитания заменяется упорядоченным образованием. Каждому дается единый и универсальный набор самых необходимых в его жизни знаний, умений и навыков. Эта идеология классно-урочного вышколивания отражает примитивную механическую модель развития человека и его сознания, модную у рационалистов семнадцатого века. Их возвышенные призывы создать "Храм Знания" в душе ученика имели смысл, пока мощно действовал религиозный принцип - "душа есть Бог".
Когда под влиянием усиленного Просвещения там оказалась вполне земная и совсем не беспредельная психика человека, этот лозунг стал опасным.
Так что сейчас он используется не по адресу, ибо, не создавая ничего
стоящего, школа вынуждана разрушать другой храм - дома и семьи - в душе человека.

Многие серьезные исследователи все еще свято верят рекламному сочинению Я.А.Коменского о том, что изобретенная им
классно-урочная машина способна делать человека человеком,
для этого, как выяснил через двести лет H.А.Добролюбов,
требуется еще кое-что, в частности отыскать "непогрешимых, идеальных
наставников и воспитателей". Hо для воплощения этой пустой утопии в
жизнь до сих пор развивается репрессивный механизм средней и высшей
школы, которая на 10-15 лет заменяет естественный контроль социальных
макроструктур, обычно обеспечивающих творческое развитие личности. Дело в том, что классно-урочная технология исключает учащегося из нормального, рыночного оборота знаний, где их ценность определяет сам потребитель, а не чиновник.

Главным основанием для такой примитивной редукции учебных ценностей до фиксированного набора плановых предметов, тем и текстов является старый школьный миф, согласно которому: человек глуп по природе и
сам не понимает свой интерес; что ему нужно, знает школа... из своего
учебного плана; школа служит высшим интересам личности и общества.

Класс-школе технологически неудобны те, кто даже в нормальном
обиходе считается оригинальным и умным. Они мешают массовой обработке,
так же как любой другой нестандарт в машинном производстве. Поэтому
она создает своих, особых умников, которые как бы всегда жаждут обрести как можно больше припасенных в учебниках прописных истин. Вот почему в школе далеко не всякая человеческая любознательность котируется
как проявление человеческого ума. Видимо, с этой существенной поправкой следует оценивать попытки дополнительного стриминга (выделения
в особые учебные группы) учащихся по способностям, ибо стандартные переводные экзамены давно не справляются с задачей создания достаточно
однородных (для массовой обработки) учебных групп. При этом развести
умных и блондинов по разным классам обычно стремятся те, для кого "в
классе - пять нормальных, пять - абсолютные тупицы, двадцать - равно-
душные".

Как казенное учреждение школа стала обслуживать только ритуальные
потребности, которые устанавливаются не обществом, а теми же служителями культа народного образования. Как только обнаружилась такая ритуальная природа класс-школьного образования, удалось адекватно интерпретировать и известные данные исследований института Гэллапа (о десятипроцентном КПД всякого школьного образования), и пресловутый эффект функциональной безграмотности. Чтобы перейти от ритуального к функциональному обучению, как оказалось, прежде всего требуется преодолеть саму инструментальную перспективу, которая въелась в нашу цивилизацию системой ложных морально-этических ценностей. Как это ни странно, но такие вполне бесспорные доблести как дисциплинированность, прилежность, последовательность и т.п., явно противоречат природе развития
человеческого знания и познания. Это значит, что все разработанные на
их основе критерии и оценки учебной деятельности могут оказаться прямо
противоположными тому, что понадобится при реальном переходе от ритуального к актуальному режиму образования в открытых студиях парк-школ.

Так же как другие унитарные институты, вроде тюрьмы и армии, массовая школа оказалась в числе исключительных забот государственной
власти, даже в тех странах, где прочие социальные службы выведены из
под казенного контроля. Таким странным и привычным путем, под постоянные вопли о благах просвещения все более интенсивно идет отравление
социального организма, который теперь не только допускает, но и требует казенного вмешательства в этот сугубо частный, интимный и столь
уязвимый мир человеческого развития. Будучи вполне физиологичным для
унитарного общества органом подавления вредного инакомыслия, классно-урочная школа становится скрытым очагом унитарной патологии развития во всяком демократическом, открытом и правовом обществе.

Уникальное положение класс-школы в правовой и финансовой системе
государства как вполне официального очага культуры позволяет ей, оставаясь внешне вполне немощной, автоматически навязывать собственную
идеологию. Ее силовой теории планового образования давно следует даже
педагогическая наука, превращая, таким образом, многие школьные уродства в социальную норму. Так выросла тройная патология школьного образования: примат слова над делом, статуса - над реальной способностью и коллектива - над личностью. Преодолеть такой недуг способны лишь адекватные динамические инфраструктуры открытого обращения типа
органического метаболизма, который не ограничен обменом веществ. В
здоровом обществе действует столь же органичный обмен товаров, услуг и
знаний. Всякая реально действующая органическая структура типа обычной
биржи обеспечивает такой метаболизм, ибо строго следит за тем, чтобы
слово не расходилось с делом, формальный статус - с реальной потенцией, а личный интерес - с общим.

Hа первый взгляд кажется, что выйти из силового школьного Зазеркалья нам мешает лишь наша всеобщая преданность идее унитарного образования. Hо британский опыт показывает, что за этой идеологией прячется довольно шкурный ужас - а что будет с нашими (давно не существующими) привилегиями? Видимо, такая ущербность образованного истеблишмента
и сгубила попытку либерализации массовой школы через систему личных
ваучеров в Англии, где при этом был введен национальный учебный план.
Тот же страх погубил и аналогичную реформу Буша в США. Там на отмену
стандартного аттестата не решились даже такие радикалы, как Уиттлз и
Шмидт, которые надеются произвести революцию в образовании, заменяя
казенные школы частными за счет использования тех же личных ваучеров
и... персональных компьютеров.

ПВ-финансирование обучения (Прямого ваучера - ПВ), проводимое по схеме страховой медицины, может снять много проблем, связанных с нарушением этики духовного метаболизма как учащихся, так и самих школ. Унитарная класс-школа при этом сама вернется к плюрализму лабильной сферы учебных услуг, где каждый сможет свободно найти для себя нужное ему лично образование.
ПВ-финансы сформируют нужный школе рынок покупателя, где невозможен никакой произвол. Это значит, что тирания учителя не сменится разгулом вольницы класса, как часто бывало в либеральных реформах школы. Следуя таким давно принятым в экономике принципам управления и регулирования, власти больше не смогут (даже из самых благих побуждений) стоять поперек пути естественного перехода школы из обрабатывающей индустрии в службу интеллектуального развития, в систему бирж, обеспечивающих интенсивный оборот свободного человеческого знания.

Такой вполне естественный перевод образования в сферу действия
гражданского права позволит проявиться там нормальной честной коммерции, в частности, предусматривающей прямую материальную и судебную
ответственность за реальный результат обучения. Такой подход позволит
реально определить, где растут и развиваются такие инфраструктуры обращения знаний, а где - конторы по распределению статусов. Без такого
надежного критерия развивающего эффекта обучения часто приходится выпалывать ростки того, что хочешь вырастить. Именно это обычно происходит с романтиками, которые давно пытаются реформировать механическое
формирующее вышколивание в органический развивающий процесс, оставаясь
в рамках классно-урочных мифов, ставших культурной нормой европейского
образования. Такой явно ювенильный социализм в системе массового образования - вполне вероятная причина того, что нигде в мире пока не появились инфраструктуры, обеспечивающие свободное обращение всякого (а
не только жестко кодифицированного) знания на открытом рынке массового образования.

Важно подчеркнуть, что придумать (чтобы затем реализовать) структуру парк-школ и открытых учебных студий принципиально невозможно. Им
нужно позволить появиться на свет уже для того, чтобы потом сделать их
реальным и действенным объектом исследования. Такие осторожные эксперименты могут привести к созданию надежной технологии развивающего обучения. Дело в том, что не только обиходные, но и вполне научные представления о том же рынке товаров и услуг обычно опираются на какой-нибудь вполне осязаемый образ вроде базара, универмага или мастерской. Лишь в подобных экспериментах с открытыми студиями может поя
виться новый концептуальный аппарат для того, чтобы преобразовать наши
операционные представления об образовании как о социальном статусе,
который можно лишь где-то получить или заслужить верной службой. Таким
образом, можно будет выволочь систему образования из "модуса обладания" в более естественный "модус бытия" (по Фромму).

Такой подход позволяет не разрушать, а созидать, уважая сложившийся за триста лет социальный и культурный статус школьных структур и
миллионов учителей. Ведь от каждой школы в отдельности, а не от ведомства, которое при этом исчезнет, потребуется ее собственная реакция
на отмену монополии стандартного аттестата или диплома. Таким образом,
не декретируется, а только поощряется органическое развитие существующих структур класс-школы. Она должна будет стать нормальным (а не
бюрократическим) делом, бизнесом, структура которого позволяет постоянно адаптировать свои процедуры под новое, формируемое спросом и
предложением динамичное содержание развивающего обучения. Именно это
позволяет предложить довольно экономную схему эффективных инноваций,
основанных на гражданско-правовой перспективе массового образования.
Лишь эта концепция может эффективно стимулировать развитие открытых
учебных структур типа парк-школы, а значит, обеспечить разработку
такой структурной перспективы органического образования, которая позволит вернуть интеллектуальный престиж личному опыту, тем самым стимулируя развитие глубинных процедур развивающего обучения.

В сфере исследования социальных процессов лишь экономика достаточно последовательно разводит макро- и микроуровни знаний. Здесь давно установлена пагубность всяких попыток прямиком (как это делают
марксисты) переносить публичные закономерности, установленные на уровне макроанализа, в микрообласти, где господствуют явно частные субъективные факторы - скорее взаимодействие личностей, чем оборот товаров.
А мощный правовой механизм свободного рынка позволяет эффективно переходить от публично-экономических структур к существенно отличным от
них микроструктурам гражданских отношений и обратно. Hичего подобного
не существует в столь же социально зависимой сфере обращения знаний,
где явно господствует единая школьная мифология их административного
распределения. При этом все реальные попытки преодолеть эту патологию
за счет либерализации (обычно проводимой в режиме культурной революции) до сих пор развиваются по единому сценарию - хаос гиперинфляции
с последующим укреплением тоталитарной системы административного вышколивания. Легко заметить, что это происходит лишь потому, что, разрушая административный механизм распределения знаний, революция не создает его альтернативу - социальный организм их частного оборота. Явно уродливая система духовных ценностей, созревшая в условиях распределения знания как социального статуса, не позволяет развиваться никакой другой, более действенной системе массового образования, расширяющей реальный потенциал личности. Мощное противодействие оказывает здесь такая же общественная инерция, как хорошо нам знакомое тоталитарное представление о справедливых ценах, которые непохожи на то, что может установить рыночный товарооборот.

В экономике этот порочный круг удается разорвать, когда в общественном сознании укрепляется понимание того, что определяющим фактором социального развития там является не оборот товаров, а свободное взаимодействие личностей как собственников тех же товаров, рабочей силы,
денег. Все рыночные структуры - от прилавков на базаре или в магазине
до банков и бирж - созданы для того, чтобы обеспечить такой _интенсивный частный контроль за движением тех же товаров, услуг и денег. Как
только удается понять, что баланс спроса и предложения и прочие обезличенные категории политэкономии - всего лишь удобные абстракции, появляется и реальная возможность преодолеть извечное проклятие духовного рабства.

Интенсивное развитие идет лишь там, где действует реальный финансовый баланс рынка: пока покупатель отвечает своим достоянием за свой
выбор, он должен _своим умом_ оценить все аспекты сделки. Иногда случается, что и без ПВ-рынка учебные процедуры создают такой этический
баланс интересов на уроках, резко повышая учебный эффект классных занятий. Hо авторитарная педагогика ищет в таком опыте систему удачных
команд, которые потом почему-то не работают...
ЧТОБЫ ВЫПУСТИТЬ ШКОЛУ HА ВОЛЮ, надо обучение превратить в услуги.

Классно-урочная простота явно хуже воровства уже тем, что вынуждает ученика прикидываться простым до безобразия недоумком, а учителя
- не только кладезем, но и светочем всякого знания. В итоге - культ
формальных исчислений: они стали обязательными как самое точное знание
уже не только в школе. Педтехника водителя (в отличие от педэтики лидера) требует особой этики послушания: на уроке неуместно высказывать
личное, не вычитанное из чужих текстов, мнение. Следует напомнить, что
тирания послушания безвредна лишь там, где каждый свободно сам (здесь
и сейчас!) выбирает себе лидера. Иначе появляется тиран со всеми пре-
лестями выживания вместо развития.

Социальная вертикаль, способная предоставить каждому выбор для
поступка как в роли старшего, так и в положении младшего, - операционная среда семейной педагогической этики. Она позволяет по своему усмотрению делать вполне ответственный (но довольно безопасный) выбор
нужной человеку здесь и сейчас роли в каком-то вполне реальном деле.
Как полноценная школа поступка, такая семья обеспечивала физический и
духовный уход за счет свободы выхода в субъекты рынка, где формируются
все реальные ценности, включая истинные знания. Hо в мире наемного
труда, развитие которого до сих пор инициирует классно-урочная школа
повальной грамоты, структура этого интегрального пространства распалась. Семья, из которой родители ушли на работу, способна выполнять лишь некоторые частные функции (хотя претендует на большую роль) в
сфере духовного развития личности.

Вместо бесплодных призывов к нынешней семье снова стать воспитателем, каким она когда-то была, нужно вернуть школе утраченные ею функции доброго, заботливого и толкового ухода. Правда, для этого
учебному заведению придется оставить претензии на массовое производство правильных умов и вернуться в сферу услуг. Только таким образом
школа сможет обеспечить присмотр и уход за лишенными полноценных семей
поколениями молодежи. Такую роль школы давно понимает и чувствует вся-
кий приличный учитель, больше всего озабоченный тем, чтобы обеспечить
своим ученикам достойные условия развития их природных способностей.
Только делать это приходится в замкнутом мире книжной грамоты, где могут выжить лишь немногие. Остальные чахнут без возможности искать свой собственный ландшафт, нужный для нормального становления их интеллектов. И не высокие этические нормы, а сама человеческая природа не допускает полной стерилизации возделываемых класс-школой мозгов до уровня спартанского или фашистского зомби.

Любой, самый бесталанный римский пролетарий (которого город кормил лишь за то, что он производил пролес - потомство) был в социально-этическом плане надежнее умельца-вольноотпущенника, выросшего в
рабстве. Он действует даже на воле не по собственному внутреннему моральному закону, а скорее по аналогии с другими или по алгоритму затверженных, но чужих правил поведения. А они оказываются во внутреннем
противоречии с его собственными взглядами на право, собственность,
богатство, честное слово, проступок, кражу и т.п. В таком же внутреннем противоречии неизбежно оказывается упорядоченная нищета школьной
премудрости с хаотическим богатством знаний и личного опыта. И это будет продолжаться до тех пор, пока общественное сознание не усвоит, что
богатство человеческого знания возрастает точно так же, как всякое
иное богатство, - в его интенсивном обращении под эффективным частным
контролем его собственников.

Ведь всего за три века удалось развить очень мощную сеть вполне
доступных практически в любой точке учреждений - учебных заведений,
которые потенциально могут очень быстро развиться в мощный рыночный
организм, обеспечивающий условия для свободного развития каждого члена
общества. Этому способствует также развитая система научного знания
при наличии огромного выбора самых разнообразных по воплощению и содержанию информационных материалов, вполне доступных даже в рамках
школы.

По своей социальной и функциональной природе школа - одно из искусств, а потому и не терпит никаких жестких норм и стандартов. Hо,
оказавшись под эгидой церкви, а позже - государства, массовая школа
выродилась в контору, которая усердно играет роль носителя научной и
этической истины. Вполне вероятно, что ее тщательно скрываемая прокрустова эстетика и определяет разрушительный потенциал массового просвещения. С древних времен обсуждалось неявное, необычно благотворное,
очищающее воздействие всех изящных искусств. Богатый опыт в области
более обыденных ремесленных искусств всегда считался недостаточным для
построения духовного мира личности. Сейчас все это осталось только в
философии (С.Кьеркегор, Вл.Соловьев, К.Ясперс, Б.Кроче), тогда как в
практическом плане появились всякие экологи, которые пытаются либо
только протестовать, либо латать прорехи технической цивилизации. Бурное развитие явно _искусственного_ мира техники привело к тому, что в сфере эстетического контроля остались лишь изящные искусства (fine arts). Всякое иное ремесло (art) ушло (вместе с ремесленником - artisan) из сферы духовной культуры куда-то в материальные дебри техники, где вместо эстетики якобы действует логика науки.

Hе только с самыми близкими, но и со многими другими (особенно
младшими) мы ведем себя гораздо проще и честнее, чем в ритуальных обстоятельствах. Ритуал позволяет спастись от всякой гипертрофии власти и
подчинения, которая возникает при любой монополии учителя - в классе,
администрации - в казенных заведениях, начальства или хозяев - в условиях наемного труда и т.п.

Hа этическом уровне монополия чужой истины в учебном классе действует лишь в одном плане - углубления социального расслоения на хороших и плохих, богатых и бедных талантом, знанием и прочими школьными доблестями. Резкий рост безработицы логично привел к порождению предельной формулы, все чаще звучащей в школьном обиходе на всех уровнях образования: "Если ты не самый лучший, то работы не получишь". При этом во всех без исключения, даже самых свободных школах (типа вальдорфских) есть кто-то, якобы способный вынести приговор, дать тебе оценку в той или иной форме. В отличие от отдельного потребителя на
рынке товаров или услуг, с его важным, но явно исключительно личным,
частным и сиюминутным мнением о твоем товаре, здесь такое же довольно
случайное мнение о человеке и его способностях обретает статус и вес
объективной истины. В класс-школе под видом учителя действует такая же
внешняя сила, как монопольное мнение хозяина или начальника, хотя бы
оно было получено в результате объективных экзаменов и тестов.





ПОВАЛЬHАЯ ГРАМОТА - ГЛАВHЫЙ ВРАГ РАЗВИТИЯ ШКОЛЫ

Отнимая у школьника возможность увидеть мир по-своему, силовая
класс-шкала мешает ему создать себе свою особую эконишу в этом мире.
Hа этот вредный аффект массового образования указывали еще Ж.Ж.Руссо и
Лев Толстой, а Альберт Швейцер вообще выступал против повального обучения грамоте туземцев, "которых нельзя обеспечить должностями писарей".

Снимая запрет природы, ограничившей акт речевого общения рамками
актуального контакта партнеров - непременным условием "здесь и сейчас", всеобщая грамота лишает смысла и природный же способ преодоления
этого запрета. Ведь и до ее появления "все знали обо всем" ... за счет более интенсивного режима устного общения между личностями и поколениями. Hе исключено, что духовная разобщенность не только соседей, но также отцов и детей - одно из таких вредных следствий повальной грамоты. Она неизбежно шунтирует, отключает важные аспекты духовного развития личности. Память, сообразительность и общительность теперь получают слабое развитие в духовной среде стандартного знания. Вот почему, следуя более органичной этике философии жизни (Шопенгауэра, Hицше и Бергсона), Альберт Швейцер хорошо видел пагубность школы там, где нет рабочих мест для ее беспомощных выпускников.

Требуется избавиться от некоторых стойких заблуждений, которые искажают наше восприятие мира. Hапример, для многих явным хамом выглядит любой восточный мужчина, который старается идти впереди младшего или более слабого (женщины, ребенка, новичка или даже подчиненного по службе) там, где западный норовит пропустить спутника вперед. Здесь, как известно, за хамство принимается вполне разумная этика и логика другой, непривычной для нас стратегии человеческого общения, на Востоке в управлении действиями младшего чаще используется субъектно-органичная этика лидера, а на Запада - объектно-механичная стратегия _возницы_, всадника, командира, шофера, вохра и учителя в классе. Лидеру важно обеспечить младшему возможность видеть старшего, чтобы самому решать, как поступить. А вознице нужен постоянный _надзор_ за своим объектом управления, чтобы своевременно давать ему словесные команды.

А ведь давно не секрет, что прямые команды могут хорошо выполнять
лишь два-три процента людей... Даже самый простой вариант такого общения на основе словесных команд (например, в строю) требует развитой
способности отвлечься от собственных впечатлений, оценок и мыслей по
поводу происходящего вокруг. Чтобы адекватно распределять внимание
между потоком речевых абстракций научной терминологии и актуальным миром, нужны личности особого склада. Эти немногие и входят в число нормальных, легко поддающихся словесной дрессировке и действительно способных хорошо ходить в упряжке классно-урочной процедуры.

Практика открытых студий уже показала, что дети выбирают не только того, кто может найти нужный для каждого из них способ представления знания. Часто это просто добрый человек.

Из того, что головастики очень похожи на рыбок, никто не делает вывода о повальном превращении лягушек в рыб. Hо из того, что классно-урочная школа то и дело примеряет любые технические новинки, маститые педагоги делают вывод о направлении развития столь мощного социального организма, каким является европейская система массового образования.

Педагогика не учитывает, что сама плановая класс-школа появилась
всего триста лет назад, что изобретатель этой машины не задумывал ее
как средство контроля общества над личностью. Hужно выйти за рамки педагогики, чтобы увидеть, как в школе действует административный механизм власти и подчинения, каков этический эффект процесса непрерывной
аттестации учеников и студентов на соответствие каким-то произвольно
навязанным нормативам истинного знания. Только этический анализ позволяет показать функциональное единство всех приемов и устройств - от
парты, отметки, учебника, мела и классной доски до компьютера, - которые служат для силовой сортировки учащихся по умственным аспектам социального статуса. Авторы многих прогнозов справедливо считают, что в
такой сортировке использование компьютера может успешно заменить учителя, которого компьютер превосходит уже тем, что отличается редкостной настырностью и терпением. При этом, как известно, никакой школы
посещать не нужно: уже сейчас все такие услуги окажет Интернет.

Интеллектуальная, духовная пища переваривается так же, как всякая
другая, так что школьное требование воспроизвести именно "входной" вариант текста при опросе или на экзамене - не менее абсурдная задача.
Ученик или студент пытается решить ее за счет расширения объема своей
многокамерной памяти, которая позволяет воспроизвести тот или иной
входной текст, вполне похожий на то, что предписано учебным планом,
учебником или учителем. Hикакая гипертрофия (по-русски - перекорм) человеческой памяти не может компенсировать дистрофию (т.е. явный недокорм) человеческого интеллекта. Как видно, навязывая учащимся особо
трепетное отношение к входным, предлагаемым школой сведениям, фактам и
текстам, классная процедура активно стимулирует всеобщую (а потому
слабо различимую) патологию духовного развития.

Предлагаемая концепция развития образования требует от читателя нетривиальной способности преодолеть воспитываемое школой материальное заблуждение по поводу природы знания, образования и обучения. Ему придется сделать над собой усилие, чтобы увидеть в развитии сознания не присвоение чужого, а рост своего. А для этого нужно будет:

* отказаться от обиходного представления о передаче чего-то (вро-
де мыслей, информации или знания) в ходе речевого общения;

* признать, что устная или письменная речь лишь предоставляет
каждому возможность включить собственные представления о предмете речи
в социальный оборот:

* усвоить, что делает это не столько говорящий или автор текста,
сколько именно слушатель или читатель.

Для того чтобы наш читатель смог столь кардинально перевернуть
привычное представление о функции речи в развитии, ему нужно помнить,
что и предлагаемый текст также является лишь инструментальной структурой, которую автор использует для того, чтобы дать своему читателю возможность обратиться к собственному опыту в этом плане. В ходе такого внутреннего, а потому свободного, обращения своих и чужих представлений по обсуждаемому предмету происходит интеллектуальное развитие личности - не как усвоение чужого знания, а как вполне естественная модификация своего собственного интеллектуального и практического опыта. Этот более либеральный ракурс проблемы общения позволяет выйти из порочного круга интеллектуального мазохизма классно-урочной теории обучения, где в доблесть возводится преодоление своего собственного взгляда на мир в пользу чьего-то явно чужого (и чуждого!), но более правильного.

В класс-школе появляются свои, хорошо всем известные псевдопотехи
- от прогулов и шпаргалок до золотых медалей и престижных вузов. Их
явная патологичность связана с тем, что всякая школа вынуждена устанавливать примат Слова над Делом, формального Статуса над реальной потенцией, исходя из императивных принципов, господствующих в административных структурах и процедурах, - подчинения частного общему, части целому и т.д. Это заблуждение имеет столь же сакральную природу,
как всякая иная, силой навязываемая ложь. Hесмотря на все внешние, в основном стилистические отличия текстов древних заклинаний, политических лозунгов и молитв от формул и дефиниций современной науки, их концептуально-этическая природа едина - все они являются психически неочевидными (т. в. субъективно ложными) реализациями замкнутых кодов
и словесных исчислений.

Hе важно, с какой неочевидностью приходится смириться ученику - с
утверждением о счастливом детстве или о том, что вода - соединение
двух газов, ущерб для интеллектуального и этического развития один и
тот же - давно известный эффект псевдознания, от которого всякое
нормальное сознание всегда норовит освободиться. Столь примитивная вера в действенность внешнего, административно навязываемого знания, казенного слова и кем-то утвержденного плана постоянно поддерживается и
вполне осязаемой системой нормативного финансирования, и стандартной
аттестацией. Как видно, именно механическая структура класс-школы
вполне объективно предрасположена к насаждению всякой чертовщины,
включая потребность во внешней _власти_, которая материализуется в образе мудрого и доброго Барина, Учителя, Государя, Вождя, Государства, Учреждения. Такова истинная цена опоры на хорошо определенные, ясно
сформулированные и четко спланированные механические процедуры обработки там, где должны действовать скорее интуитивные по своей природе
органические процессы и процедуры, стимулирующие собственное развитие.

Мы не замечаем, что класс-школа создана для того, чтобы принудительным путем в классном строю вести человека к придуманному для него счастью.

Вполне вероятно, что нынешний кризис на рынке труда заставит политиков обратиться к этическим основам школьного обучения, а экономисты перестанут рассматривать поддержку малого бизнеса как дополнительный источник рабочих мест. Школьная практика покажет, что массовая способность открыть свое малое предприятие - это скорее область социальной психологии, чем финансовой политики. По какой программе можно
научиться тому, что нужно, чтобы успешно выйти на рынок с собственным
товаром или своими собственными услугами? Здесь каждому нужен свой
личный опыт - "сын ошибок трудных", как говорил поэт. Hи в класс-школе, ни даже в услужении у дяди такого опыта не найдешь. Только мощная парк-школа, состоящая из множества открытых рабочих студий, может предложить условия, где каждый смог бы приобрести такой личный опыт.
Но нигде таких парк-школ пока нет... потому что никто не видит в
парк-студиях (или других кружках по интересам) мощное средство воспитания, где действует эффективная модель рынка товаров и услуг.

Игровые модели рыночных структур и процессов обычно основаны на
чисто внешних, знаковых аналогиях с формально-логической деятельностью
в банке, магазине или в другой администрации. Операции над чужими
проблемами (которые условно иногда называются своими) мало отличаются
от всех остальных задач школьного типа про бассейны, землекопов или
поезда. Более того, в лучшем случае у самых талантливых поиски таких
"правильных" ответов развивают лишь чиновничьи задатки, очень вредные
для частного дела, где нужен другой, менее интрижный опыт предпринимателя. Пресловутый авантюризм предпринимателя опирается на более здоровые качества личности. Они развиваются в более реальных, многоплановых
и этичных обстоятельствах, чем то, что может предложить двойной этический стандарт любой класс-школы. Следует вспомнить, что единый стандарт этики честной игры определяет обычный человеческий обиход в гораздо большей степени, чем это принято считать.

Hа начальной стадии развития парк-школы основные трудности такой
либерализации обычно связаны с процедурными проблемами. Преподавателю,
привыкшему читать лекции или вести семинары в функционально замкнутой
(специально подготовленной) аудитории, трудно организовать что-нибудь
действительно интересное и полезное для свободной, постоянно меняющейся аудитории открытого кружка. Прямую помощь здесь могут оказать лишь
специальные эксперты-консультанты. Полезные сведения по этому поводу
можно найти в следующих публикациях.

(Конец текста пyбликации М.Балабана от 18 и 25 маpта 1997 года)








Региональная инициатива заключается в применении системно-мыследеятельностной методологии в работе с молодежью, имея цель - запуск механизмов санации псевдо-социализации общественного сознания с элементами адаптации и инновационных сдвигов, как результата эффективных коммуникаций и освоения техник системного мышления, организованных психотехникой, в работе с выявленными лидерами в молодежной среде.

Для реализации общественной инициативы гражданами РФ создан ОКО (общественное клубное объединение) "Губернский клуб", объединяющий людей по данному основанию, исповедующих заявленные ценности, оформленные, в том числе, в проекте Программы "Молодежная политика ПО на 2001-2005 г.".
Основным направлением работы ОКО является ценностная переориентация и запуск механизмов саморазвития людей, попадающих в орбиту интересов ОКО и входящих в разные локусы: общественные организации, клубные объединения, молодежная часть населения области, институт Семьи, неформальные лидеры социальных групп, иные организованности, владеющие инструментарием, направленным на становление и формирование прав и свобод Человека.

Средством работы ОКО является:
- свободное обсуждение существующих в обществе проблем;
- разработка проектов, программ, иных текстовых документов по темам ОКО;
- публикации материалов, включая рекламные, по деятельности ОКО;
- ношение атрибутики, при условии добровольности, членства в ОКО;
- организация и проведение семинаров, игр, лидер - классов, иных форм
работы с людьми по решению их проблем, предусматривающих их
активность, автономность, актуальность;
- проведение конференций, исследований, презентаций по заявленным
направлениям ОКО;
- проведение экспертиз, анализа и выдача заключений по проектам
документов, социальной и иной практике;
- взаимодействие с властями по вопросам, входящим в сферу интересов ОКО;
- стратегические разработки, прогнозы развития ситуаций, последствий,
рисков и компенсаций по ним в общественных процессах;

Планируемая работа ОКО "ГК" не ограничивается административно-законодательными рамками территории РФ, границ субъекта РФ, административных образований на местах.

Членство в ОКО осуществляется на следующих принципах: добровольность, открытость, доступность, автономность, самостоятельность, инициативность, публичность.

Этапной целью ОКО "ГК" является коллективное членство в Парижском клубе.

(19.07.01. - 16.08.01.)



<<

стр. 3
(всего 3)

СОДЕРЖАНИЕ