СОДЕРЖАНИЕ

МОРАЛЬНОЕ СОЗНАНИЕ ЛИЧНОСТИ
И РЕГУЛЯТИВНЫЕ
МЕХАНИЗМЫ КУЛЬТУРЫ


Интернализация социальных норм - одна из узловых проблем изучения нормативной регуляции поведения людей. В процессе интернализации механизмы социального контроля превращаются во внутренние императивы индивидуального сознания. Одним из аспектов этой проблемы является вопрос о природе и степени эффективности сознательной саморегуляции индивидуального поведения, основанной, в отличие от регуляции ситуативно-приспособительного поведения, на двоенных и выработанных личностью моральных принципах. Но регулятивные механизмы индивидуального поведения тесно связаны с механизмами социального контроля и культурными стереотипами, которые изучаются историей и этнопсихологией.
В культурно-историческом плане речь идет об эволюции форм социального контроля: насколько обобщенными являются те нормы, соблюдения которых требует от своих членов общество, насколько велика самостоятельность индивида в принятии соответствующих решений, является ли он активным субъектом или только исполнителем и какое значение придает данная культура внутренней, мотивационной стороне поведения. 1
В индивидуально-психологическом плане речь идет формировании внутренних моральных "инстанций" личности какова степень общности, осознанности и "внутренности" тех норм и принципов, которым индивид подчиняет или с которыми соотносит свое поведение на разных этапах своего развития.
В настоящей статье мы рассмотрим некоторые общие черты этих процессов. Их сопоставление позволит прояснить соотношение ситуативных, когнитивных и личностных факторов в нравственно-конфликтных ситуациях, что имеет важное значение для практики воспитания.

1. Культурно-исторический аспект проблемы формирования механизмов моральной регуляции поведения

Чем сложнее и динамичнее изучаемая система, будь то культура или личность, тем большую роль в ее функционировании играет саморегуляция и тем сложнее должны быть ее внутренние регулятивные механизмы. При изучении культуры и этики большое значение в этой связи придается соотношению страха, стыда и вины как регуляторов человеческого поведения - индивидуального и группового. Здесь могут быть выделены два подхода. При первом, предложенном Ю. М. Лотманом2, противопоставляются друг другу страх как инстинктивно-биологическое, присущее всем животным, настороженное отношение к потенциально враждебным и опасным внешним силам, и стыд как специфически человеческий, сформированный культурой психический механизм, гарантирующий соблюдение определенных норм и обязанностей по отношению к "своим".
При втором, более традиционном подходе противопоставляются стыд как ориентация на внешнюю оценку (что скажут или подумают окружающие?) и вина как ориентация на самооценку, когда невыполнение какой-то внутренней, интернализованной нормы вызывает у индивида угрызения совести (самообвинение). Противопоставление стыда и вины было первоначально связано в зарубежной психологии и этнологии с проведенным Фрейдом разграничением Я-идеала и Super ego:
стыд появляется, когда индивид не может выполнить положительную программу деятельности, воплощенную в его Я-идеале, а вина - когда он нарушает запреты, воплощенные в Super ego. Однако такой подход принят не только в психоанализе. Психологически стыд и вина-разные формы тревожности, связанные с самооценкой. Стыд означает тревогу за свою репутацию; он возникает, когда индивид чувствует, что не отвечает ожиданиям окружающих, что он в чем-то слабее других, каковы бы ни были причины этой слабости. Вина выражает озабоченность по поводу личных качеств, за которые индивид чувствует себя полностью ответственным. "Стыд покоится на озабоченности индивида своей компетентностью, силой или могуществом, выражает желание избежать видимости неудачи, слабости или зависимости. Вина покоится на озабоченности индивида своей правотой, выражает желание чувствовать себя правым. Вина ощущается тогда, когда индивид, определяя себя по оси "хороший - плохой", кажется самому себе плохим; стыд - когда индивид, определяя себя по оси "сильный - слабый", кажется себе слабым"3. Противопоставление этих эмоций было использовано зарубежными культурологами при выделении основы типологии культур. Культуры, в которых главным механизмом социального контроля является стыд (т. е. люди ориентируются главным образом на оценку со стороны конкретных "других"), этнографы иногда называют "культурами стыда" (shame culture), а культуры, придающие решающее значение индивидуальной совести, которая предполагает интернализацию индивидом каких-то универсальных норм, - "культурами вины" (guilt culture)4. Эта типология неоднократно применялась при сравнении европейской культуры с восточными, при характеристике древнегреческой цивилизации и т. д.5
Хотя Ю. М. Лотман не связывает свою оппозицию
"страх-стыд" с оппозицией "стыд-вина", нетрудно заметить, что налицо единый ряд-страх-стыд-вина, в котором каждое последующее звено возникает на основе предыдущего и означает дальнейшую функциональную дифференциацию механизмов социального контроля и мотивов индивидуального поведения. Каждая отрицательная эмоция имеет свой положительный полюс. Антитезой страха является чувство безопасности, надежности и защищенности, потребность в котором испытывает всякое живое существо. Противоположностью стыда на уровне индивидуального сознания является гордость, в рамках же культурно-исторической типологии эту функцию выполняют понятия чести и славы, выражающие социально-групповые истоки чувства гордости, ее производность от оценки и признания со стороны "своих". Противоположность вины (виновности) в конкретной ситуации - чувство и сознание своей правоты, а в более широком личностном плане- чувство собственного достоинства, самоуважение, признание ценности своей личности.
Страх, стыд и вина, таким образом, выступают не только как эмоциональные переживания, связанные с разными моральными санкциями (недаром их относят к числу моральных чувств или свойств моральной личности6). Эти же понятия используются при выделении определенных этапов исторического развития, в ходе которого социальное поведение становится более осознанным и индивидуальным. Чувство страха и потребность в безопасности запрограммированы генетически и могут вообще не рефлексироваться. "Культура стыда" уже выходит за рамки инстинктов, однако остается партикуляристской, ориентируя сознание индивида исключительно на его собственную общину; индивидуальные свойства на этой стадии развития еще не отличаются от социальных, честь мыслится как нечто вещественное, что может быть дано и отобрано независимо от поступков и воли самого индивида, и т. д. Лишь на очень высокой ступени исторического развития возникает личность, способная ориентировать свое поведение изнутри, равняясь на усвоенные ею принципы и нормы. Только здесь появляется категория совести как внутренней моральной инстанции, осуществляющей суд над человеком, включая не только его поступки, но и его помыслы; понятие обязанности как чего-то внешнепри-нудительного перерастает в понятие долга как внутреннего императива, а идеал родовой или сословной чести уступает место понятию индивидуального достоинства.7
Нельзя не видеть, однако, условности и ограниченности этой схемы. Перевод формально-аналитической типологии в культурно-историческую всегда сопряжен с какими-то натяжками. В данном случае трудности усугубляются неопределенностью исходных понятий. На уровне обыденного сознания логика перехода от страха ("что со мной сделают?") к стыду ("что обо мне подумают?") и от него к вине ("что я сам о себе думаю?") кажется самоочевидной. Но в психологии эти вопросы почти не разработаны. Если страх-одна из первичных, базовых эмоций, то стыд и вина - частные эмоции, относящиеся только к самооценке. Чувства стыда и вины обычно трактуются как специфические формы тревожности, но соотношение тревожности и страха, включая их внутреннюю генетическую связь, весьма проблематично.
Некоторые исследователи считают тревожность родовым понятием, а страх, стыд и вину - его частными модальностями, трактуя страх как объективную, стыд- как социальную, вину - как моральную тревожность. Другие считают страх и тревожность принципиально разными явлениями, поскольку чувство страха всегда обращено во вне, а тревоги-внутрь. Отчет об эмоции предполагает осознание и вербализацию субъектом своего эмоционального состояния. Испытуемые не всегда могут точно определить, какое именно чувство (страха, стыда, вины, смущения, тревоги и т. п.) они испытывают, это зависит как от особенностей экспериментальной ситуации, так и от вербальных способностей и прошлого опыта испытуемого8.
В культурологических исследованиях эти понятия еще более многозначны и связаны с контекстом. Сравнительно-исторические исследования показывают, что разные средства социального контроля не столько сменяют друг друга, сколько сосуществуют, дифференцируясь по сферам своего влияния. Ю. М. Лотман убедительно показывает, например, что стыд и страх не
только регулируют разные сферы отношений (стыд существует только в отношениях со "своими"), но само их соотношение может изменяться в зависимости от конкретных исторических условий. Так, сословный кодекс чести, запрещая дворянину обнаруживать страх, вытесняет его в подсознание, стыд оказывается сильнее страха. Напротив, в атмосфере массового террора или грубого восточного деспотизма гипертрофия страха вызывает почти полную атрофию чувства стыда (на это обращал внимание уже древний китайский историк Сыма Цянь), делая людей бесстыдными, так что они перестают понимать даже нормы порядочности, считавшиеся элементарными в прошлом (характерный пример-моральная деградация немецкого общества в годы фашизма, когда многие люди не испытывали не только вины, но даже стыда, донося в гестапо на своих знакомых, и т. п.).
Еще более подвижны грани между стыдом и виной. В европейской культуре личность рассматривается как некая целостность, обладающая внутренним единством, а отдельные поступки считаются проявлением этого внутреннего начала. Напротив, в традиционной японской культуре индивид рассматривается не как автономная "самость", а как узел партикулярных обязательств, вытекающих из его принадлежности к семье и общине. Японцы, как пишет В. Овчинников, "избегают судить о поступках и характере человека в целом, а делят его поведение на изолированные области, в каждой из которых как бы существуют свои законы, собственный моральный кодекс"9. Постоянная оглядка японцев на других и их забота о сохранении "лица" побудили многих европейских и американских исследователей, начиная с Р. Бенедикт, считать японскую культуру "культурой стыда". Новейшие исследователи считают такой взгляд упрощенным, указывая на качественные различия западного и японского понимания вины10. Традиционная японская этика отличается от христианской тем, что она является неиндивидуалистической и одновременно партикуляристской. Она призывает индивида не к тому, чтобы следовать голосу собственной совести, за которой предполагается универсальный нравственный закон, а к тому, чтобы просто, без особых размышлений, выполнять свои конкретные обязанности. Для нее решающее значение имеет не мотив поступка, который трудно оценить со стороны, а то, был ли поступок правильным с точки зрения принятой в обществе иерархии обязанностей. Когда японец оказывается не на уровне ожидаемого от него поведения, это вызывает у него сильное чувство вины, хотя оно нередко символизируется как стыд.
Дело не только в сложном размежевании сфер регулирования. Высшая форма не отменяет низшую, а включает ее в себя в качестве подчиненного элемента. Эта взаимозависимость отражена и в определении понятий. Вину можно определить как стыд перед самим собой, а стыд- как страх перед "своими", осуждение которых хуже смерти от рук "чужих". Достоинство - это честь, которую я сам себе воздаю на основании какого-то общего критерия, а честь, т. е. признание и уважение людей, ценна прежде всего тем, что дает индивиду ощущение надежности, прочности своего социального бытия. Психологические исследования также показывают, что высокое самоуважение личности обычно сочетается с уверенностью в том, что ее уважают и ценят значимые для нее люди; пониженное самоуважение, напротив, коррелирует с тревожностью и неуверенностью в оценке окружающих.
В истории моральных понятий встречается много смешанных, переходных форм, причем новые отношения и переживания сначала описываются в старых привычных терминах. Так, историки древнегреческой цивилизации единодушно считают ее "культурой стыда"11. Однако уже Демокрит включает в понятие стыда некое "внутреннее" измерение; он пишет, что "нужно, чтобы человек, сделавший нечто постыдное, чувствовал сначала стыд перед собой" (фрагмент 84), учит "стыдиться себя больше, Чем Других" (фрагмент 244) и т. д.12 Христианскую этику с ее идеей первородного греха часто называют классическим примером "культуры вины". Но слова "вина" и "виновность" встречаются в Ветхом завете лишь по два раза, а в Новом завете вообще отсутствуют, зато "стыд" упоминается очень часто, особенно в противопоставлении "славе". Даже у Шекспира) слово "стыд" употребляется в 9 раз чаще, чем слово) "вина"13. Это показывает, сколь ограничены при всей) его увлекательности возможности формального историко-лингвистического исследования этических и психологических категорий: одни и те же слова могут иметь разные значения и, наоборот, разные слова выражать одно и то же. Это существенно снижает эвристическую ценность культурно-исторических типологий, построенных на оппозициях стыда, вины и т. п. 14
С усложнением общественно-производственной деятельности людей и социальной структуры общества механизмы социального контроля, безусловно, дифференцируются. Ориентация на жесткое следование партику-ляристским нормам замкнутой общины постепенно уступает место ориентации на усвоение и самостоятельное применение индивидом общих правил поведения. Росту индивидуально-личностного начала соответствует также усложнение интернализованных моральных санкций. Однако этот процесс протекает неравномерно и неодинаково в разных обществах, причем более простые и традиционные формы социальной регуляции отнюдь не утрачивают полностью своего значения, а продолжают функционировать в качестве частных механизмов. Еще больше вариаций на уровне индивидуального развития.


2. Закономерности развития морального сознания личности

В философской и психологической литературе общепринято выделять три главных уровня развития морального сознания личности: 1) доморальный уровень, когда ребенок руководствуется своими эгоистическими побуждениями, 2) уровень конвенциональной морали, для которого характерна ориентация на заданные извне нормы и требования, и, наконец, 3) уровень автономной морали, т. е. ориентации на интернализованную внутреннюю систему принципов 15.
В целом эти уровни морального сознания совпадают с культурологической типологией регулятивных механизмов: на "доморальном" уровне послушание обеспечивается страхом возможного наказания, ожиданием и желанием поощрения, на уровне "конвенциональной морали" - потребностью в одобрении со стороны значимых других и стыдом перед их осуждением, "автономная мораль" обеспечивается совестью и чувством вины. Общая линия интернализации моральных норм довольно подробно прослежена в психологической литературе16. Однако соотношение поведенческих, эмотивных и когнитивных аспектов и индикаторов этого процесса, равно как и "заземление" стадий морального развития на определенный хронологический возраст, представляется проблематичным.
Чтобы разобраться в этом вопросе, возьмем в качестве отправной точки самую детальную и методически разработанную теорию морального развития, предложенную американским психологом Л. Колбергом.17

Развивая высказанную Ж. Пиаже и поддержанную Л. С. Выготским идею о том, что развитие морального сознания ребенка идет параллельно его умственному развитию, Колберг выделяет в нем несколько фаз, соответствующих разным уровням морального сознания . "Доморальному уровню" соответствуют стадии: 1)-ре- " бенок слушается, чтобы избежать наказания; 2)-ребе- ' нок руководствуется эгоистическими соображениями взаимной выгоды (послушание в обмен на какие-то конкретные блага и .поощрения). "Конвенциональной морали" соответствуют стадии: 3)-модель "хорошего ребенка", движимого желанием одобрения со стороны значимых других и стыдом перед их осуждением;
4) -установка на поддержание установленного порядка и фиксированных правил (хорошо то, что соответствует правилам). "Автономная мораль" связана с перенесением проблемы "внутрь" личности. Этот уровень открывается стадией 5А, когда подросток осознает относительность и условность нравственных правил и требует их логического обоснования, пытаясь свести его к принципу полезности. Затем .следует стадия 5В - "релятивизм" сменяется признанием высшего закона, соответствующего интересам большинства. Лишь после этого на стадии 6 формируются устойчивые моральные принципы, соблюдение которых обеспечивается собственной совестью, безотносительно к внешним обстоятельствам и рассудочным соображениям. В последних своих работах Колберг ставит вопрос о существовании 7-й высшей стадии, когда моральные ценности выводятся из более общих философских постулатов; однако этой стадии достигают, по его словам, лишь немногие. Определенный уровень интеллектуального развития измеряемого по Пиаже, Колберг считает необходимой, но не достаточной предпосылкой соответствующего уровня морального сознания, а последовательность всех фаз морального развития-универсальной и инвариантной.


Отношение между стадиями логического развития по Пиаже и стадиями морального развития, по Колбергу *

Логическая стадия
Моральная стадия
Символическая, интуитивная мысль
Стадия 0-хорошо то, чего я хочу и что мне нравится
Конкретные операции:
этап 1
этап 2
Стадия 1 - послушание из страха наказания
Стадия 2 - инструментальный релятивизм, гедонизм, обмен услугами
формальные операции:
этап 1

этап 2

этап 3



этап 4



Стадия 3-ориентация на мнение значимых других, конформность
Стадия 4 - ориентация на поддержание установленных правил и формального порядка
Стадия 5А - утилитаризм и представление о морали как продукте общественного договора
Стадия 5В - ориентация на высший закон и собственную совесть
Стадия 6 - ориентация на универсальный этический принцип

? Источник: Kohlberg L. Continuities in Childhood and Adult Moral Development Revisited. - In: Lite-Span Developmental Psychology. Personality and Socialization/Ed. P. B. Baltes, K. W. Schaie, N. Y., 1973, p. 187.

Связь стадий морального развития, по Колбергу, и стадий умственного развития, по Пиаже, наглядно представлена в таблице.
Эмпирическая проверка теории Колберга, осуществлявшаяся в США, Англии, Канаде, Мексике и в других странах, состояла в том, что испытуемым разного возраста предлагалась серия гипотетических моральных ситуаций разной степени сложности18. Ответы оценивались не столько на основе того, как испытуемый разрешает спорный вопрос, сколько по характеру его аргументов, многосторонности рассуждений и т. д. Оценки сопоставлялись с хронологическим возрастом и интеллектом испытуемых. Кроме серии исследований, проведенных методом "поперечных" срезов, Колберг провел также 15-летнее лонгитюдное исследование, проследив моральное развитие 50 молодых людей от 10-15 до 25-30 лет19, и более ограниченный 6-летний лонгитюд в Турции.
Результаты этой работы значительны. Они подтверждают наличие устойчивой закономерной связи между уровнем морального сознания индивида, с одной стороны, и его возрастом и интеллектом - с другой. Число детей, стоящих на "доморальном" уровне, с возрастом резко уменьшается. Для подросткового возраста наиболее типична ориентация на мнение значимых других или на соблюдение формальных правил ("конвенциональная мораль"). В юности начинается постепенный переход к автономной морали, который, однако, сильно отстает от развития абстрактного мышления: хотя свыше 60% обследованных Колбергом американских юношей старше 16 лет уже достигли логической стадии формальных операций, только 10% достигли понимания морали как системы взаимообусловленных правил, направленных на достижение общего блага, или имели сложившуюся систему моральных принципов.
Исследования Колберга хорошо раскрывают также некоторые "трудности роста" морального сознания. Сталкиваясь с противоречивостью моральных предписаний, юноша впервые осознает относительность моральных норм; но пока он не знает, с чем именно их нужно соотносить, юноша легко становится добычей морального релятивизма: если все относительно, значит все дозволено; все, что можно понять, можно оправдать, и т. д. Осознание относительности моральных ценностей, знаменуя функциональный прогресс, шаг вперед по сравнению с типичным для ребенка некритическим усвоением готовых правил, выглядит благодаря этому как структурный регресс, возвращение ко 2-й стадии "инструментального эгоизма". Но хотя юношеский скептицизм порой напоминает детское своеволие, этот "возврат" к пройденному этапу развития только кажущийся: интеллектуальный релятивизм, вытекающий из неумения юноши обосновать и систематизировать требования морали, совсем не то же самое, что "наивный" поведенческий эгоизм ребенка, который фактически исходит из собственного "Я".
Наличие связи между уровнем морального сознания и уровнем интеллекта подтверждают исследования отечественных психологов. Например, Г. Г. Бочкарева, сопоставив особенности мотивационной сферы несовершеннолетних правонарушителей и их "нормальных" сверстников, нашла, что у правонарушителей меньше интернализованных, внутренних норм поведения. "Стыд для многих правонарушителей-это или "сплав" переживания страха наказания с отрицательными эмоциями, вызванными осуждением окружающих, или же это такой стыд, который можно назвать "стыдом наказания", но не "стыдом преступления". Такой стыд вызывает не раскаяние в собственном значении этого слова, а лишь сожаление, связанное с результатом преступления,- сожаление о неудаче"20. Иначе говоря, в их мотивации выражены страх наказания и стыд перед окружающими, но не развито чувство вины. Это отчасти связано с их общим интеллектуальным отставанием: по данным Г. Г. Бочкаревой, интересы 16-17-летних правонарушителей не находятся даже на уровне интересов школьников IV-V классов.
Но как связано развитие нравственного сознания личности с ее поведением? На когнитивном уровне показателями морального развития личности служит степень осознанности и обобщенности ее суждений, на поведенческом - реальные поступки, последовательность поведения, способность противостоять искушениям, не поддаваться ситуативным влияниям и т. д. Эти критерии не всегда совпадают, и кажется более надежным оценивать человека по его поступкам, чем по его моральным суждениям. Но здесь тоже есть свои трудности. Поведение человека всегда так или иначе зависит от ситуации и ее восприятия субъектом; один и тот же ребенок может в одной ситуации проявить себя честным, а в другой - обманщиком, причем это может объясняться разными причинами.
Одно из главных направлений психологии морального развития - изучение того, как влияет уровень морального сознания лица на его поведение. Вопреки эмотивистским концепциям, принижающим роль сознания, установлено, что степень зрелости моральные суждений ребенка значимо коррелирует с его поведением в ряде гипотетических конфликтных ситуаций, в которых он должен был решать, склонен ли он обманывать, причинять боль другому, отстаивать свои права и т. д. Люди с более высоким уровнем морального сознания, измеренным по методу Колберга, менее других склонны к конформному поведению21. На более высоких стадиях развития морального сознания его связь с поведением личности теснее, чем на низких, причем предварительное обсуждение моральной проблемы мы повышает уровень гипотетического поведенческого выбора22.
О том, что уровень морального сознания испытуемых, в частности зрелость их моральных суждений, проверявшаяся серией гипотетических проблемных ситуаций, влияет на их реальное поведение, говорят и советские исследования, посвященные проблемам нравственного воспитания и самовоспитания школьников23. Юношеские споры и диспуты по вопросам морали не только предваряют, но во многом и предопределяют способ разрешения реальных жизненных проблем. Отсюда - громадное значение этического просвещения и пропаганды среди молодежи.
Но как ни важны сами по себе когнитивные предпосылки морального развития, их нельзя рассматривать изолированно от общего процесса становления личности. Связывая стадии морального развития индивида с его возрастом, как это делает Л. Колберг, необходимо учитывать также: а) конкретные социальные условия, в которых протекает это развитие; б) особенности экспериментальной ситуации и то, насколько понятна испытуемому предложенная ему моральная дилемма; в) степень личной вовлеченности испытуемого и то, какой личностный смысл имеет для него предполагаемый выбор; г) особенности личности и предыдущего нравственного опыта испытуемого.
Эти переменные существенно ограничивают "универсальность" когнитивно-генетической модели Колберга. Он, например, констатирует, что скепсис и моральный релятивизм, которые в б0-х годах были типичны только для меньшинства студентов американских колледжей, в 70-х годах обнаруживаются в более раннем возрасте - уже у старшеклассников - и выражены гораздо сильнее; две трети обследованных им студентов младших курсов Гарвардского университета заявили, что никаких объективных моральных принципов не существует24. Но что стоит за этим фактом: ускорение интеллектуального созревания молодежи, включая более раннее критическое отношение к конвенциональной морали, или идеологический кризис американского общества, разочарование молодежи в буржуазной системе ценностей, а также влияние идеологии 'принципиального аморализма? Важнее всего, конечно, социальные факторы, которые, как признает сам Колберг, не могут не влиять на темп и характер индивидуального развития. Особенность теории Колберга состоит в том, что он, как и Пиаже, рассматривает развитие структуры морального сознания безотносительно к изменению его содержания и функций. Но это правомерно лишь в определенных пределах. Даже в чисто когнитивных процессах достижение определенного уровня развития, например овладение некоторой системой логических операций, не означает, что ребенок способен применять эту систему ко всем аспектам действительности. Чтобы применить какое-то правило, нужно не только овладеть
С.100-101

на поддержание порядка и соблюдения формальных правил (стадия 4). Между тем, по Колбергу, ориентация на формальные правила возникает позже, чем ориентация на мнение значимых других.
Как и в эволюции регулятивных механизмов культуры, следующая ступень морального развития не отменяет предыдущую, а включает ее в себя как подчиненный, частный уровень: развитое сознание долга перед обществом не снимает обязанностей по отношению к близким людям, ориентация на обобщенного "другого" (правила) не исключает чувствительности к мнению конкретных других и т. п. Нравственная мотивация всегда многоуровнева. Это ставит вопрос о разграничении процессов, посредством которых индивид достигает определенного уровня морального сознания, и процессов, которые определяют, как, где и когда он этот уровень применяет (ведь и в чисто когнитивных процессах формирование и применение умений имеет разные предпосылки).
Именно в этом пункте принципиальная позиция советских психологов наиболее существенно расходится с позицией Колберга. Хотя Колберг признает значение поведенческих и эмоциональных аспектов морального развития, его интересует главным образом формирование моральных суждений. По его мнению, детские и юношеские моральные суждения-это прежде всего обобщенные и символические формы мышления. Поэтому переход от низшей стадии к высшей "не требует большого личного опыта"25, а связь между моральным суждением и личным опытом возникает только у взрослых людей, достигших уровня "автономной морали". В этом есть известная доля истины, поскольку моральные суждения ребенка, пока они не превратились в личные убеждения, могут не пересекаться с его поступками, он судит себя и других по разным законам. Но формирование морального сознания тем не менее нельзя рассматривать в отрыве от социального поведения, реальной деятельности, в ходе которой складываются не только моральные понятия, но и чувства, привычки и другие неосознаваемые компоненты нравственного поведения личности26 . Характерный для личности способ решения моральных проблем, как и та система ценностей, с которой эти проблемы соотносятся, формируются прежде всего в ходе практической деятельности ребенка и его общения с окружающими людьми, причем поведение личности зависит не только от того, как она понимает стоящую перед ней проблему, но и от ее психологической готовности к тому или иному действию.
Нравственная позиция раскрывается в поступках и формируется поступками же, причем особенно важную роль в установлении единства знаний, убеждений и деятельности играют конфликтные ситуации. Как писал К. Маркс, "преодоление препятствий само по себе есть осуществление свободы"27. Человек, не бывавший в сложных жизненных переделках, не знает ни силы своего Я, ни реальной иерархии исповедуемых им идей и принципов.
Поведение людей любого возраста в проблемных ситуациях сильно зависит от наличия у них опыта разрешения аналогичных ситуаций. Новая проблема так или иначе сопоставляется с прошлым опытом человека, и чем более личным является этот опыт, тем сильнее его влияние. Ситуация, в которой индивид сам принимал участие, психологически более значима, чем та, которую он наблюдал со стороны, и тем более та, о которой он только слышал или читал28. Недаром реальное поведение людей часто резко отличается от того, каким оно представляется им самим в воображаемых ситуациях, например в психологических экспериментах.

3. Моральное сознание личности и регуляция поведения в конфликтных экспериментальных ситуациях

Конфликтные ситуации имеют особое значение для проявления и формирования нравственных свойств личности. "Произвольное поведение, - отмечали советские психологи,- происходящее в условиях конфликта противоположно направленных мотивационных тенденций, опосредствуется внутренним планом действия, в котором и происходит перестройка мотивационной сферы субъекта. В результате ведущим побуждением становится именно то, в направлении которого субъект сознательно хочет действовать"29. Но "чисто интеллектуальное взвешивание всех "за" и "против" не способно совершить такую перестройку, так как сам интеллектуальный план оказывается либо нацело блокированным более сильным непосредственным мотивом, либо процессы рассуждения и взвешивания идут в направлении поддержки непосредственно более сильного мотива"30.

В последнее время эта проблема привлекает внимание психологов-экспериментаторов. Ряд исследований американских психологов был посвящен выявлению "эффективности" морального сознания. Эти эксперименты привлекли внимание широкой мировой общественности.
Что же имело место в остроконфликтных экспериментальных ситуациях, специально построенных для проверки эффективности морального сознания, таких, как "тюремный эксперимент" Филиппа Зимбардо и опыты с электрошоком Стэнли Милгрэма?Эксперимент Зимбардо сводится к следующему31. Летом 1970 г. в одной из стэнфордских газет появилось объявление: "Для психологического исследования тюремной жизни требуются мужчины-студенты. Продолжительность работы 1-2 недели, плата 15 долларов в день". Из 70 предложивших свои услуги с помощью серии тестов были тщательно отобраны 24 юноши, показавшие отличное здоровье, интеллект и личные качества. Никто из них не имел в прошлом ни опыта преступности, ни наркомании, ни каких-либо психических отклонений. Методом "орел или решка" они были разделены на "тюремщиков" и "заключенных". Две недели спустя стэнфордская полиция, согласившаяся помочь ученым, арестовала "заключенных" и доставила их закованными в кандалы в "тюрьму", оборудованную на психологическом факультете Стэнфордского университета. Здесь "тюремщики" раздели их догола, подвергли унизительной процедуре обыска, дали тюремную одежду и поместили в камеры. Так начался этот эксперимент. "Тюремщики" не получали подробных инструкций. Им сказали лишь, что к делу надо относиться серьезно, что они должны поддерживать порядок и добиваться послушания заключенных.
В первый день опыта атмосфера была сравнительно веселая и дружеская. Но уже на второй день обстановка изменилась. "Заключенные" предприняли попытку бунта: сорвали с себя тюремные колпаки, забаррикадировали двери и стали оскорблять охрану. В ответ "тюремщики" применили силу, а зачинщиков бросили в карцер. Это разобщило "заключенных" и, наоборот, сплотило "тюремщиков". Игра пошла всерьез. "Заключенные" чувствовали себя одинокими, униженными, подавленными. Некоторые "тюремщики" начали не только наслаждаться властью, но и злоупотреблять ею. Их обращение с "заключенными" стало грубым, вызывающим. Один из "тюремщиков" до начала эксперимента писал в своем дневнике: "Будучи пацифистом и неагрессивным человеком, не могу себе представить, чтобы я мог кого-нибудь стеречь или плохо обращаться с другим живым существом". В первый день "службы" ему казалось, что "заключенные" смеются над его внешностью, поэтому он старался держаться особенно формально и неприступно. Это сделало его отношения с "заключенными" напряженными. На второй день он грубо отказал "заключенному" в сигарете, а после отбоя специально, чтобы подразнить "заключенного", развлекался тем, что обсуждал с другим "стражником" интимные отношения с девушками. На третий день он наслаждался тем, что то и дело вмешивался в разговор "заключенных" с родными. На четвертый день психолог вынужден был сделать ему замечание, что не нужно зря надевать "заключенному" наручники. На пятый день он швырнул еду в лицо "заключенному", отказавшемуся есть. "Я ненавидел его за то, что он не ест",- сказал он позднее. На шестые сутки эксперимент был прекращен. Все были травмированы, и даже сам Зимбардо почувствовал, что начинает принимать интересы своей "тюрьмы" слишком всерьез. Абсурд, не правда ли? А ведь это не выдуманные подростки из "Повелителя мух" Уильяма Голдинга, а симпатичные юноши из благополучных семей, с хорошими психологическими характеристиками, от которых никто-и меньше всего они сами - ничего подобного не ожидал.
Выступая перед законодателями штата Калифорния с обобщением своих экспериментов, Зимбардо заявил, что индивидуальное поведение гораздо более зависит от внешних социальных сил и условий, чем от таких расплывчатых понятий, как черты личности, характер или сила воли, существование которых "психологически не доказано". Каждый из нас имеет благоприятный образ Я; мы считаем, что мы чувствительны, справедливы, никогда не обидим ближнего без веской причины. Фактически же большинство людей можно заставить делать почти все, что угодно, если только подвергнуть их определенному психологическому давлению (власти, авторитета, социальной роли и т. п.).32
Опыты Милгрэма были не менее сенсациаонными33. Два человека приходят в психологическую лабораторию для участия в изучении памяти и обучения. Одного из них назначают "учителем", другого - "учеником". Экспериментатор объясняет, что он исследует влияние наказания на процесс обучения. "Ученика" привязывают к креслу, присоединяют к его запястьям электроды и говорят ему, что он должен выучить список соединенных попарно слов, а за каждую ошибку будет подвергаться электрошоку нарастающей силы. "Учителя" усаживают перед внушительным электрогенератором, на пульте которого имеется 30 кнопок, обозначающих разряды тока силой от 15 до 450 вольт. На пульте управления имеются также словесные обозначения от "легкий шок", "средний шок" и т. д., вплоть до "смертельно-опасный шок". "Учителю" сказано, что он должен последовательно передавать задания "ученику", которого он все время видит и слышит. Если тот отвечает правильно, "учитель" переходит к следующему заданию. Если "ученик" ошибается, "учитель" обязан дать ему электрошок начиная с минимума в 15 вольт, постепенно увеличивая дозы.
Но если "учитель" - действительно наивный испытуемый, то "ученик"-это актер, который фактически никакого шока не получает, а только изображает боль. Суть эксперимента в том, чтобы выяснить, до каких пределов дойдет испытуемый, причиняя боль невинной жертве, откажется ли он слушаться экспериментатора и когда? Конфликт возникает, как только жертва начинает показывать, что ей неприятно. При 75 вольтах "ученик" вскрикивает, при 120 начинает жаловаться, при 150 требует прекратить эксперимент. Чем сильнее ток, тем эмоциональнее и сильнее протесты жертвы. После 285 вольт она уже только отчаянно кричит. "Учитель" не знает, что это игра, он видит неподдельное страдание, требующее прекратить опыт. Однако экспериментатор, который является для испытуемого авторитетом и по отношению к которому он чувствует определенные обязательства (хотя участие в эксперименте было добровольным), настаивает, чтобы опыт продолжался. Чтобы выйти из этой ситуации, испытуемый должен недвусмысленно порвать с властью, отказать ей в послушании.
Когда Милгрэм спрашивал людей (не говоря им, разумеется, что никакого электрошока на самом деле нет), как они поступили бы в подобном случае, все 110 опрошенных сказали, что прекратили бы опыт, причем лишь немногие считали себя способными выйти за пределы 180 вольт; только четверо сочли, что "продержатся" до 300 вольт. Таковы же примерно были их предсказания относительно поведения других людей: все испытуемые откажутся подчиняться экспериментатору и разве что патологические субъекты, которых не может быть больше 1-2%, будут продолжать до конца шкалы, т. е. до 450 вольт.
На самом же деле почти две трети испытуемых (взрослые люди старше 20 лет, из них: 40% рабочих, 40% служащих и 20% интеллигентов) продолжали эксперимент, несмотря на явные страдания жертвы. Послушание оказалось значительно сильнее милосердия. Случайность? Те же 60% абсолютно послушных обнаружились и среди славящихся своей независимостью студентов привилегированного Иельского университета, а при повторении этих опытов в Принстоне, ФРГ, Италии, Южной Африке, Австралии и Иордании эта цифра оказалась даже выше (в Мюнхене послушные составили 85% испытуемых).34
Но, может быть, дело не в послушании, а в том, что испытуемые просто давали выход своим подавленным агрессивным импульсам, пользуясь случаем безнаказанно причинять боль другому? Нет. Когда испытуемые должны были сами выбирать силу шокового "наказания", почти все они ограничивались минимальным уровнем. В опытах, проведенных среди иорданских школьников, были предусмотрены контрольные группы, в которых испытуемый сам решал, применять или не применять шок в качестве наказания за ошибку. До конца шкалы в этих группах дошли 16% испытуемых; там же, где экспериментатор требовал повиновения,- 73%. В другой серии опыта испытуемых специально раздражали, чтобы посмотреть, как это скажется на уровне даваемого ими шока. Хотя фрустрация часто действительно вызывала ожидаемый эффект, повышение шока было сравнительно незначительным-на 1- 2 деления, т. е. послушание влияет сильнее, чем внутреннее раздражение.
Страшно? Невероятно? А разве легче поверить в реальность гитлеровских лагерей смерти, в то, что они обслуживались не столько патентованными садистами, сколько обыкновенными старательными чиновниками? Милгрэм прямо сопоставляет послеэкспериментальные размышления своих испытуемых, далеко не все из которых испытывали угрызения совести, с показаниями печально знаменитого лейтенанта Колли, преспокойно истребившего - ну, конечно, по приказу свыше! - жителей вьетнамского селения Сонгми. Как же объяснить эти факты? Почему люди так легко нарушают те моральные принципы, которых на словах придерживаются?
Объяснение должно быть многоуровневым. Социологически проблема сводится к внутренним противоречиям буржуазного общества и его морали, которая предъявляет людям несовместимые, противоречащие друг другу требования, например, преуспевать в конкурентной борьбе и одновременно быть честным и любить ближнего. Эти противоречия подрывают всю систему моральной регуляции, вносят в нее дух лжи и лицемерия. В критической ситуации это проявляется особенно остро и конформистская привычка руководствоваться прагматической логикой момента торжествует над этическим принципом.
Нельзя сбрасывать со счета и индивидуально-природные различия. Поведение испытуемых Зимбардо и Милгрэма в немалой степени зависело от уровня их эмоциональной отзывчивости, способности к непосредственному сопереживанию (эмпатии). О природе этого явления известно сравнительно мало. Эксперименты в области нейрофизиологии, проводимые в лаборатории П. В. Симонова, показали, что можно выявить большие индивидуальные различия в реакциях живого существа на состояния другой особи35. Врожденные эмпатические реакции у людей, существующие уже у новорожденных, также, по-видимому, различны36, и это дифференцирует их поведение независимо от их морального сознания.
Но макросоциальные и эмоциональные детерминанты не снимают центральной мотивационной проблемы. В рамках традиционной индивидуалистической психологии вопрос всегда ставился альтернативно: человек руководствуется либо внутренним моральным принципом, либо логикой ситуации. Мы видели, однако, что и в истории культуры, и в моральном развитии индивида высшая фаза, т. е. ориентация на некий универсальный принцип в противоположность партикуляристским и ситуативным соображениям и на внутреннее начало в противоположность внешнему, не устраняет генетически низших этапов. Рассуждать можно "вообще", поступки же всегда совершаются в конкретной ситуации, которую индивид так или иначе сам определяет. Еще раз вспомним: чтобы решить задачу, школьник должен не только знать правило, но и понять, что данная задача именно на это, а не какое-то другое правило. С моральными задачами дело обстоит точно так же.
Поведение многих испытуемых Милгрэма могло объясняться не тем, что они не разделяли гуманистических моральных принципов, а тем, что они не воспринимали экспериментальную ситуацию как ситуацию морального выбора. Почтение к науке, поглощенность технической стороной опыта (надо же добиться, чтобы ученик выучил материал!), наконец, частные обязательства (неудобно отказать экспериментатору в обещанной помощи) приглушили их моральное самосознание.
Но важнее всего - то, что Зимбардо называет "де-индивидуализацией", а Милгрэм - низведением личности до "уровня агента". "Голос совести" - это не какая-то автономная психическая инстанция вроде фрейдовского Super-ego, а воспитанная потребность личности соотносить свои действия с определенными идеями и принципами, с которыми она идентифицирует собственное "Я" и на которых зиждется ее самоуважение. Такое соотнесение предполагает, что индивид: 1) имеет достаточно осознанные, определенные и общие принципы и критерии, 'позволяющие различать добро и зло;
2) располагает реальной возможностью выбора; 3) осознает себя субъектом своей деятельности. Как раз сознание субъектности и было принижено в экспериментальной ситуации Милгрэма. Человек, считающий себя простым исполнителем, не чувствует себя морально ответственным за результаты действия. Это ослабляет и его внутренний самоконтроль. Когда в одном из опытов Милгрэма кнопку нажимал другой человек, а испытуемый только диктовал текст, 37 человек из 40 спокойно продолжали опыт до самой высшей точки на шкале генератора: если приказ отдает экспериментатор, а кнопку нажимает кто-то другой, я ни за что не отвечаю! "Людям важно выглядеть хорошими не только со стороны, но и для самих себя. Идеальное "Я" личности может быть важным источником внутренней сдерживающей регуляции. Перед лицом соблазна совершив жестокий поступок, человек может оценить его последствия для своего образа "Я" и воздержаться. Но когда личность низведена до состояния агента, этот механизм оценивания целиком отсутствует. Действие, поскольку оно больше не вытекает из собственных мотивов лица, уже не отражается на его образе "Я" и поэтому не влияет на его представления о себе. Действительно, индивид часто видит противоречие между тем, что он хочет сам, и тем, что 'от него требуется. Хотя он и совершает действие, но он рассматривает его как чуждое своей природе. По этой причине действия, совершенные по приказу, являются, с точки зрения субъекта, совершенно невинными, какими бы бесчеловечными они ни были", - пишет Милгрэм37.
Но такая установка характерна не для всякого, а лишь для отчужденного индивида, формируемого бесправием, угнетением, социальной пассивностью и приспособительной, репродуктивной деятельностью. Мы знаем - из этого всегда исходила гуманистическая этика, что ответом на несвободу может быть не только равнодушие и безответственность, но и активный протест, деятельность, направленная на изменение существующего положения вещей и самоизменение.
Мы судим об уровне морального развития личности прежде всего по той мере ответственности - не только за себя, но и за других, которую она на себя принимает. Принятие ответственности - не одномоментный акт, а сложный психологический процесс. Скепсис Зимбардо насчет ценности человеческого самосознания в значительной мере обусловлен именно тем, что он оставляет этот процесс без внимания. Однако предсказывать будущее поведение лица по его отдельному поступку, тем более совершенному в необычайной или экстремальной ситуации, весьма рискованно. Это можно показать на тех же самых данных. Человек бездумно или по слабости характера нажимает роковую кнопку. Но что будет, когда он опомнится и осознает суть происшедшего? Раскаяние, т. е. признание своей вины и ответственности, которому уделяет так много внимания этика, - не просто запоздалая эмоциональная реакция, а также своеобразное обобщение прошлого опыта.
Хотя все "тюремщики" у Зимбардо выполняли свои обязанности, они делали это по-разному: одни - старательно, другие - формально. Самый жестокий из них понятия не имел, что способен на подобные вещи, ничего похожего не было в его прошлом опыте. Новая, притом катастрофическая информация о себе вызвала у юноши острый душевный кризис. Теперь он знает, что он не таков, каким себя считал. Что будет дальше? Он может постараться выкинуть из памяти неприятное переживание, сочтя все происшедшее досадной случайностью, не имеющей отношения к его "реальному Я". Или отказаться от прежнего образа "Я" и начать сознательно наслаждаться жестокостью. Или, осознав свою слабость, усилить самоконтроль и избегать опасных в этом смысле ситуаций (как человек, который знает, что он легко пьянеет, отказывается от второй рюмки, несмотря на уговоры приятелей). Кризисная ситуация ставит человека перед выбором и стимулирует его рефлексию. Но какую из имеющихся альтернатив он выберет, зависит от него самого, его сознания и самосознания.






1 См. подробнее: Дробницкий О. Г. Понятие морали. М, 1974.
2 Лотман Ю. М. О семиотике понятий "стыд" и "страх" в механизме культуры,-Тезисы докл. IV Летней школы по вторичным моделирующим системам. Тарту, 1970, с. 98-101.

3 Gouldner A. W. Enter Plato. Classical Greece and the Origins of Social Theory. N. Y., 1965, p. 85.
4 English H. В., English A. C. A Comprehensive Dictionary of Psychological and Psychoanalytical Terms. N.Y., 1958, p. 234, 499.
5 Benedict R. The Chrysanthemum and the Sword: Patterns of Japanese Culture. N.Y., 1946; Dodds Е. R. The Greeks and the Irrational. Univ. California Press, 1951; Piers G.. Singer М. В. Shame and Guilt. Springfield, 1953; Lynd. H. М. On Shame and the Search for Identity. N.Y., 1958.
6 См. Словарь по этике/Под ред. И. С. Кона. 3-е изд. М., 1975. 88.
7 См. об этом подробнее Дробницкий О. Г. Понятие морали, с 257-284.

8 См. подробнее: Bowlby J. Attachment and Loss. Separation. Anxiety and Anger. N. Y , 1973, vol. II, p 404-408
9 Овчинников В. В. Ветка сакуры. М., 1971, с. 59.
10 De Vos G. A. et al. Socialization for Achievement. Essays on the Cultural Psychology of the Japanese. Univ. California Press, 1973, ch. V.

11 См., например: Ярхо В. Н. Вина и ответственность в гомеровской эпохе.-Вестник древней истории, 1962, № 2; Он же. Была ли у древних греков совесть?-В кн.: Античность и современность. М., 1972,с. 251-263.
12 См. подробнее: Ramnoux С. Vocabulaire et Structures de la Pensee Archaique chez Heraclite. Paris, 1959
13 Lynd H. M. On Shame and the Search for Identity..., p. 25.
14 См.: Kennedy J. G. Cultural Psychiatry.- In.: Handbook of Social and Cultural Anthropology/Ed by J. J. Honigmann. Chicago, 1973, p. 1144.

15 См., например: Николаичев Б. О. Осознаваемое и неосознаваемое в нравственном поведении личности. M., 1976, с. 90-91.
16 См.: Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. M., 1968; К.ульчицкая Е. И. К проблеме нравственного развития ребенка (развитие чувства стыда у детей дошкольного возраста).-Вопросы психологии, 1966, № 1; Божович. Л. И., KОHHИКОВА Т. Е. О нравственном развитии и воспитании детей.- Вопросы психологии, 1975, № 1.
17 Kohlberg L. Development of Moral Character and Moral Ideology.- In: Review of Child Development Research / Ed. by A. L. Hoff-mann, L. W. Hoffman N.Y" 1964, vol. 1, Idem Stage and Sequence: The Cognitive-Developmental Approach to Socialization.-In:
Handbook of Socialization Theory and Research / Ed. by D. Goslin. Chicago, 1969, Idem. Moral Development and the Education of Ado lescents.- In: Adolescents and the American High School / Ed. by R. F. Purnell. N.Y., 1970; Idem. Continuities in Children and Adult Moral Development Revisited.- Life-Span Developmental Psychology. Personality and Socialization / Ed. by P. B. Baltes, K. W. Schaie. N.Y., 1973; Recent Research in Moral Development/Ed. L. Kohl-berg, E. Turiel. N.Y., 1972.
18 Обычно приводят в качестве примера "дилемму" Колберга: "Женщина умирает от рака. Имеется новое лекарство, которое может спасти ей жизнь, но аптекарь требует за него 2 тысячи долларов-в 10 раз больше, чем оно стоит. Муж больной пытается одолжить деньги у друзей, но ему удается собрать только половину требуемой суммы. Он снова просит аптекаря снизить цену или отпустить лекарство в долг. Тот отказывает. Тогда муж в отчаянии взламывает аптеку и похищает лекарство. Имел ли он право так поступить? Почему?"
19 Kohlberg L., Kramer K. Continuities and Discontinuities in Childhood and Adult Moral Development.-Human Develop., 1969, vol. 12, p. 93-120.
20 Бочкарева Г. Г. Психологическая характеристика мотивационной сферы подростков правонарушителей - В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков М., 1972, с. 298.
21 Saizstein H. D., Diamond R. M., Belenky M. Moral Judgement Level and Conformity Behavior.-Develop. Psychol., 1972, vol. 7, p. 327-336.
22 Rothman 0. R. The Influence of Moral Reasoning on Behavioral Choices-Child Develop., 1976, June, vol. 47, N 2, p. 397-406.
23 См.: Рувинский Л. И., Арет А. Я. Самовоспитание школьников. M., 1976.

24 См. Kohlberg L" Gilligan С. The Adolescent as a Philosopher.- Daedalus, 1971, Fall, p. 1087.
25 Kohlberg L. Continuities.- In: Childhood and Adult Moral Development Revisited..., p. 193-194.
26 Божович Л. И., Конникова Т. Е. О нравственном развитии и воспитании детей.-Вопросы психологии. 1975, № 11.
27 Маркс К; Энгельс Ф. Соч , 2-е изд Т. 46, ч. 2, с. 109.
28 См.: Ященко М. М. Сложные жизненные ситуации и становление личности старшеклассника.-Советская педагогика, 1968, № 11.
29 Божович Л. И., Славина Л. С., Ендовицкая Т. В. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения.- Вопросы психологии, 1976, № 4, с 66.
30 Там же

31 См. Zimbardo P. G. The Pathology of Imprisonment - In Doing unto Others/Ed, by Z. Rubin. Englewood Chiffs; N.Y., 1975
32 Zimbardo P. G. Social Psychology: Tool for Improving the Human Condition.-Mental Health Program Reports-6/Ed. by J. Segal. Rockwill, 1973, p. 94.
33 Milgram S. Obedience to Authority. N. Y., 1974.

34 Manfell D. M. The Potential for Violence in Germany.- J. of the Social Issues, 1971, vol. 27, p. 101-112; Wham W" Mann L. Level of Destructive Obedience as a Function of Transmitter and Executant Roles in the Milgram Obedience Paradigms-J. Personality and Social Psychology, 1974, vol. 29, N 9, p. 696-702; M. Е. Shanab, Yahya K. A. A Behavioral Study of Obedience in Children.-J Personality and Social Psychology, 1977, vol. 35, N 7, p. 530-536.

35 См.: Михайлова Н. Г. Самостимуляция крыс при одновременном раздражении негативных или позитивных мозговых структур другой особи.- В кн.: Нейрофизиологический подход к анализу внутривидового поведения. М , 1976.
36 См.: Sagi A., Huffman M. L. Empathic Distress in the Newborn - Develop. Psychol., 1976, vol. 12, N 2, p 175-176; Huffman M. L., Levine L. Е. Early Sex Differences in Empathy.- Develop. Psychol., 1976, vol. 12, N 6, p. 537-558.

37 Milgram S. Obedience to Authority..., p. 147.
??

??

??

??




СОДЕРЖАНИЕ