<<

стр. 5
(всего 12)

СОДЕРЖАНИЕ

>>


129
Журналистика как поступок

два типа личности – интерналы, рассчитывающие только на себя, и экстер-
налы – личности, рассчитывающие на помощь других людей. Стресс может
оказать как мобилизующее влияние (австресс), так и угнетающее (дистресс,
от англ. «горе, истощение»). Психотравма у Степанова вызвала ослабление и
подавление психической деятельности.
В роковой день 15 октября он как раз сопровождал жену с рынка. У сво-
его дома, расположенного напротив Академии наук, издалека увидел под-
жидавшую его знакомую машину. Отправив жену, стараясь не показать тре-
воги, Степанов подошел к работающему в Академии знакомому Азимову:
«Лицо у него было не такое, как обычно, настроения не было. Сказал, что его за-
бирают, попросил проехать за машиной, чтобы забрать его оттуда, или ска-
зать близким, если с ним что-то случится». Обратим внимание, Саша гото-
вился к худшей участи для себя, беспокоился лишь, чтобы не пропасть бес-
следно для семьи. Страх Саши подтверждает и Сайдиев, с Шамилем поджи-
давший его: «Увидев меня, он отдернулся». Прокурор, спросив о причине та-
кой реакции, дал подсказку Сайдиеву и выдал свою позицию не государст-
венного, а частного обвинения, стараясь бросить тень на обвиняемого: «Он
мог удивиться, что про марихуану и вы знаете». Не поняв подсказку, Сайди-
ев настоял на ответе, с которым трудно не согласиться: «Он не ожидал, что
нас будет двое». Эта неожиданность усилила чувство страха. Сайдиев под-
тверждает показания Саши словами: «Он подошел со стороны научного цент-
ра». Мы знаем, что там был разговор с Азимовым, оборвавший надежду Са-
ши: Азимов отказал, так как находился на работе.
Итак, Саша оказался один на один с «охотниками». Сайдиев: «Шамиль
спросил, решил ли вопрос, нашел ли того человека, что-то вроде этого. Саша
ответил, что не видел этого человека». Далее, по версии Сайдиева, Саша сел
добровольно в машину, тот говорит о вынужденности действий. Его право-
ту подтверждает оговорка Сайдиева: «Мы его назад посадили», но, спохватив-
шись, добавляет: «Я вышел из машины, так получилось, что он назад сел. Спе-
циально мы его не сажали». Его сажают назад, машина с нарушением правил
разворачивается и едет по маршруту, выбранному Шамилем – по версии Са-
ши, Сашей – по версии Сайдиева. Проехав до Казбекова, она свернула на
Кутузова, доехала до конца и, повернув, тут же остановилась – дальше ту-
пик, въехать можно только во двор дома.
Выгодно ли жертве заводить преследователей в глухой тупик, а не искать
открытое место, надеясь на нечаянное спасение? Кто обычно ищет закуток
потемней, где нет свидетелей? Но это не по логике Сайдиева, навязывающе-
го Саше образ вдовы, которая сама себя высекла. Его слова, что Саша вы-
брал дорогу, разрушают версию о сговоре с Азимовым ждать Степанова в ма-
шине после убийства. Тогда Азимов, зная маршрут, без труда нашел бы его.
Но Азимов неожиданно был отпущен шефом. Спустившись во двор, он уви-
дел, как поехала машина с Сашей. «Я поехал за ними, думаю, человеку плохо.

130
Миясат Муслимова

Доехал вниз по Казбекова, потом они свернули в проезд, но, пока я пропускал ма-
шины, потерял их из виду. Дальше я поехал медленно, искал глазами утерянную
из виду машину». Версия о договоренности опровергается и утверждением
Сайдиева: «Волга» за нами ехать никак не могла», что согласуется с показани-
ями Азимова об утере из виду машины и доказывает, что сообщники кон-
тролировали ситуацию, следили за дорогой, свернув с оживленной улицы.
Не потеряй из виду Азимов машину, может, события развивались бы по-дру-
гому. Вернемся к Саше.
В машине Степанов спросил, куда его везут. В ответ – зловещее молча-
ние, в том, что на расправу, было все меньше сомнений, а приезд в глухой ту-
пик усилил тревогу. Если Саша хотел убить, он мог в пути застрелить Сайди-
ева и, приставив дуло к затылку другого, взять инициативу. Сайдиев под-
твердил эту возможность. Неожиданность, близость расстояния, положение
сзади – все было на руку Степанову, но умысла как раз и не было.
Но зачем он взял пистолет? Из обвинения: «Степанов, под предлогом,
что необходимо зайти за деньгами, взял незаконно хранившийся у него до-
ма пистолет с целью убийства». Поведение Саши противоречит этому пред-
положению. Но еще логичнее по обстоятельствам дела и психологии пове-
дения Саши, предположить цель возможной самообороны, либо напугать,
как объясняет обвиняемый: угроза на угрозу – один из психологических
способов отрезвления опасного противника. Предположение – не доказа-
тельство умысла.
Немалая доля наказания угрожает за сознательное хотение. Закон опол-
чается против главного – желания отнять жизнь. Он прав. Но не право об-
винение, пытаясь вывернуть логическую посылку закона наизнанку: убил –
стало быть, хотел убить. При такой постановке вопроса налицо величайшая
несправедливость к природе человека, тем более, безответного, для него
убить – ужас и мука. Только потому, что перед нами убийство, нельзя вла-
гать в него разум и волю его совершителя. Это юридически слепорожденная
фикция для совестливого прокурора и судьи. Закон четко разграничивает
виды убийств, сходные по объективным признакам, и долг правосудия – не
формально исследовать обстоятельства дела, чтобы правоприменительная
практика не противоречила теории закона и не игнорировала ее.
(К сведению читателей, пистолет законно принадлежал отцу Саши, по-
сле смерти которого до решения вопроса о наследовании имущества и полу-
чения лицензии оно, в соответствии с законодательством, должно было не-
замедлительно быть изъятым для хранения органами, его зарегистрировав-
шими. Может ли быть халатность соответствующих органов основанием для
привлечения Степанова к ответственности по ст. 222, ч. 1?)
Вернемся к событиям того дня. Степанов: «Когда машина остановилась,
Шамиль спросил, когда я сказал, что у меня нет денег и я не могу продавать ма-
рихуану: «Что, ты меня за дурака держишь?» Ударил. Я ответил: «Где я возь-

131
Журналистика как поступок

му такие деньги?» Он говорит: «Я тебя самого за эти деньги продам. У тебя
есть дом, на тебя оформленный». Ударил меня по щеке несколько раз». В сало-
не с затемненными окнами звучала музыка. Для бурного веселья или заглу-
шения возможного шума? Далее следует неясный момент в показаниях.
Сайдиев говорит, что вышел по нужде, сделал пару шагов, вдруг «что-то в
голову пришло». Попытки суда уточнить, что именно и почему пришло, ни-
чего не дали. С его слов, вернулся, чтобы Сашу выпустить, но выпустить мог
и Шамиль – оговорка указывает, что Степанова удерживали силой, вспом-
ним, что в машине было холодное оружие – нож Шамиля, о котором хозя-
ин говорил, что им он зарезал двоих в чеченских событиях. Неизвестно,
правда ли это, но у Степанова были все основания верить, да и человек, пе-
реступивший через кровь, легко может это сделать вновь. Мы не знаем, со-
бирался Шамиль убивать Сашу, увозить для продажи в рабство, или просто
запугивал, переступая грань чудовищной игры и доводя жертву до ощуще-
ния безысходности. Ясно одно: у Саши были основания верить в реальность
угроз. Шамиль начал избиение. Нож Шамиля мог в любое время быть пу-
щен в ход. И только здесь Саша вытащил пистолет, не применил, а попро-
сил не трогать его, предупредив, что иначе будет стрелять. Верил ли он сам,
что сможет применить оружие? Скорее, надеялся, что угроза оружием оста-
новит преследователей, которые, по словам самого Сайдиева, чувствовали
себя уверенно и спокойно.
Итак, оружие было извлечено в целях необходимой обороны, ибо даль-
ше оставалось либо смиренно положить голову под нож, либо стреляться са-
мому. Чего бы мы хотели при таком ужасном выборе? Естественно предпо-
ложение, что он мог желать убить обидчика, но столь же естественно мог он
желать только ранить его, только напугать, оградить себя от дальнейшего
истязания. Не только Саша не верил, что может стрелять. Сайдиев: «У нас
музыка приподнятая, мы с Абдулабековым общались. Мы шутили, в мыслях ни
у кого не было, что будут кого-то обижать». Степанов, поставленный на
грань жизни и смерти, не входил в число «кого-то». На угрозу Степанова и
предупреждение последовала неожиданная реакция. Он был готов к их от-
ступлению либо, наоборот, к более яростной агрессии, но реакций был…
смех. И здесь произошло то, что не вписывалось не только в представления со-
общников даже под дулом пистолета, в представления самого Саши, но и в
строгие нормы статей Уголовного Кодекса, предусматривающего состояние аф-
фекта и состояние необходимой обороны. По теории уголовного права одна ста-
тья исключает другую. Но может ли ограниченный перечень статей закона вме-
стить разнообразие человеческих характеров, непредсказуемость человеческой
природы? Предполагая обороняться, Саша впал из-за последующих событий в
состояние аффекта, и здесь необходимая оборона перешла в оборонительные
действия, ибо уникальность натуры Степанова в том, что активно обороняться
он мог только в состоянии аффекта.

132
Миясат Муслимова

Для аффекта не хватало той капли – у каждого своей, когда переполня-
ется чаша терпения и наступает тем более глубокий взрыв, чем более подав-
лялась душевная травма. Каплей, затуманившей сознание обвиняемого, бы-
ли не угрозы, не удар – а смех. Этой степени презрения человеческого «я» он
не вынес. От невыразимого потрясения изнутри поднялась могучая волна,
захлестнула разум, и сердце, и память о грозящем законе и саму веру в Бога.
Здесь ужас и отчаяние ломали все непригодное без прокурора и суда. Это ду-
шевное умоисступление тем сильнее носит вулканический характер, чем бе-
зответнее была жертва, чем глубже загонялись тяжесть и ужас переживаемо-
го длительное время состояния.
Длительно убивая душу в Степанове, они добились своего: пробудили
те рефлексы, которые человек как биологическое существо не контроли-
рует, от которых Саша ушел далеко в силу воспитания и самовоспитания.
Насилие над человеком должно иметь пределы, если вызываются темные
стороны первобытной психики человека, нужно знать: зло порождает зло
даже у самых смиренных. Аффект – крайняя степень выражения эмоции
страха, вызванной опасным насилием, длительным пребыванием в жизненно
опасной обстановке, в условиях неопределенности, затяжного ценностного
противоборства.
Судья: «За какие слова вы стреляли в Сайдиева?» Степанов: «Я считал, что
он соучастник. Он ухмылялся, вставлял реплики. Он не случайный пассажир. Я
не знал, чего ожидать не только от Шамиля, но и от него. Я был напуган до
крайней степени, плохо соображал».
Аффект – (от лат. «душевное волнение, страсть») – эмоциональный взрыв
в условиях дефицита поведенческой информации, необходимой для адекватно-
го поведения. Поведение при аффекте регулируется не заранее обдуманной це-
лью, а чувством, которое полностью захватывает личность и вызывает импуль-
сивные, подсознательные действия. При аффекте нарушается важнейший ме-
ханизм деятельности – избирательность в выборе поведенческого акта, резко
изменяется привычное поведение человека, деформируются его установки,
жизненные позиции.
При хладнокровном умысле обидчиков можно было уложить с двух вы-
стрелов, целясь в жизненно важные органы, но попадания – в Сайдиева – в
правой стороне корпуса тела и смертельное ранение Абдулабекова – резуль-
тат не одного выстрела: потерпевший пытался отнять оружие, страх обусло-
вил рефлекторность последующих действий. Множественность нецелевых
попаданий говорит о хаотичной дезорганизации психики, нарушении ясно-
сти сознания: «Я очнулся только от боли, когда затвором прищемило палец».
Это состояние сопровождается частичной амнезией – многое Саша не мог
вспомнить, это не попытка умолчания, а объективные признаки аффекта.
Пули, летевшие в разные стороны, свидетельствуют о том, что несчастный
стрелял с той рефлекторностью, с той животной логикой, с которой мы кри-

133
Журналистика как поступок

чим и неистовствуем, когда уже не в силах ни скрыть, ни побороть невыно-
симой боли.
Нейрофизиология объясняет сужение сознания нарушением взаимодейст-
вия возбуждения и торможения. При аффекте страдает тормозной процесс, воз-
буждение беспорядочно распространяется в подкорковые зоны мозга, эмоции
теряют контроль. В действиях в состоянии аффекта не бывает ни осознаваемых
конкретных целей, ни осознанных способов действий.
Саша в истерике бросился бежать прочь от места происшествия. Сай-
диев утверждает, что пробежал 50 метров и упал у дома № 36, а обвиняе-
мый догонял его, чтобы добить. Но от места происшествия до порога до-
ма – не больше 5 метров, к тому же с ранениями невозможно со сприн-
терской скоростью пробежать 50 метров. При умысле Степанов мог бу-
лыжником добить раненого упавшего Сайдиева, но Саша бежал в полуоб-
морочном состоянии. По словам Сайдиева, вокруг было много людей.
Почему тогда никто не остановил Степанова? Почему от обвинения нет
свидетеля этой ситуации? Свидетельница Кадиева подтверждает лишь,
что нашла раненого у своего дома, узнала от детей, что он вышел пошаты-
ваясь из машины, почему дети и решили, что он пьян. Сайдиев подтверж-
дает эти слова детей, не замечая, что противоречит себе. Парадокс: обви-
нение в отсутствие доказательств выставило свидетелей, объективно сви-
детельствующих в пользу обвиняемого. Бывшая сотрудница Абдулабеко-
ва свидетельствовала о нанесении им ей побоев (поломаны ребро и па-
лец.) Еще одна жертва потерпевшего. Первые слова ее: «Напрасно вы его
судите». Какая она сторона обвинения?
Другая свидетельница обвинения, жительница улицы, расположенной
перпендикулярно Кутузова, видела Сашу доли минуты, когда он бежал к го-
роду, догоняя медленно едущую машину: «Я увидела спину человек, бегущего
сверху вниз, одновременно «Волга» проезжала и человек почти наравне бежал. Я
думала, как он не боится обрызгаться, так близко бежит». В этой детали все
дышит безыскусной правдой. В ясные дни на Чапаева, по которой проходит
обширная канава, невозможно пройти, представим, что было в тот слякот-
ный день. Если машина ждала по сговору, надо ли было ехать, не стоять, те-
ряя драгоценные секунды, тем более включать музыку, из-за чего Азимов не
сразу услышал Сашу? От дома свидетеля обзор возможен на 30–50 метров,
точно схвачен миг: медленно, в поисках, едущая машина, истерично дого-
няющий человек. «Я видела, что он близко бежал», – эти слова подтвержда-
ют и верность показаний Азимова: «Я ехал медленно, искал глазами. Там кру-
гом ямки. Думал, найду его, потом вернусь за сыном шефа. В это время подбе-
жал Саша. Я его не видел, он по капоту стучал, я остановился. Испуганный,
бледный. Дрожал весь. Я спросил, что с ним, он ничего не говорил». Показания
свидетелей обвинения раскрывают правоту версии защиты. Так малые вели-
чины составляют одну непрерывную цепь отдельных звеньев.

134
Миясат Муслимова

Обвинение призывает совершить ошибку, закрыв глаза на явные при-
знаки аффекта. Суд может квалифицировать действия Степанова и как не-
обходимую оборону. Налицо самозащита человека, потрясенного ударом,
неизвестно еще чем угрожающим. Удар, за которым вы не знаете, не после-
дует ли еще более сильный, и со стороны человека, обладающего незауряд-
ной силой, имеющего сообщника, демонстрирующего нож, – такой удар –
не просто насилие, а явная угроза чести, телесной неприкосновенности,
жизни. Душе жертвы оставалось погибнуть или воспрянуть хотя бы ценой
преступления. Страшной ценой преступления и своей судьбы поднял он по-
руганное достоинство, чтобы решить: «тварь ли я дрожащая или право
имею?» Страшно это право, но меньше всего обвиняемый его хотел. Всякое
преступление искупается страданиями, которые влечет за собой. Степанов
выстрадал много, воля его была так подавлена, душевная природа его так
чужда зла, что меньше всего он убийца. Не забудем – он ценой своей судьбы
остановил щупальца наркобизнеса, отказавшись стать пособником зла. Обви-
нение ему предъявлено и в хранении и распространении наркотиков. Но
разве не протест против этого привел его на скамью подсудимых? Он не
имел в своей натуре ни одного из качеств убийцы: ни злобы, ни страсти, ни
порока, ни корысти, ни мстительности.
Несправедливый приговор – общественное бедствие. Накопление таких
приговоров в общественной памяти – зло. Если перед судом человек, ци-
нично преступающий закон и мораль, пользуется положением, поддержкой
для обмана правосудия, – надо явить силу суда, согнув ему голову под же-
лезное ярмо закона, но когда перед ним склоняет свою усталую голову сла-
бый, истерзанный человек, много и несправедливо перенесший, еще моло-
дой, – общество вправе ждать справедливого и милосердного суда.
«Молодежь Дагестана», 21.03.2003


ВОЙНА И МИР ДИАЛЕКТИКИ ОБРАЗОВАНИЯ
Сегодня образование в республике, как и в стране в целом, явно зашло
в тупик. Чем завершится кризис образования – это зависит и от нашего
умения рано или поздно ответить на вечные вопросы «Кто виноват?» и
«Что делать?». Если народ утратил способность ставить и решать вечные
и проклятые вопросы бытия, это верный признак духовного оскудения.
Общество, не способное использовать трибуну, которой является газета,
не решит своих проблем. «Хорошая газета – это нация, которая ведет бе-
седу сама с собой», – говорил драматург А.Миллер. А кулуарное обсужде-
ние проблем создает видимость умственного брожения и позволяет со
спокойной совестью лгать или играть в странные игры по своим и чуж-
дым нам правилам.

135
Журналистика как поступок

Искать конкретных виновников – затея бессмысленная и нереальная.
Тысячи нитей соединяют нас с другими людьми. Через эти нити наши
действия становятся причинами каких-то событий и возвращаются к нам
как следствия. Так мы вносим свою лепту в ту ситуацию, которую созда-
ем, а потом оказываемся ее же заложниками.
Опасное это дело – говорить о проблемах образования: в нем все про-
блемы так взаимосвязаны, так неделимы процесс и результат, что попыт-
ки найти первопричину превращаются в поиски ответа на вопрос, что
первично, яйцо или курица, а рассмотрение одной проблемы выводит к
необходимости изучить все звенья этой цепи.
Если молчание – способ существования лжи, его должно прервать. Но
чаще молчание – уход от проблемы, а у нас на фоне роста армии канди-
датов и докторов от науки и образования сложился стихийный заговор
молчания на профессиональные, а значит, и личностные темы (в образо-
вании профессиональное и личностное едины). Интеллигенция уже дав-
но должна бы прервать молчание для беседы, ибо, как говорил Ж.Верн,
«всякий человек, превосходящий других по интеллекту и нравственным
качествам, помимо своей воли и желания отвечает за других».
В профессии педагога изначально заложено требование союза интел-
лекта и нравственности, потому-то нам и нести первыми ответственность
за видимый мир на полях просвещения и не объявленную ему войну.

Парадоксы образования
Уже второе десятилетие школа движется курсом на гуманитаризацию
образования. Это направление предполагает перенос внимания в обучении
на формирование личности, углубленное изучение гуманитарных дисцип-
лин. Но «движение» не приблизило нас к цели, и вместо оглядки, вспять ли
мы движемся или в сторону, реформаторы решили пришпорить коня, чтобы
сделать скачок через пропасть, отделяющую реальность от начертанных це-
лей. Но конь равно падает как от застоя, так и от излишней езды.
Благородными целями нас не удивишь как во всеобщей истории, так и в
истории образования. Вот и нынешняя реформа подняла на щит безукориз-
ненные лозунги: разгрузка детей, улучшение их здоровья, повышение каче-
ства образования. Но вместо ожидаемого триумфального шествия благород-
ных начинаний мы сталкиваемся с очередными провалами и парадоксами.
Первый парадокс образовательной реальности. В республике существу-
ет масса образовательных структур: Министерство образования, вузы,
ГУНО, институт педагогики, Институт повышения квалификации педа-
гогических кадров и т.д. Каждая из этих структур проводит немалую рабо-
ту, но согласованности в их действиях, глубинной связи между собой и
стремления к связям для проведения единой образовательной политики
нет, за исключением редких начинаний.

136
Миясат Муслимова

Второй парадокс. При обилии различных образовательных структур
с громкими названиями – налицо лишь активность отдельных лиц-
инициаторов маскарадного шоу с переодеванием и сменой вывесок,
контрастирующая с безликостью внутренней жизни младенцев от обра-
зования. Нет творческих коллективов – лишь отдельные яркие лично-
сти, не определяющие лицо образовательного учреждения ввиду своей
единичности, изобилие средних, а нередко и более чем посредственных
педагогических кадров.
Третий парадокс. Искусственно нагнетаемый реформаторский зуд
сверху – и полная апатия учителей снизу.
Четвертый парадокс. Вузы предвкушают девятый вал образовательно-
го бума – образование в цене, а престиж образованности – пустой звук не
только для обывателя, но и для уполномоченных государством лиц, тех,
кто должен принять выпускников вуза в свои мохнатые и не очень руки.
Коммерциализация образования – факт очевидный и тревожный.
Пятый парадокс. Образование должно способствовать очищению нра-
вов и формировать Личность или Специалиста, а еще лучше – то и другое
вместе, но мы наблюдаем деградацию нравов и убеждаемся в правоте
Б.Шоу: «Нельзя стать узким специалистом, не став, в строгом смысле,
болваном».

Цели или интересы?
Есть самые общие причины проблем как в образовании, так и в любой
сфере общества. Они стоят того, чтобы посвятить им лирико-философ-
ское отступление.
Какой веселый и добрый жанр – пародия! А весь фокус в том, что на-
меренно утрируются какие-то черты пародируемого, и вот уже смех объе-
диняет всех в радости узнавания и различения. В этом смысле смех – уни-
кальное орудие познания, вот только жаль, что мы мало используем его в
познании. Не бойтесь пародий, вот уж что не дает остановиться жизни,
принять застывшие формы за жизнь! Это тем более важно, поскольку у
жизни есть коварный враг, искусно маскирующийся под жизнь, – имита-
ция – безжизненный фантом обмана и самообмана. И удается ей обман
только потому, что она очень серьезная и важная дама.
Наше мышление страдает склонностью к догматичности, а мы его сде-
лали нормой в обучении. Ведь жизнь – как река, она изменчива и текуча.
Схватывая содержание жизни в определенный момент, мы воспринимаем ее
как статичную данность, и вот уже не замечаем, что у нас в руках осталась
голая форма, внешний оттиск от мгновения жизни, а сама она движется и в
каждый момент уже не та, что раньше. Мы принимаем внешний отпечаток
за нее самое и уже имеем дело с фантомом жизни, в то время как живая
жизнь ушла далеко вперед, а мы либо еще не осознаем потребность в знаме-

137
Журналистика как поступок

нитой фразе ребенка, либо боимся закричать: «А король-то гол!» И дело
здесь не только в лукавстве обманывающих и простодушии обманутых, а и
в особенностях познания. Пока мы оставшуюся форму приняли за содержа-
ние, в это время текучее содержание приняло иные формы, и неужели мы
так и обречены вращаться в мире все множащихся форм, теряя все больше
связь с уходящей за маски наслоений жизнью? Догматичность нашего мы-
шления порождает догматизм образования и порождается им.
Есть иные причины противоречий в образовании. Мы знаем, что первые
отрасли науки были частью философии. Из нее отпочковались другие от-
расли знания, все более специализированные. Сегодня специализация в на-
уке и в образовании дошла до кризиса: мы у черты, когда детальное изуче-
ние отдельных органов отучает понимать жизнь всего организма. Внешней
формой специализации и разделения труда стало создание различных необ-
ходимых и избыточных ведомств. Увлекшись идеей разъединения и выпол-
нения своих функций, мы потеряли главную цель – все во имя человека, и
решили, что отдельные функции важнее организма. Вот такая перевернутая
диалектика: объективно разъединившись, чтобы успешней решать задачи
объединения, в итоге субъективно объединились в разрушении и подмени-
ли цель. Смыслом деятельности любое из ведомств считает отдельное функ-
ционирование, а первоначальное содержание этих ведомств стало казаться
помехой и угрозой их деятельности. Сейчас принято это называть знамени-
ем времени и требовать такую практику возвести на трон. Представляете,
если практику работы правоохранительных органов возвести в идеал, выки-
нув теорию о презумпции невиновности? А ведь такие призывы в нашей
прессе от имени авторитетных деятелей были высказаны. («Кому служит
новый УПК» – «Новое дело», № 23–24, 2002 г.) Это пример забвения диа-
лектики теории и практики. Не всегда это результат злого умысла, чаще –
добросовестное заблуждение. Путаем причины, следствия, условия, цели и
средства, туманим ясный мир и приписываем ему качества нашего интел-
лекта. Этого греха и образования – так учим мыслить и мыслим сами…
Вот и мы, деятели образования, поделили благодатную ниву образова-
ния на наделы, прочертили между ними границы, выстроили заборы в ме-
ру своих амбиций, чтобы труднее чужим было заглядывать. Это только го-
ворится, что для препятствия утечке информации, соблюдения техноло-
гий «посева и сбора урожая». Вот и строим барьеры, чтобы самолично ес-
ли не сеять, то собирать. И вот одни сеют, другие собирают, а бывает и по
пословице: что посеяли, то и пожали, да вот одни жнут в свой амбар, а
другие собирают плоды чужой жатвы – попадают в руки недоученных
«семян» и пожинают уже другие плоды. И жатва разная, и плоды разные,
а последствия не замедлили себя ждать. Ведь мы все равно живой орга-
низм, река жизни смешивает все части в целое – и вот уже болезнь одной
части тела стала общей болезнью.

138
Миясат Муслимова

Вот такая история с неладным датским королевством. И творится эта ис-
тория не выдающимися, а рядовыми людьми, только примитивная просто-
та одних блекнет в сиянии их служебных полномочий, понимаемых как
полномочия прав, а не ответственности, а святая простота других подобна
той старушке, бросившей ветку в костер для Коперника – простота неведа-
ющих. А когда речь идет о ведающих, надо остановиться и спросить с тех, на
ком держится государство: с юристов, врачей и учителей. Но поскольку до
врачей и юристов были педагоги – начнем с нас.
Вот так и слышу сакраментальный вопрос: «А зачем тебе это надо?» А есть
еще интересная фраза: «Тебе что, больше всех надо?» А за ними полчища тех,
кто думает: «А кто за тобой стоит?» Понимаете, кто и когда может задавать та-
кой вопрос? Конечно, тот, чьи интересы задеты вопрошающими. Это люби-
мые вопросы нечестных, или равнодушных, или авторитарных людей. Зада-
ющие такой вопрос точно попадают в цель: случайно задумавшийся человек
быстро возвращается в привычное безвопросное состояние, а совестливый
человек, нравственно щепетильный, раненный сомнением в чистоте своих
помыслов, в лучшем случае уйдет в молчание, как во внутреннюю эмигра-
цию. В худшем – пополнит ряды большинства живущих как все, даже если
верит в правоту слов Л.Толстого: «Один из самых обычных и ведущих к са-
мым большим бедствиям соблазнов есть соблазн словами: «Все так делают».
Правда, есть еще один вариант, но кому же он понравится? – упорствующе-
му в желании получить ответы на вопросы можно повесить ярлык скандали-
ста – пусть пожинает плоды настойчивых вопрошаний! Всегда есть люди, ко-
торым приятно думать, что пчелы жалят, чем о том, что они дают мед.
Примеров таких ситуаций разной степени масштабности во всех облас-
тях жизни хоть отбавляй. Вот последний пример из моего опыта. Обрати-
лась студентка, проходившая практику в школе, с просьбой позволить ей
специализироваться по педагогике вместо специализации, которая была ра-
нее. Поскольку за мою многолетнюю практику это уникальный случай, ког-
да студент изъявляет желание заняться школой, и к тому же исходя из пред-
ставлений, что научная работа по интересу студента более эффективна, чем
обязательно-принудительная, я обратилась к профессору другой кафедры за
дозволением отпустить ее. Решение профессора было «не пущать», но даже
не это прискорбно, а степень профессорского негодования по поводу моей
инициативы: «Зачем она вам нужна?» Вообще-то вопрос саморазоблачаю-
щий. Как объяснить отсутствие цели утилитарного применения человека?
Вот уж поистине – каждый из нас понимает у других только те чувства, на
которые способен. И подозревающих так много развелось, что там в уголов-
ном праве – в образовательном пространстве презумпция невиновности не
в чести! (Закономерность такая – чем больше нарушений, тем больше подо-
зрений, особенно у нарушающих, и вот уже все друг у друга под вопросом.)
Что ж делать тем, кто пока еще чист? Все равно он потенциальный «нечис-

139
Журналистика как поступок

тый». В следующий раз и побоишься бескорыстно в простоте душевной что-
то сделать. Возьмем на вооружение совет Талейрана: «Не доверяйтесь перво-
му побуждению – оно почти всегда благородно». Но вот студентку, которой
больше всего досталось за инициативу, жаль. И за профессора, как за держа-
ву, обидно. Хоть он и остался победителем. А хотелось, чтобы победила пе-
дагогика. И как выбор студентки, и как принцип этики.
Человек – не средство, а цель – это уже общее место. Общие места обре-
чены стать инвалидами истины от повторения всуе и забвения в конкретных
действиях. И вот уже потеря доверия в образовании ведет к потере доверия
образованию.
Разделительная линия того, что хорошо, что дурно, сегодня как никогда
проходит по черте нравственности. Только это естественно породит личную
ответственность за происходящее и выведет общество на путь выздоровле-
ния. Сегодня ощущается как никогда потребность в профессионализме,
пронизанном этическими началами. И тогда не надо будет переводить
стрелку ответственности на государство, потому что государство – это мы.
И народ – тоже мы. А чиновники, политики и депутаты – всего лишь слуги
народа. Не от слова «служба», а от слова «служение». И потому и у них вели-
ка ответственность, и у нас не меньше. Прав у нас более чем достаточно, но
они не будут работать до тех пор, пока обязанности для нас будут менее цен-
ны, чем права. Это диалектика жизни здорового общества. А вот чтобы слу-
ги народа не путали свои интересы с общественными, на то есть граждане,
до которых нам надо подняться, а высокому слову «гражданин» вернуть ве-
личие греческой демократии. Может, тогда мы начнем уважать в себе и дру-
гих личность, поймем, что вне зависимости от того, «один ты в поле» или
нет, ты – воин, потому что ты – личность, и ты – гражданин. Общество де-
градирует, если не получает импульса от отдельных личностей, импульс де-
градирует, если не получает сочувствия от всего общества.
«Молодежь Дагестана», 06.06.2003


ЧТО ДЕЛАТЬ?
Литература в контексте реформы

Осознаем ли мы, что имеем благодаря литературе и какою ценою платим
за пренебрежение к ней? Кто не был ранен русской литературой, тому долж-
но стыдиться такого «здоровья». Но сегодня ее судьба внушает серьезную
тревогу. Вот где у семи нянек дитя без глазу. Институт педагогики разрабаты-
вает вопросы преподавания языков и дагестанской литературы в националь-
ной школе, ИПКПК занят повышением квалификации учителей, в минис-
терстве образования так и не удалось найти конкретно ответственное лицо.
Нижестоящие структуры убеждены, что оно есть. Недавно в городе прошла

140
Миясат Муслимова

школьная конференция на тему «Природа в творчестве Р.Гамзатова». Хоте-
лось узнать, кем предложена эта тема, а нельзя ли дать ее шире, на что был
общий ответ: «Сверху рекомендовали». Так и не удалось найти таинственно-
го и неизвестного исполнителям автора рекомендации. В настоящее время
болевым для словесников является вопрос стандартов по литературе, от ко-
торых зависит концепция предмета, но проект совершенно незнаком учите-
лям. Можно, конечно, обвинить учителей в том, что они устранились от вли-
яния на образовательную политику, но если ответственные ведомства не ду-
мают о формах участия учителей и сами не участвуют в образовательной по-
литике – то это более чем странная ситуация. К пассивности регионов центр
привык, уже и без участия регионов решаются вопросы, напрямую их каса-
ющиеся. Так, например, пока еще на уровне проекта, но в центре идет рабо-
та по созданию единого стандарта для профильных классов национальной и
русской школы. Чиновники от образования торопятся создать единое обра-
зовательное пространство, чтобы быстрее вписаться в европейский стандарт.
Но готова ли национальная школа к конкурированию с выпускниками го-
родских школ при введении единого стандарта? Почему по такому важней-
шему вопросу не изучена позиция региона? Ответ прост – центр привык к
пассивности регионов. Заложниками этой ситуации станут сельские школь-
ники, которые на сегодняшний день не могут на равных конкурировать с вы-
пускниками городских школ – ведь реформаторы, предполагая соединить
стандарты двух типов школ в профильных классах, ничего не говорят о вве-
дении двух типов ЕГЭ, что было бы необходимо в таком случае.
Еще один любопытный факт. Вот уже более десяти лет у учителей есть
право выбора программ по литературе и комплекта учебников к ним. Одна-
ко во многих школах даже Махачкалы мало кто из учителей смог ответить на
вопрос, по какой программе он работает. Казалось бы, наконец-то учитель
получил возможность самостоятельно распределять количество часов по те-
мам и выбирать программы, но, оказывается, воспользоваться дарованной
свободой он не спешит, предпочитая работать, как выяснилось, без про-
грамм – по учебнику. При этом нередко происходит стихийный переход от
учебников одной программы к учебникам другой в зависимости от того, ка-
кими учебниками располагает библиотека. Это преемственность? Стихий-
ность и отсутствие четкой концепции литературного образования – следст-
вие не только пассивности многих учителей, но отсутствия четкой системы
управления школой в области литературного образования. Школа не полу-
чает реальной помощи от существующих ведомственных структур, предпо-
читающих осуществлять лишь функции контроля.

Медальная лихорадка, или оборотная сторона медали
В последнее время в образовании недоверие стало нормой. Само со-
здание полиции качества при Министерстве образования говорит о ско-

141
Журналистика как поступок

ром нашем братании с правоохранительными структурами. Братание –
жест не военный, но возникающий на фоне баталий. И подозритель-
ность, которая к лицу органам, породила в образовании такие явления, о
которых давно следует сказать, чтобы защитить страдающих от нее не
только честных учителей, но и детей, и родителей. Самый яркий пример
тому – ситуация вокруг медальной лихорадки.
Каждый год вокруг медалистов разыгрываются самые разные сценарии
действий ответственных органов, которые озабочены вроде одним: как
обеспечить объективность оценок работ, отсеять мнимых медалистов. Но
вот способы достижения такой цели напоминают театр абсурда. Вот уже не-
сколько лет повелось собирать всех претендентов в отдельную школу, при
этом год от года военизируются условия их охраны: привлекаются сотруд-
ники из органов вместо прежних учителей – чтобы неповадно было переда-
вать шпаргалку. Что меняется? Вместо одних в роли передатчиков выступа-
ют другие, растет мзда за услугу вместо прежнего сердобольного бескорыс-
тия учителей, а вот страдают из-за мании подозрительности прежде всего те
дети, которые честно шли на медаль. Не зря в последние годы многие пре-
тенденты отказываются от медали, зная, что им предстоит испытать. Экза-
мен – сам по себе стресс для медалиста, осознающего, сколь высока степень
платы за ошибку. А «сгон» на сочинение в другой школе, в новом коллекти-
ве, в напряженной полицейской атмосфере как может располагать к творче-
ству? Это психическое насилие над ребенком, это непонимание природы
творчества, каким является экзамен по литературе. Известный учитель ма-
тематики мне доказывал, что написание в новой среде полезно тем, что
учит, не обращая внимание на обстановку, мобилизовываться и демонстри-
ровать свои знания. По математике-то оно, может, и так. Но по литературе
создание такой атмосферы свидетельствует о полном пренебрежении к пси-
хологии творчества, к требованиям педагогики. Администрирование стало
выше принципов педагогической целесообразности.
Процесс проверки медальных сочинений заслуживает особого внима-
ния. Работы проверялись в школах, где выставлялись соответствующие
оценки, подкрепленные рецензиями. Затем из школ работы посылались в
городскую комиссию, где над ними, как пчелки, трудились учителя, пере-
проверяя и очень часто изменяя оценки. Эпопея серебряных медалей здесь
завершалась, работы претендентов на золото шли в республиканскую ко-
миссию, где в третий раз подвергались перепроверке. Я вовсе не иронизи-
рую над этими комиссиями, где не раз работала сама. Они проделывали
большую и низкооплачиваемую работу из любви «к искусству», и делали
все, чтобы обеспечить объективную оценку работе и не допустить падения
престижа медали. В этом году решили сократить число проходных этапов, и
все работы были направлены сразу в республиканскую комиссию. Не луч-
шее решение, прежде всего, потому, что те учителя, которые вели своих пи-

142
Миясат Муслимова

томцев много лет, оказываются отстраненными от возможности оценить их
и свой итоговый труд, это также выражение недоверия учителю. Кроме то-
го, даже при наличии нескольких комиссий всегда выявлялись ошибки в
оценивании – почему надо предполагать, что нынешняя комиссия семи пя-
дей во лбу? Все эти годы проверка медальных сочинений была лишь кампа-
нией, озабоченной лишь функцией контроля, но что было сделано, чтобы
извлечь уроки из материалов проверки и повысить качество образования хо-
тя бы в сфере преподавания литературы? Во-первых, организаторы работы
комиссий располагали уникальным материалом не только для проверки
знания учеников, но и для проверки уровня профессионализма учителя ли-
тературы. Я не говорю о ситуации с проверкой грамотности, где напряжен-
ный ритм работы, ограниченность во времени порой приводят к пропуску
ошибки: речь идет об оценке за содержание. Если на школьном этапе за ра-
боту весьма посредственную выставляется высокая оценка, она не может
быть объяснена невнимательностью, тем более на работу пишется рецензия,
аргументирующая выведение оценки. Сколько педагогов проверяют друг
друга, какой материал, чтобы адресно выявить уровень профессионализма и
спросить с учителей, а в случае необходимости дать сведения и работу Ин-
ституту повышения квалификации педагогических кадров! Вот здесь учи-
тель хорошо подумал бы, прежде чем выдвигать на медаль заведомо слабые
работы, и члены республиканской комиссии не выглядели бы перед плачу-
щими там нередко детьми предвзятыми монстрами. Разве ребенку легко по-
верить, что оцененная в школе и вышестоящей комиссии на «отлично» ра-
бота оказалась не соответствующей оценке? Кому ему доверять, квалифика-
ции каких педагогов? Если бы действовала такая система контроля не толь-
ко за оценками детей, но и учителей, не пришлось бы сегодня вообще ли-
шать учителя права на проверку. Попытка избежать ошибки заставляет впа-
дать в другую только потому, что никто не работает над анализом ошибок.
Еще один показательный пример отсутствия работы над ошибками со
стороны органов управления образованием. Вы никогда не задумывались,
какова судьба медальных сочинений после их проверки? Это же бесценный
материал во многих отношениях. Во-первых, это работы наиболее одарен-
ных детей, почему бы с лучшими из них не знакомить школы, общество?
Это и поощрение к творчеству, и здоровая мотивация к успеху и к обучению.
Во-вторых, почему не обобщены типичные ошибки, не проанализированы
для учеников, родителей, для учителей? Увидеть свои ошибки могут лишь
подающие на апелляцию, да и они не всегда получают вразумительные от-
веты на вопросы. Ни учителя, ни методисты, ни ученые не получают этот
материал для обобщения. На ошибках мы не учимся, а в этом и корень про-
блем. Поинтересовавшись судьбой этих работ, я узнала, что они по истече-
нии года уничтожаются. Блестящий способ повторять ошибки. Правда, бы-
вали и интересные казусы, свидетельствующие о том, что есть среди сотруд-

143
Журналистика как поступок

ников некто, кто старается сохранить для потомков отдельные экземпляры.
В свое время мне пришлось в составе комиссии проверять яркую, ориги-
нальную работу по творчеству В.Гроссмана ученицы г. Махачкалы, а на сле-
дующий год эта же работа слово в слово оказалась в моих руках при провер-
ке, на этот раз она прибыла из Хунзахского района.
Очень жаль, что о существовании такого важного органа, как Министер-
ство образования, широкая общественность узнает во дни медальной лихо-
радки, где заранее уже объявляется почти военное положение, где, прежде
чем войти не к министру, а в рядовую канцелярию, у вас будут долго допы-
тываться, зачем вы пришли, ибо идет борьба с попытками страждущих най-
ти чиновничью благосклонность во время проверки медальных сочинений.
Негодные злопыхатели клевещут, называя сумму в зелененьких, востребо-
ванную якобы некоторыми чиновниками от министерства, для зеленой до-
роги «медалисту», а министерство выражает свое тотальное недоверие учи-
телям и родителям. И для всего есть основания, но чтобы из-за паршивых
овец стадо не губить, не на стадии итоговых работ надо подключаться к от-
севу случайных медалистов, а гораздо раньше. Помимо тех мер, которые вы-
ше указаны, следовало бы в течение года сотрудникам органов управления
образованием посещать уроки в школах и наблюдать с какой-то степенью
периодичности и школьную документацию, и ответы на уроках, и знако-
миться с текущими школьными сочинениями, чтобы суметь отличить за-
казное сочинение от авторского. А вот когда некоторым детям, пришедшим
в этом году на написание медального сочинения, вдруг объявляют, что они
не допускаются к написанию медальных работ, так как в классных журналах
найдены некие огрехи, хочется спросить, кто ответит за варварский способ
объявления в последний и ответственный момент такого решения, что ме-
шало разобраться с документацией раньше, чтобы избежать психотравмиру-
ющей ситуации для школьника? Почему крайним за головотяпство взрос-
лых должен стать ученик? Контрольные функции порой так любы некото-
рым, что они избавляют от необходимости иметь дарования и ум.

Блеск и нищета сочинений
Сегодня на черном рынке образовательных услуг существует услуга
написания медального сочинения. Как бы ни пытались с этим злом бо-
роться, оно не исчезнет до тех пор, пока не будут искоренены причины
этого явления.
Самая главная причина – школа не учит писать сочинение. Вуз не
обучает будущего специалиста написанию сочинений и не требует от не-
го этого умения. Заставьте учителя писать вместе с учениками все теку-
щие классные и домашние сочинения. Это должно стать нормой, так как
творчество постижимо только творчеством. Только созданием творческой
атмосферы, включением в него и учеников, и учителя при системной ра-

144
Миясат Муслимова

боте, при постоянном анализе и обсуждении работ можно учить свободно
излагать свои аргументированные письменные рассуждения, чем по сути
и являются сочинения.
Вторая причина распространения заказных сочинений – чрезмерное
повышение планки медальных сочинений. Мой опыт участия в работе ко-
миссий по проверке медальных сочинений и опыт защиты работ учащих-
ся в апелляционных комиссиях позволяет это утверждать со всей очевид-
ностью. Требования к стилистике ученических работ порой превышают
планку требований к академическим учебникам. Ни индивидуально-ав-
торский стиль, ни метафоричность языка не приветствуются, к языку со-
чинения порой подходят как к языку учебника по логике или по синтакси-
су языка. На моей памяти примеры, когда под речевую ошибку подпадали
высказывания Толстого и Гоголя – вот кому точно не видать бы нашей ме-
дали! Как речевая была выведена фраза «реальная действительность», по-
вторяющаяся в учебниках для студентов филологических факультетов.
Прекратим ловить детей на перегибах своей борьбы за чистоту языка. Ведь
при такой практике самостоятельно пишущие дети оказываются заведомо
в худшей ситуации и вынуждены нанимать, чтобы не конкурировать с учи-
телями. Так, некоторые родители, даже имея грамотное чадо, при поступ-
лении, напуганные разговорами о том, что без взяток не поступить, ищут
кого-либо для передачи денег из соображений, «чтоб не завалили». Мифы
вокруг поступления пугают подготовленных детей, родители которых
ищут коммерсантов от образования, бросающих тень на всю эту сферу. Но
диалектика такова, что те деньги, которые народ или малая его часть отда-
ют, чтобы поддерживать свою свободу, становятся орудием его же порабо-
щения, и то, что платит он сегодня по доброй воле, используется для того,
чтобы заставить его платить завтра по принуждению
В апелляционных комиссиях последних лет практически невозможно
добиться пересмотра оценки по литературе при наличии оснований, так
как повышенная подозрительность ориентировала председателя комис-
сии не на оценку работы по существу, а на поиск истинного автора рабо-
ты – вот вам и результат братания органов образования с духом правоо-
хранительной системы. Оставьте право ловить за руки органам – они на
то и существуют, а обязанность комиссии – оценивать предъявленную им
работу, а не подозревать каждого, приходящего на апелляцию в особой за-
интересованности, следуя завету Робеспьера: «Основная добродетель
гражданина есть недоверие». По русской литературе нет экспертной ко-
миссии, не всегда привлекаются сильные специалисты, неясен критерий
их отбора. Как-то мне пришлось защищать работы трех учеников: не все-
гда сельские учителя приезжают на апелляции. Так я услыхала обвинение
в том, что автором всех работ я и являюсь. Одновременно написать три
разные работы ученикам сельских школ, находясь на работе в Махачкале, –

145
Журналистика как поступок

при всем желании такой талант за собой признать я не могу. А обвиняю-
щий пафос можно было бы проигнорировать, если бы не тот факт, что по-
ворачивался он против учеников. Против тех учеников, чьи работы были
безупречны, а квалификация проверяющего не соответствовала норме.
Это редкие случаи, но они есть. Мы в ответе перед детьми за их и тем бо-
лее за наши ошибки. И других соображений здесь быть не может. Во вре-
мя одного из обращений в апелляционную комиссию мне в шутку было
сказано: «Вы опять по ту сторону баррикады?» Мы не на баррикадах, не
друг против друга, мы – за общее дело обучения и воспитания. И наш
долг объяснить ошибку ребенка и исправить нашу, если она есть. И ника-
кой корпоративной этики здесь быть не может. Некогда Перикл, афин-
ский стратег, отказываясь от участия в ложной клятве, сказал: «У алтаря
кончаются права дружбы». Вот и мы – не на баррикадах, а у алтаря.
Да, надо бороться с амбициями родителей, со всеми, кто хочет нагреть
руки и обойти законы, кто профанирует понятие школьной медали, но
надо думать, как бороться, не впадая в новые ошибки и как работать над
ошибками.

Разрушим или сохраним?
В стране идет процесс разрушения литературного образования. Удар
нанесли вузы, которые отказались от сочинений как формы проверки
знаний выпускников. В МГУ при его контингенте поступающих сохране-
но сочинение как вступительный экзамен, а мы даже на филологическом
факультете ДГУ отказались от него. Тесты лишь одна из побочных форм
проверки знаний. Второй удар наносит реформа образования, пойдя по
пути отказа от обязательности сочинения. Третий удар наносят те учите-
ля, которые не умеют учить творчеству, те, о которых афористично сказа-
но: «Преподавание – последнее прибежище слабых умов с классическим
образованием».
Литература – предмет стратегической важности, ослабление позиций
которого уже сегодня привело к своим последствиям. Это единственный
предмет, целенаправленно формирующий нравственность личности и
мышление в органическом единстве. Сегодня без гуманитарного мышле-
ния, формируемого прежде всего литературой, общество стало на опас-
ный путь. Как говорил И.Бродский, мир, вероятно, спасти уже не удаст-
ся, но отдельного человека всегда можно. Литература борется за каждого
человека. И так она может вытащить человечество. Значит, что делать в
условиях разрушения литературного образования? Учить читать, учить
писать сочинения, несмотря на конъюнктуру времени. Учить верить в си-
лу слова и овладевать его могуществом.
«Молодежь Дагестана», 27.06.2003


146
Миясат Муслимова

ОБЩЕСТВО И ШКОЛА: В ПОИСКАХ
СМЫСЛА РЕФОРМЫ ИЛИ БЕГ НА МЕСТЕ?

Сегодня школа вновь стала испытательным полигоном для приложения
реформаторского зуда чиновников от просвещения. Оптимизм министра
просвещения Филиппова очень контрастирует с пассивностью и безмолви-
ем школы, привыкшей выживать, преодолевая валы реформаций, заканчи-
вающихся еще большей унификацией школы и ее подавлением.
Есть какой-то удивительный парадокс в том, что общество всегда недо-
вольно своей системой образования, всегда подвергает ее резкой критике,
но по большому счету все остается по-прежнему. Во все времена в качестве
новых высказываются по существу одни и те же педагогические идеи: необ-
ходимость поддержки активности ребенка, его творческого потенциала, не-
обходимость учета его особенностей, ориентированность на развитие лич-
ности, необходимость готовить его к жизни и т.д. Всего 15 лет назад в «Учи-
тельской газете» был опубликован проект концепции общего среднего обра-
зования, разработанный временным научно-исследовательским коллекти-
вом «Базовая школа». Идеи гуманизации и гуманитаризации образования,
развивающей и развивающейся школы, перестройки воспитания и многие
другие идеи, провозглашенные в нем, окрыляли, увлекали, обещали рожде-
ние новой школы. Это была эпоха Возрождения в педагогике, сотворенная
командой В.Матвеева, редактора «Учительской газеты», вызванная к жизни
пробуждением общества. Благословенное время нравственного здоровья
общества, когда оно рукоплескало Учителю.
За эти годы изменилось многое: созданы различные типы школ, учи-
телю предоставлено право выбирать программы, учебники, деидеологи-
зация образования раскрепостила школу, но свидетельствуют ли внеш-
ние перемены о глубинном преобразовании духа школы, ее роли в
формировании Личности? Дух догматики из школ не изгнан, качество
образования существенно не повысилось, несмотря на внешнюю мишу-
ру, уровень воспитания не изменился в лучшую сторону. И все попытки
нынешнего реформирования вряд ли могут сулить лучший результат, и
причин тому много.
Во-первых, общество не осмыслило итогов и уроков предыдущего ре-
формирования, точнее, его пробуксовки в главном: в качестве образования.
Только в нашей республике функционирует огромное количество иннова-
ционных школ и классов, но общество не имеет представления об их реаль-
ных успехах и проблемах, а общий уровень образования падает пропорцио-
нально росту количества спецшкол и экстерната. Смена вывесок и переиме-
нований статусов школ налицо, а реальный вклад инновационных образо-
вательных структур в повышение статуса образования и воспитания лично-
сти осмыслен ли?

147
Журналистика как поступок

Во-вторых, всеобщий дух коммерциализации глубоко проник в сферу
образования и не мог не отразиться на состоянии школы. Нет у школы им-
мунитета от тех болезней, которыми болеет общество.
В-третьих, неизбежное следствие коммерциализации высшего образо-
вания и переоценки моральных ценностей в обществе привело к резкому
снижению уровня профессионализма.
В-четвертых, обюрокрачивание педагогики и школы, раздробленность
системы образования в целом, отсутствие реального сотрудничества между
всеми структурами образовательного процесса, и как следствие – устране-
ние школы от диалоговых отношений с государством и обществом.

Стандарты: общественный договор или короткий поводок?
Нередко происходит так, что благой замысел, обжившись в чиновничь-
их кабинетах, преображается до неузнаваемости. Такой путь и проделали
стандарты, которые по замыслу их автора Б.Н. Науменко должны были
стать гарантом безопасности творческих учителей, а стали удобным оружи-
ем в руках любого проверяющего. Тогда, в 1991 году, – редкий случай – ми-
нистерство предусматривало ограничение собственной власти, создавая
стандарты как систему противовесов чиновничьей власти. Сегодняшнее по-
нимание стандартов как минимизации содержания образования и перечня
требований к выпускнику ведет к возрождению планово-советской структу-
ры управления школой. Школа воспроизводит завтрашний тип отношений
граждан и государства. Сегодня таким типом становится бюрократическая
диктатура. Стандарты должны выступать как общественный договор между
гражданами и школой – и тогда мы на пути к правовому гражданскому об-
ществу, но реально он строится как договор между ведомством и государст-
вом – и это профанация идеи договора и путь в застой.
Если стандарт – это определенный уровень требований, долженствую-
щих обеспечить качество продукции, то это понимание оборачивается фик-
цией по двум причинам: во-первых, стандартизируемы только формальные
вещи, закладывание в стандарты ценностных параметров вплоть до граж-
данственности и патриотизма может привести к абсурду саму идею, особен-
но когда речь идет в частности о таком предмете, как литература… В такой
ситуации неизбежен формально-оценочный подход к деятельности учителя
и ученика, что лишает содержание образования личностного смысла, а ре-
формы потому и назревают, чтобы преодолеть эту ситуацию – вот нам и по-
рочный круг. Либо следует вообще отказаться от стандартов (живет сегодня
школа без стандартов уже 10 лет, обходится без них и даже уверена, что они
есть), либо они должны строиться совершенно иначе.
Во-вторых, пока проблема стандартов решается на уровне ведомства и
государства, школы и ведомства, принятие стандартов мало что изменит.
Уровень товаров определяют потребители товаров и услуг, роль государства

148
Миясат Муслимова

сводится к защите их интересов и поощрению производителей качествен-
ных товаров. Высшая школа – потребитель услуг общеобразовательных
учебных заведений, она реально диктует свои условия. А вот требования го-
сударства должны быть приняты всеми участниками процесса. Следова-
тельно, создавать стандарты должно как договор между вузами и школами
при участии государства как гаранта.
В последнее время понятие о стандарте в мире изменилось. На Западе
давно поняли, что предъявлять требования к товару как конечному продук-
ту бессмысленно, потому что при равнодушии к процессу производства
брак неизбежен. Только при соблюдении всей технологии высококвалифи-
цированными специалистами товар (в нашем случае образовательный) все-
гда будет качественным. Таким образом, стандарт в образовании – это раз-
работка условий педагогического труда, организации учебного процесса,
соблюдение которых гарантирует качественное образование. Квалифика-
ция кадров, педагогические технологии, оплата труда, школьная гигиена,
расписание, обеспечение учебниками, материальное положение школ – эти
вопросы и должны гарантироваться стандартами. Стандарт – это правовая
норма, регулирующая отношения граждан и государства по поводу образо-
вательных потребностей граждан, фиксирующая ответственность государ-
ства перед гражданином в области образования. Это понимание стандарта
предполагало бы поворот к школе. Но законопроект о стандартах направлен
на то, чтобы законодательно закрепить ответственность учителя, ученика и
школы перед государством, обеспечить чиновникам от педагогики полноту
их властного существования.
Десять лет идет процесс составления требований к школе, разбазарива-
ние средств будет идти и дальше, если, предъявляя требования ученикам,
общество не задумается над вопросами: соответствует ли оно требованиям
выпускников школы? Каков наш стандарт, который мы предъявляем всту-
пающим в жизнь юношам? Впавшие в эйфорию от введения тестов, кото-
рыми удобно манипулировать и сложней выявить истинный уровень зна-
ний по ряду предметов, смогут ли вузы пройти тест на принципиальность и
справедливость? Готовая мгновенно взять выпускника под ружье армия –
соответствует ли она его ожиданиям? Тотальная коррупция, незащищен-
ность и бесправие, наш двойной стандарт в обмен на их стандарт «привер-
женности к гуманистическим и демократическим ценностям, гражданст-
венности, правосознания, социальной ответственности»?..

Национальная школа: быть или не быть?
В рамках Министерства образования РФ создан Временный научный
коллектив «Образовательный стандарт». Им, в свою очередь, созданы пред-
метные группы, включающие три группы специалистов: ученые, эксперты,
представляющие данную область науки, культуры или сферу человеческой

149
Журналистика как поступок

деятельности, авторы учебников, специалисты в области методики препо-
давания данного предмета, – учителя, преподающие данный предмет в
школе.
В декабре 2002 года третий проект стандартов был предложен на рассмо-
трение Государственной Думе, и вновь школа осталась без стандарта.
Противники стандартов считают, что отбор содержания образования
должен регулироваться программами, в стандарте должны быть зафикси-
рованы лишь общие цели, принципы и задачи, цели образования. Учи-
тельство обеспокоено тем, что единственным критерием профессиона-
лизма учителя будет исполнение им и учеником образовательного стан-
дарта, труднее будет учителю, работающему со слабыми учениками или в
авторских школах. Демократические школы настаивают на принципи-
альных поправках. Участники I Всероссийского форума демократических
школ обратились к депутатам Государственной Думы: «Мы убеждены, что
принятие единого для всех учеников обязательного минимума образова-
ния, единого для всех набора учебных предметов неизбежно приведет к
оттоку из школ многих детей, наиболее творческих учителей и к дальней-
шему обюрокрачиванию школы. Согласно проекту закона, государство
устанавливает жесткий контроль за исполнением стандарта, но устраня-
ется от гарантий по созданию в каждой школе материальных и финансо-
вых условий существования».
По официальной статистике, Министерством образования получено 91
экспертное заключение на проект стандартов из 64 регионов, а также от ву-
зов, отделений РАН, Московской патриархии и 150 отзывов от школ. В на-
шей республике проект стандарта по литературе педагогической обществен-
ностью, учителями не обсуждается, большинство учителей стандарта в гла-
за не видели и не вникают, понимая, что от их мнения ничего не изменится.
Что делается в этом направлении Министерством просвещения и другими
ответственными ведомствами – трудно судить, По словам сотрудника Ми-
нистерства, курирующего гуманитарные предметы, экспертное заключение
от региона не было отправлено, не организовано широкое обсуждение стан-
дартов, более того, сами сотрудники образовательных ведомств не знакомы
со стандартами, не говоря о рядовых учителях. Пассивность и безынициа-
тивность сверху и снизу приводит к тому, что регионы отказываются от пра-
ва влиять на образовательную политику. Право вершить образовательную
политику монополизировано с нашего согласия и по сути это ведомствен-
ная политика.
В республике проблемами образования занимаются Министерство
образования, вузы, Институт педагогики, управление образованием при
администрации города. Какая огромная армия специалистов! Однако в
поисках ответа на вопрос, как координируется работа этих органов для
решения проблем, в частности, литературного образования школьников,

150
Миясат Муслимова

выявилась полная разобщенность этих структур и отсутствие единой кон-
цепции деятельности в этом направлении. И к чему тогда такая избыточ-
ность структур?
Итак, реально наш регион не влияет на составление стандартов, отсутст-
вует механизм этого влияния. При такой нашей пассивности мы можем ока-
заться в ситуации, когда центр легко научится обходиться без нашего учас-
тия при составлении федерального компонента, так же, как Институт педа-
гогики в ряде случаев научился обходиться без учета и выявления мнения
педагогической общественности при составлении регионального компо-
нента содержания образования.
Пассивность регионов, отсутствие глубинной взаимосвязи всех образо-
вательных структур может приводить к тому, что важные решения в области
образовательной политики могут приниматься кулуарно, спешно, без учета
позиции заинтересованных сторон…
Как известно, национальная школа имеет свои программы для школ с
русским неродным языком обучения, существуют отдельные программы
для школ с русским родным языком обучения. Наличие разных программ
для национальной и русской школы связано со спецификой усвоения рус-
ской литературы нерусскими учащимися: неодинаковым уровнем языковой
подготовки учащихся регионов, своеобразием социальных, этнографичес-
ких, историко-культурных особенностей, национально-художественной
спецификой родной для жителей данного региона литературы, своеобра-
зием восприятия русской литературы нерусскими учащимися. Учет этих
факторов находит отражение в отборе программных литературных произве-
дений, в расширении межпредметных связей с дисциплинами гуманитар-
ного цикла.
Поскольку предложенный в декабре проект стандартов не был принят,
прежде всего, из-за перегруженности, под эгидой Министерства образова-
ния готовится новый стандарт. До недавнего времени над составлением
стандартов по русской литературе для русских школ и соответственно по
русской литературе для национальных школ работали две комиссии. Первая
комиссия осуществляла свою работу под руководством учителя литературы
и сотрудника МО Зининой Е.А., вторая – под руководством проф. Черкезо-
вой М.В. В итоге на последнем этапе работы возникла идея объединить
стандарты. По официальной логике инициаторов сближения принятие еди-
ного стандарта для старшей профильной школы оправдывается существова-
нием единого образовательного пространства. (Неофициальная причина
связана с тем, что проект стандартов для национальной школы оказался на-
столько более подготовленным и значимым, что первая комиссия вместо
того, чтобы доработать стандарты для русской школы, решила просто ис-
пользовать лучший проект, объединив их. Какая порой мелочь может ле-
жать в основе принятия исторических решений! А что касается ропота вто-

151
Журналистика как поступок

рой группы разработчиков, на них механизмы давления находятся легко, та-
кие, например, как перекрытие кислорода для издания их учебников и др.)
При всей привлекательности идеи единого образовательного простран-
ства возникает много вопросов:
1. Допустимо ли принятие такого решения без информирования и учета
позиции регионов?
2. Какими достоверными и обоснованными доводами подтверждается
целесообразность решения?
3. Есть ли декларация желаемой цели – единого образовательного про-
странства – реальность? Реально ли закрывать глаза на существующую в на-
шем регионе значимую разницу в уровне подготовки выпускника городской
и сельской школы, если мы будем иметь в виду не идеал, а реальность?
4. Не станет ли в этом случае ЕГЭ барьером для выпускников националь-
ной школы к получению и доступности высшего образования, не будет ли это
скрытой формой дискриминации по отношению к национальной школе?
5. Не чревата ли будет такая ситуация социальным, национальным и по-
следующим напряжением в регионах? Возможно, в идеале мы придем к еди-
ному образовательному пространству, но кому выгодно форсирование со-
бытий?
6. Если начало положено, и пока движением фокусника стерта нацио-
нальная школа в профильных классах, не следует ли ожидать столь же быс-
трых и анонимных движений для упразднения ее в обычных старших клас-
сах, затем и до основной школы недолог путь?
7. Не противоречит ли кулуарное решение статье 2 ч. 3 закона РФ «Об
образовании» («О соответствии государственной политики в области обра-
зования принципу общедоступности образования, ее адаптивности к уров-
ням и особенностям развития и подготовки обучающихся»)?
8. Какую позицию займет наше Министерство образования, если узнает
о предполагаемых изменениях? Информация о планах комиссии по каким-
то каналам просачивается в регионы, вот и министерства образования Тата-
рии и Башкирии уже отреагировали: на имя министра образования РФ от
21.02.03 направлено письмо за подписью министра образования Татарии
Харисова Х.Х., где излагаются условия, не позволяющие сегодня обеспечить
единый уровень владения русским языком и литературой учащимися раз-
ных типов школ: «Для таких школ нормативы стандарта должны строиться
на принципе адекватности полиэтническому пространству России, а не мо-
нокультурности. Исходя из изложенного выше, считаем необходимым:
1. разработку двух стандартов по русскому языку и литературе для рус-
ской и национальной школы,
2. введение двух вариантов ЕГЭ для названных типов школ».
Это лишь маленькая часть вопросов по проблемам образования, возни-
кающих, если они даются на откуп ведомственным, бюрократическим под-

152
Миясат Муслимова

ходам, когда широкая общественность устраняется от внимания к ним, ког-
да не развит механизм вовлечения самой школы в управление образовани-
ем… Нет у нас опыта формирования гражданского общества, а есть опыт по-
нимания политики (в любой сфере) как искусства удерживать людей от уча-
стия в делах, которые их прямо касаются. Инициатива снизу и сверху, инте-
грирование целей и возможностей всех образовательных структур и всего
общества – неизбежная задача, если мы ждем конкретных результатов в ре-
формировании образования.

Управление образованием: восхождение
к Учителю или марш-бросок?
Подлинное содержание нынешних реформ внятно не объяснено ни пе-
дагогической общественности, ни педагогической элите. Случайное ли сов-
падение, что на всем протяжении развития Министерства образования ни в
центре, ни на местах практически никогда не встречаются яркие, самостоя-
тельно мыслящие личности? Какие серые личности управляют нашим обра-
зованием? А если они играют другими цветами радуги, почему бы не явить
обществу свои скрываемые таланты, почему мы не видим и не слышим их
ни в прессе, ни в живой школе, ни в каком бы то ни было публичном диало-
ге, не видим ни в какой деятельности? Почему из числа творческих учите-
лей не привлекаются люди к управлению образованием? Наверное, потому,
что ими трудно управлять, вряд ли они согласятся на роль беспрекословных
исполнителей приказа сверху. Чиновникам от образования не требуется
проявить свои недюжинные педагогические способности, знание и интерес
к педагогическим технологиям, нет необходимости проходить все ступени
роста от рядового учителя к руководителю определенной структуры образо-
вания, само это прохождение не ставится в зависимость от творческих спо-
собностей личности и педагогического дара. Беда управления образованием
в нашей стране в том, что управленец от образования очень редко способен
к восхождению до истинного учителя, а учитель милостью божьей не верит
в возможность творчества в чиновничьих кабинетах, а если и поверит, то кто
же ему даст влиять на образовательную политику? Потому так и необходи-
мо нынешним реформаторам единое образовательное пространство, что то-
тальная унификация упростит процесс управления и администрирования
школы, контроля и надзора за ней. Неужели это так утопично – иметь та-
лантливых педагогов, творчески и государственно мыслящих, в управлении
образованием? Где брать творческих чиновников, обеспокоенных поиском
истинных смыслов образования, а не хватающих на лету, чтобы сделать под
козырек, технократический набор словотворчества реформаторов: ЕГЭ,
«компетенции», «стандарт», «модули», ГИФО, «профили» и т.д.
Реформирование образования не имеет ни экономического, ни со-
циального, ни научного обоснования. Трата денег на создание сомни-

153
Журналистика как поступок

тельных центров стратегических исследований, на экспериментирова-
ние, переписывание стандартов, издание «новых» учебников при сла-
бом бюджетном финансировании вместо концентрации средств для пе-
реоснащения школ, увеличения зарплаты, увеличения финансирова-
ния на отдельного ученика за счет снижения количества обучаемых на
одного учителя, повышения уровня подготовки специалистов, расши-
рения сети авторских школ и др. приведет к кризису образования.
Практически все аргументы авторов концепции реформирования пост-
роены на спекулятивных и заведомо ложных посылках. Так, в качестве
одной из целей реформы указывается тезис о сохранении и обеспече-
нии здоровья учащихся, страдающих от перегруженности школьных
программ. Однако по данным академика Российской академии меди-
цинских наук С.И. Колесникова, ухудшение здоровья учащихся связа-
но с неправильной организацией учебного процесса, его усредненнос-
тью, отсутствием индивидуального психофизиологического и анатоми-
ческого подхода, плохим использованием мотивации в обучении и др.
Реализация одного из тезисов Минобразования о переходе на самообе-
спечение не только высшего, но постепенно и среднего образования
ляжет бременем на самую необеспеченную часть населения.
Образование – процесс духовный. Поиски смысла образования вне опо-
ры на Личность и Профессионализм разведут страну и школу по разные сто-
роны. Сегодня от этого выиграет армия посредственностей, а завтра?
«Дагестан», № 3, 2003




Екатерина КОЛЕСОВА
(«Terra Incognita», Санкт-Петербург)

КАК БИТЬЕ ОПРЕДЕЛЯЕТ СОЗНАНИЕ
«Папа, папа, не надо меня шлепать!»
Но папа-комиссар достал маузер и шлепнул сынишку.

Вы слыхали про аттракцион «Адская палатка»? Ну, тот, который выру-
чал самого Остапа Бендера в трудные дни? Стоит большая очередь. Кли-
ент заходит в красивый восточный шатер. В полной темноте получает по
голове пыльным мешком. Выходит. Думает… Еще думает… И начинает
расписывать стоящим в очереди, как это круто и вообще, такого они еще
не видели.

154
Екатерина Колесова

Скажете, всем известный психологический феномен? Да еще и вспом-
ните, как бывший забитый солдат-первогодок после дембеля начинает
раздувать щеки: «Армия меня жизни научила! Каждый должен отслужить
свое!»
Не смешно, господа.
В СПбТУ, а, по-русски говоря, в Политехе, уже 5 лет проводятся соцо-
просы. На всякие пикантные темы, на которые нормальный гражданин
не то что социологу – и батюшке на исповеди слова не скажет, зато сту-
дент студенту – легко. И вот кандидат наук Н.В. Шеляпин с группой на-
чал разрабатывать совсем уж интимную проблему: жестокость при воспи-
тании. А по-простому говоря, – кого и как в детстве родители били. И ес-
ли били, то чем. А если не били, то почему?
…И я даже догадываюсь, с какой это стати мы дожили до таких вот оп-
росов. Это раньше, при историческом материализме, считалось, что у нас
детей не бьют. При дяде Степе, когда деньги еще были деньгами. Теперь
не то. Правда, учителя в школах пока стесняются, но в детской больнице
(им. Раухфуса, в самом центре Петербурга) – уже запросто. А у родного
очага… чего там говорить.
Подошли к проблеме серьезно – чтобы охват социальных слоев был
шире, выбрали 3 очень разных вуза: РГПУ им. Герцена, БГТУ (Военмех)
и сам Политех. Составили анкету с множеством пунктов и вариантов.
При этом, конечно же, исходили из общепринятого постулата – чаще все-
го колотят детей в семьях… ну, вы понимаете, каких. Убогих всяких, очень
бедных, очень многодетных, живущих вдалеке от центров культуры или
там на рабочих окраинах; а бьющие родители – сплошь темнота и отбро-
сы общества. То есть, где-нибудь в Металлострое, в семье стрелочника,
где 5 детей, рукоприкладство вероятнее, чем на Малой Итальянской – в
семье, где 1 ребенок, а родители – оба с высшим образованием и реаль-
ными доходами.
На данную Всемирную Педагогическую Аксиому никто сначала не по-
сягал, цель была – лишь выяснить, насколько часто подвергаются наси-
лию наши дети и какой из перечисленных факторов риска сильнее толка-
ет к нарушению 21, 22 и 38 статей Конституции родной страны. Все эти (и
на всякий случай еще многие параметры) и отражала анкета, а вот резуль-
тат вышел – мама, не горюй! От аксиомы, короче, не осталось и следа.
При обработке первой же сотни анкет в глаза стало лезть одно и то же:
ответ «да» на самый главный вопрос у большинства сочетался отнюдь не
с вышеописанными характеристиками семьи, а… с одинаковыми ответа-
ми в графах «профессия родителей». И кем же оказались домашние тира-
ны и кухонные боксеры? Бродягами? Отщепенцами? Подзаборными ал-
кашами? Из множества других «битые» студенты раз за разом отмечали
только 2 варианта: «военные» или «правоохранительные органы».

155
Журналистика как поступок

Оказалось, что физическим наказаниям подвергались аж 73% (1826 че-
ловек из 2502), а из них 26% (474 телесно воспитуемых) – были детьми ра-
ботников силовых структур!
При виде такой навязчивой закономерности сердце либерального ин-
теллигента Николая Шеляпина дрогнуло… Вместо того, чтобы тихо залечь
на полочку, политически несвоевременное, бестактное исследование было,
наоборот, расширено. На следующих этапах в анкету внесли много уточне-
ний типа:
– До скольких лет вас наказывали физически?
– Использовались ли для наказания какие-либо предметы? (укажите, ка-
кие именно)
– Превращалось ли иногда наказание в ритуальную церемонию? (например,
заставляли просить прощения, заставляли самих принести орудия нака-
зания, наносили удары по обнаженному телу и др.)
– Помогало ли вам физическое наказание, по вашему мнению, улучшить
свое поведение? (да, определенно помогало; да, чаще помогало; скорее, не
имело никакого результата; нет, давало лишь отрицательный резуль-
тат)
– Справедливо ли вас наказывали, по вашему мнению? (да, всегда; да, чаще
справедливо; скорее несправедливо; почти всегда несправедливо; затруд-
няюсь ответить)
– Допустимы ли, на ваш взгляд, физические наказания при обучении и вос-
питании детей? (укажите, почему)

Внимательный анализ показал еще одну «странную» закономер-
ность: количество семей сотрудников МВД, в которых бравые охранни-
ки правопорядка не прочь применить силовые меры к своим несовер-
шеннолетним (а иногда и совершеннолетним!) отпрыскам – явно пре-
восходит количество семей военных, в которых родители тоже завоевы-
вают авторитет и поддерживают дисциплину аналогичными методами –
53% против 47%!
С чего бы это?
Может, дело в вековых традициях, и, несмотря на то, что репутация
нашей армии в последние годы «стремительным домкратом» падала вниз
(пока было куда), все же память о гусарском джентльменстве где-то еще
там у них затаилась? Чего не скажешь о культурном наследии жандарм-
ского ведомства.
Но как же тогда дядя Степа? Выходит, его и не было вовсе? А ведь идешь
поздним вечером по темной улице – и хочется, черт побери, чтоб был… За-
ботливый такой, справедливый – скинхеда на скаку остановит, к бандитам
в блатхату войдет… Но кругом одни разбитые фонари, и ни одного убойно-
сильного защитника на горизонте.

156
Екатерина Колесова

Еще кусочек прикола ждал социологов при изучении возрастных па-
раметров физвоспитуемого контингента в семьях силовиков. Когда анке-
ту составляли, варианты были – до 7 лет, 7–11 лет, и «старше». Хорошо,
что кто-то додумался разделить это «старше» на промежутки. Вот тут-то
все и упали: оказалось, что педагоги в погонах не столько несмышленых
дошкольников шлепают, сколько 15-ти и даже 16-летних юношей, а чаще
– девушек, подвергают реальным истязаниям. Да еще и нередко с риту-
альной окраской (по 7% как у МВД, так и у Минобороны) – может, «Ожо-
га» Аксеновского начитались?*
Далее дотошными учеными был составлен своеобразный рейтинг ору-
дий наказания, которыми поддерживается правопорядок среди домочадцев.
Первое место в этом хит-параде занял, конечно, форменный ремень. Его си-
лу ощутили на себе 75% исправляемого контингента.
Второе заняла, казалось бы, вполне мирная скакалка, которая скакала по
телам 13% опрошенных, преимущественно женского пола.
Третье – проверенный веками дедовский прут, кстати, набравший всего
около 5%. То ли это объясняется стремлением наших силовиков сохранить ок-
ружающую среду, то ли, наоборот, таким снижением количества зеленых на-
саждений, что и розгу негде выломать стало.
Нельзя не упомянуть и такие выявленные экзотические орудия для пор-
ки, как: рулон фольги, выбивалка, тапочки, кипятильник, труба от пылесоса,
молоток, и даже… живая курица!
Кстати, поскольку очевидно, что детишки, которых били молотками и
кипятильниками, остались после этого живы (иначе как бы они заполняли
анкеты?) и даже поступили в высшие учебные заведения, то заметим – би-
ли (да не убили) их настоящие виртуозы своего дела, глаз – как алмаз!
«Несмотря на элементы трагикомизма и абсурда, пришлось задуматься:
каков социально-психологический портрет современного «ратника отече-
ства»? Каков, в конце концов, его нравственный облик? Защищают ли нас
настоящие профессионалы с достаточным набором моральных установок
или, увы, многие наши офицеры – сами слабые люди, срывающие агрессию
и личные неудачи на собственных детях? – пишет в комментариях к своему
исследованию к. н. Н.В. Шеляпин. – Кто-то может сказать, что, дескать,
служивые люди, которые привыкли к строгой дисциплине, переносят в се-
мьи армейские устои, да и на пользу. Но я боюсь их огорчить. Дело в том,
что, согласно выводам современной психологии, подобное отношение к де-

* Примечание: Тем, кому совсем непонятно, о чем речь (и в данном вопросе
анкеты, и у Аксенова), придется открыть сексологическую энциклопедию на
статье «Флагелляция – пассивная и активная» – здесь мы ее приводить не будем.
А тех, кто, прочитав, подумает, что сие извращение – штука редкая и не заслужи-
вающая внимания современных социологов, придется отослать к «Всемирной
истории розги» д-ра мед. наук В.Купера.

157
Журналистика как поступок

тям – отголосок так называемого амбивалентного стиля воспитания, гос-
подствовавшего в Европе в IV–XVII вв., когда неуверенность родителей в
завтрашнем дне и бессилие перед житейскими невзгодами не считалось по-
зорным вымещать на детях. В то время ребенка сравнивали с мягким воском
или глиной, из которой родители, якобы, могли слепить что угодно. Жесто-
кость и подавление личности тогда рассматривались как естественные педа-
гогические мероприятия, хотя в действительности в скрытой форме родите-
ли выражали свой страх перед окружающим миром, в том числе и перед соб-
ственными детьми.
Можно также сказать, что в семьях людей, так или иначе связанных с во-
енной службой, сохраняются древние традиции воспитания, записанные
еще в «Домострое», плюс к тому в таких семьях детей с колыбели ориенти-
руют на военную службу, приучая их к боли и лишениям.
На это можно возразить, что сегодняшние силовые ведомства – это уже
не конские лавы и боевые ватаги, где все решали неукротимость в бою и
ярость беспощадного броска. Прежде всего, их сотрудники должны быть
специалистами во многих областях. В противном случае наша армия и ми-
лиция будут небоеспособны, ведь реальная сила прежде всего определяется
подготовкой, психологической зрелостью и моральными качествами лич-
ного состава.
Все это говорит о необходимости серьезного тестирования сотрудников
силовых структур на профпригодность, психологического обследования
всего личного состава. Такая экспертиза должна быть гласной и подконт-
рольной общественности. И все разговоры о низкой зарплате в данном слу-
чае не являются оправданием, поскольку жертвой этой психологической
неустойчивости может стать каждый россиянин. Если все останется по-
прежнему, то мечта о правовом государстве, реальной демократии и цивили-
зованном обществе так и останется научной фантастикой».
С надеждами на психологические обследования мы позволим себе не со-
гласиться. Дело в том, что и сейчас при поступлении в доблестные дядисте-
пины ряды каждый стажер тратит целый день именно на такое обследова-
ние. Вопросник с сотнями пунктов, по мнению психиатров, должен доско-
нально выявить возможность того, что «кто-то кое-где у нас порой…» И что
же? По словам одного из стажеров, впечатление такое, что тест составляли
тяжело больные. Вопросы разделены на блоки по 4–5 штук, и от уже сдав-
ших экзамен заранее известно – в каждом из этих блоков надо на все вопро-
сы отвечать одинаково. Но при попытке отвечать именно таким, «правиль-
ным» образом, кой у кого начинает ехать крыша. Например: как отвечать на
рядом стоящие вопросы «Часто ли у Вас бывает понос?» и «Часто ли у Вас
бывает запор?» Представьте себе, тому, кто ответит на один из них – да, а на
второй – нет, не место в рядах МВД! Уж если на первый ляпнул – да, изволь
и на второй соглашаться. (Хорошо, что хоть на деле доказать не требуют.)

158
Екатерина Колесова

Но этого мало: в блоке, где речь идет о цветах, коли проболтался сдуру,
что любишь цветы, должен дальше, как попка-дурак, соглашаться, что лю-
бишь нюхать цветы, любишь беседовать с садовниками, и, до кучи, – сам
мечтаешь быть садовником! А если, зараза такая, мечтаешь быть не садовни-
ком, а, с какого-то перепугу, ментом – на вопрос «Любишь ли цветы» дол-
жен твердо ответствовать «Никак нет!»
Кроме того, есть особые вопросы – о вещах, заведомо неизвестных нор-
мальному человеку. «Сколько врачей в Чехословакии?» – «Не знаю», – че-
стно ответил один кандидат в менты – и не был принят. Ибо не фиг. Какая-
такая еще честность в реконструктивный период? С этой профессией она не
сочетается. Настоящий убойный силовик должен, даже сам ничего не пони-
мая, уметь виртуозно запарить мозги гражданам, – для их же спокойствия и
безопасности. Так что правильный ответ был: «Много».
Не эти ли вопросы засели в голове у отца одной 19-летней студентки,
признавшейся, что она до сих пор подвергается физическим наказаниям.
Мало того, отец – офицер милиции – часто прибегает к изощренным спо-
собам психологического давления и издевательств. Например, он любит
«проверять» ее, спрашивая: «Сколько жителей в Рио-де-Жанейро?» Или:
«Какова глубина Атлантического океана?» Когда дочь не может правильно
ответить (надо заметить, что подобные знания не имеют никакого отноше-
ния к изучаемым ею наукам), отец физически наказывает либо запирает ее
и не выпускает из дома, – не скрывая получаемого при этом садистского
удовольствия. Может ли человек, терроризирующий собственную взрослую
дочь, быть защитником остальных граждан?
А вот судимый ныне за убийство ст. сержант питерской милиции А.А.
Николев на пятерку прошел все эти тесты и испытания – будучи подучет-
ным психопатом с большим стажем пребывания в дурдомах. После чего
вскоре и разрядил обойму табельного оружия в спину не понравившимся
ему студентам. В воспитательных целях. Интересно, какими методами будет
он прививать дисциплину своему собственному отпрыску? Кстати, продол-
жение рода, по мнению суда, резко смягчило его вину (правда, мать убито-
го почему-то не согласна с таким поворотом правосудия).
Каким педагогом станет так и не вылеченный от психопатии сержант и
как долго будет он продолжать свои воспитательные мероприятия, можно
только догадываться: если незнакомых студентов, по его мнению, можно
приучать к порядку любыми средствами, вплоть до смертной казни, то поче-
му из-за поступления в вуз надо прерывать воспитание своего родного? Кста-
ти, вот и в нескольких анкетах было отмечено, что физические наказания ос-
тались атрибутом повседневной жизни этих питерских студентов до 22 лет!
А вот теперь, наконец, – о самом грустном. Скажете – а до сих пор, что,
не о нем было? Да ладно. По-настоящему страшно даже не вышеизложен-
ное, а вот что:

159
Журналистика как поступок

82% студентов на данный момент считают, что применявшиеся к ним ме-
тоды телесного воздействия – вполне справедливы;
61% – что эти методы помогали им исправить свое поведение – и полно-
стью одобряют подобный способ воспитания.
Теперь мы можем догадаться, что данная традиция еще долго не угаснет
в семьях питерских силовиков… Напомним, что часть опрошенных – буду-
щие ПЕДАГОГИ. Быть может, детишек и вправду заставили всей душой по-
верить, что с такими прирожденными правонарушителями, как они, без
палки было не справиться? И лупить своих будущих потомков они собира-
ются скрепя сердце, прямо-таки через силу?
Может, да, а, может, и нет. Конечно, наш гибкий разум часто склонен ис-
кренне находить пользу во всякой пакости, какую пришлось перетерпеть.
Но, увы, «Адская палатка» – это не анекдот, а реальный психологический
закон. И самые жестокие рабовладельцы – это бывшие рабы. Как сказано в
«Дхаммападе»: «Ненависть не прекращается ненавистью, а только отсутст-
вием ненависти прекращается она».
И никакой курс педагогических наук, как выясняется, не может вытра-
вить заряд жлобства и дикости, вколоченный в детстве папой в погонах.

<<

стр. 5
(всего 12)

СОДЕРЖАНИЕ

>>