стр. 1
(всего 4)

СОДЕРЖАНИЕ

>>





Д.В. Зайцев









СОЦИАЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ
ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ
В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ






















Саратов, 2003

ББК 88.52
УДК 377
З-17


Рецензенты:
доктор социологических наук, профессор П. В. Романов
доктор социологических наук, профессор Ю. И. Тарский





Зайцев Д.В.
З-17
Социальная интеграция детей-инвалидов в современной России.
Саратов: Изд-во Научная книга, 2003. 255 с.

ISBN 5-93888-344-Х




В книге рассматриваются особенности социальной интеграции детей с ограниченными возможностями как социокультурного феномена. Анализируются проблемы институциализации социальной интеграции детей с особыми нуждами. Представлены результаты собственных исследований специфики социального отношения к практикам интеграции детей с отклонениями в развитии.
Книга адресована студентам и преподавателям социологии, социальной работы, специальной педагогики, а также специалистам-практикам и всем тем, кого интересуют проблемы социализации, социальной интеграции детей с ограниченными возможностями.
Исследования проведены при поддержке Фонда Спенсера (США). В книге, кроме того, использованы данные, полученные в исследовательском проекте при поддержке Фонда Форда (США).

377 УДК
ББК 88.52



(c) Зайцев Д.В., 2003
(c) Издательство
"Научная книга", 2003


ISBN 5-93888-344-Х





ВВЕДЕНИЕ

Для современной России характерным является развитие процессов гуманизации социальных отношений, рост приоритетности в обществе проблем социально-антропологического порядка на фоне перманентности разноуровневых трансформаций социально-экономического пространства. Это создает необходимые предпосылки для перехода от принципа социальной полезности к социальной толерантности, к признанию и уважению прав и достоинства каждого человека независимо от его способностей или убеждений. В то же время в условиях социально-экономических преобразований усиливается социальное расслоение общества, воспроизводятся различные формы социального неравенства, наблюдается интенсификация процессов маргинализации целых социальных групп, территориальных общностей населения. Особо негативное влияние транзитивности российского общества проявляется в отношении подрастающего поколения, прежде всего детей с ограниченными возможностями. Процессы реформирования привели к деконструкции системы социальной интеграции и адаптации таких детей, поставили их перед проблемой самостоятельного жизнеустройства, на фоне низкой эффективности реализации коррекционных социально-образовательных технологий.
В целом актуальность проблемы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями определяется устойчивым увеличением в социальной структуре общества числа детей с отклонениями в развитии, с инвалидностью. В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 600 тыс. составляют дети-инвалиды. При этом наблюдается ежегодное увеличение численности данной категории граждан. В частности, если в 1995 г. в России насчитывалось 453,6 тыс. детей-инвалидов, то к 2003 г. их число возросло до 597,8 тыс. человек. Аналогичная картина прослеживается и в Саратовской области. За последние семь лет (1996-2003 г.г.) число детей-инвалидов в данном регионе увеличилось на 45% и составило более 8,5 тыс. человек. Это свидетельствует о масштабности проблемы инвалидности и определяет необходимость принятия на государственном уровне комплекса мер по созданию системы социальной защиты и социальной интеграции детей с ограниченными возможностями.
Традицией стало явное и латентное нарушение конституционных прав детей с ограниченными возможностями на то, чтобы жить и воспитываться в семье, на получение полного среднего образования, на доступ к информационным, рекреационным и просто жизненным ресурсам окружающей среды. В настоящее время можно наблюдать парадоксальную, но в целом вполне типичную для трансформационных периодов ситуацию, которая характеризуется наличием достаточно развитого законодательства, декларирующего права "особого" ребенка на развитие, образование, социальную интеграцию и фактическим отсутствием механизмов его реализации.
Реализуемая в России до настоящего времени государственная социальная политика, ориентирована на сегрегацию и изоляцию детей с проблемами в развитии. Оптимальным вариантом их социализации считается интернирование, помещение в учреждения интернатного типа. Отрицательными моментами пребывания ребенка в данных учреждениях выступает его оторванность от широких социальных контактов, семьи, ограничение круга межличностного взаимодействия воспитанниками, имеющими нарушения в развитии, заниженный уровень получаемого образования, не востребованность в обществе или низкая конкурентоспособность приобретаемых в учреждении профессий. Отсутствие благоприятной среды для удовлетворения особых потребностей нетипичных детей, ограничение их социокультурной мобильности, жизненных шансов актуализирует вопросы развития, образования, социальной интеграции и адаптации детей с нарушениями психофизического статуса, соблюдения их конституционных прав, доступности ресурсов окружающего мира. Вышеизложенное подчеркивает необходимость определения новых приоритетов государственной социальной политики на основе принципов равенства, нормализации жизнедеятельности и "включения" в общество лиц с ограниченными возможностями.
В силу своего комплексного, мультидисциплинарного характера проблема интеграции в общество лиц с отклонениями в развитии является общим предметным полем различных наук, располагаясь на пересечении дефектологии, медицины, общей, специальной и социальной психологии, рискологии, социальной антропологии, социологии, социологии девиаций, социологии образования, социальной педагогики, социологии семьи.
Степень разработанности проблемы связана с расширением пространства социального неравенства, практик социальной депривации, невысокой эффективностью действующих социализационных технологий, систем в отношении детей с ограниченными возможностями. Всесторонний анализ социальной интеграции личности как социокультурного феномена возможен на основе трудов классиков социологии. Методологические предпосылки к разработке темы, к пониманию социального пространства, его структуры, статусно-ролевых комплексов, анализу процесса социальной интеграции заложены в фундаментальных классических и современных работах Ф.Армстронга, Л.Бартона, П.Бурдье, М.Вебера, Д.Вудрона, Э.Гидденса, Э.Дюркгейма, Г.Зиммеля, Д.Локвуда, Б.Малиновского, Р.Мертона, Ч.Миллса, Э.Нэйо, Т.Парсонса, П.Сорокина, М.Фуко, Дж.Хоманса, К.Эберля, а также в трудах отечественных ученых В.Иванова, Л.Ионина, В.Радаева, Ю.Резника, М.Руткевича, А.Филиппова, О.Шкаратана, В.Ярской.
Междисциплинарный анализ проблем социальной интеграции представлен в аспекте глобализации как макроинтеграционного процесса в работах таких ученых как У.Бек, В.Мур, И.Валлерстайн, Н.Луман, Г.Терборн, М.Уотерс. Среди отечественных ученых здесь следует назвать В.Добренькова, Д.Иванова, М.Лебедеву, Н.Покровского, С.Татунц, М.Халикова.
Аннализ специфики процессов социальной стратификации, социального неравенства, возможностей доступа представителей социально-уязвимых групп к ресурсам общества, к образованию представлен в работах зарубежных ученых, как классиков социологии, так и современных авторов: Б.Барбера, Г.Беккера, Р.Будона, П.Бурдье, Т.Гарра, Дж.Девиса, К.Дженкс, Х.Кербо, Дж.Коулмена, М.Крозье, Ф.Кросби, Ч.Кули, П.Лазарсфельда, Р.Линтона, Р.Мертона, Дж.Г.Мида, У.Мура, Ф.Огдена, А.де Токвилля, К.Тэйлора. Среди отечественных ученых в данном контексте следует назвать Э.Андреева, З.Голенкову, Ж.Денисову, Т.Добровольскую, В.Ильина, Д.Константиновского, Е.Мартынову, В.Радаева, Т.Самсонову, Е.Тарасенко, Н.Шабалину, О.Шкаратана, а также представителей саратовской социологической школы М.Горбунову, М.Елютину, Г.Карпову, И.Лошакову, Э.Наберушкину, В.Печенкина, П.Романова, Э.Чеканову, Т.Черняеву, В.Ярскую, Е.Ярскую-Смирнову. Методологически ценными для нас в контексте анализа социального неравенства стали идеи Е.Балабановой - о институциализации неравенства; М.Вебера - о неравенстве жизненных шансов людей; Д.Константиновского - о динамике неравенства; К.Маркса - о прогрессирующей поляризации общества; С.Гоарда - о детерминантах социальной сегрегации; П.Штомпки - о доступе к желаемым благам и ценностям; В.Шубкина - о проблемах социальной дифференциации и мобильности.
В контексте расширения дискурсивных практик в отношении процессов социальной инклюзии и социальной эксклюзии личности проводятся исследования как зарубежных ученых (П.Абрахамсон, Г.Рум, Г.Уайт, К.Филпс, А.Хаан, Ю.Хамалайнен, У.Хеллинкс), так и отечественных (М.Елютина, Ю.Зубок, Н.Тихонова, Е.Ярская-Смирнова).
Внушительный ряд публикаций отечественных авторов представляет полиморфизм подходов к анализу особенностей трансформации государственной социальной политики в аспекте признания прав и свобод каждого человека, создания гражданского общества, построения социального государства (А.Антонов, В.Витюк, А.Вишневский, Ю.Волков, А.Гатвинский, З.Голенкова, И.Гусев, Н.Калашников, И.Лапушанский, Т.Малева, Е.Мартынова, Г.Осадчая, П.Романов, Ф.Шарков, В.Шахов, В.Ярская). Подчеркивается необходимость реализации антропоцентрированной социальной политики, усиления практик социальной помощи и поддержки лиц с ограниченными возможностями, оказания им содействия в ходе интеграции в общество. При этом многие ученые обращают внимание на низкую степень социальной защищенности детей и подростков, в особенности, имеющих отклонения в развитии. В целом проблематика детства как социокультурного универсума исследуется как зарубежными учеными (Ф.Арис, Р.Зоммер, Е.Каан, Л.Лэйнгстед, Дж.Маклайндж, М.Мид, В.Сатто-Смит, С.Уайт, К.Флейк-Хобсон), так и отечественными (И.Кон, Л.Кураева, И.Палилова, Е.Пронина, Г.Силласте, М.Стельмашук, С.Щеглова, Б.Эльконин).
Наиболее глубоко проблема интеграции в общество детей с ограниченными возможностями исследована за рубежом: М.Айшервуд, И.Бшар, Ф.Вуд, Д.Вудрон, Г.Грэмпп, Дж.Лауве, К.Каллен, Т.Келлер, К.Крофт, А.Майкелсен, Д.Найри, Д.Наокайен, П.Поттс, М.Хейден, К.Хэйер. В России, несмотря на традиционность адаптационно-реабилитационного подхода к нетипичности (Д.Азбукин, Л.Аксенова, Т.Власова, В.Воронкова, Г.Дульнев, А.Дьячков, С.Забрамная, Л.Занков, Е.Иванов, М.Ипполитова, Л.Камсюк, С.Ляпидевский, А.Маллер, Е.Морозова, М.Певзнер, В.Петрова, Л.Плаксина, Б.Пузанов, К.Семенова, Е.Стребелева, У.Ульенкова, А.Ястребова), проблемы интеграции в общество детей с ограниченными возможностями привлекают все большее внимание ученых (Т.Агеева, И.Бгажнокова, Е.Борисова, А.Гамаюнова, О.Герасименко, И.Гилевич, В.Гончарова, О.Громова, Р.Дименштейн, Т.Егорова, О.Ертанова, В.Жданов, А.Зотова, П.Кантор, С.Краснов, Н.Малофеев, Е.Мартынова, Ю.Меламед, Н.Моргун, С.Ненарочкин, А.Станевский, Н.Хворостьянова, Е.Худенко, Д.Шамсутдинова, Л.Шипицына, Ю.Элланский). Важное место в отечественном дискурсе проблем инклюзии личности в общественные отношения принадлежит работам Л.Выготского, чьи идеи о связи между социальной активностью, социальным окружением и индивидуальным психофизическим развитием человека заложили методологические основы социально-образовательной интеграции детей с особыми нуждами.
Трансформация подхода к трактованию нетипичности содержится в работах Т.Добровольской, С.Пешкова, Н.Шабалиной, Ю.Элланского, Е.Ярской-Смирновой, в которых ограниченные возможности, инвалидность рассматриваются как социологические категории, определяемые не столько критериями дифференциальной диагностики и задачами педагогической коррекции, сколько особым социокультурным статусом людей с ограниченными возможностями психического и физического здоровья. Социологические подходы к нетипичности, инаковости как социокультурным феноменам рассматривают болезнь как специфическую роль, навязываемую человеку социальным окружением. В этой связи интересны социокультурная теория нетипичности Е.Ярской-Смирновой, работы представителей социальной феноменологии (П.Бергер, Т.Лукман, А.Шюц, K.Вольф), а также символического интеракционизма: Э.Гоффман (теория стигматизации).
Вопросы определения структуры социальной интеграции как процесса и системы рассматриваются в трудах ученых фамилистического направления как за рубежом (Э.Бэйкай, Е.Дюваль, М.Кэллуэн, Р.Кэмпбел, Дж.Ленгмэйер, Ю.Липес Н.Пезешкеан, Э.Тонбул, Х.Тонбул, Й.Фрагнер, А.Фройлих, М.Хэйвишер, У.Хеллинкс) так и в России (Л.Грачев, С.Дармодехин, В.Солодовников, Н.Ловцова, Н.Лурье, Н.Пронина). Рефлексия структуры интеграции в контексте институциальных традиций представлена в работах современных социологов: И.Бестужева-Лады, В.Добренькова, С.Иконниковой, И.Ильинского, И.Кона, В.Левичевой, В.Лисовского, А.Шендрика, рассматривающих образование в качестве института социальной адаптации, интеграции личности. Необходимость ценностной переориентации мотиваций в сфере образования как стратегическое направление его реформирования подчеркивается в работах Е.Андрияновой, О.Лавровой, Ю.Тарского, Ю.Усынина.
Проблема повышения степени доступности образования для представителей различных социальных групп отражается в трудах Е.Авраамовой, Л.Константиновского, М.Красильниковой, Т.Малевой, П.Михеева, Э.Наберушкиной, Е.Омельченко, Д.Романенковой, Я.Рощиной, Э.Чекановой, С.Шишкина, Е.Ярской-Смирновой. В ряде работ артикулирована необходимость развития практик непрерывного образования как фактора, повышающего образовательные шансы личности (Г.Коннычева, О.Лаврова, А.Понукалин, А.Сурин, Э.Чеканова)
В настоящее время в рамках модернизации системы российского образования, усиления гуманизации социокультурных отношений, повышения внимания к индивидуальному развитию личности многие ученые приходят к необходимости институциализации интегрированного образования как образования наиболее соответствующего принципам правового, социального государства. Интегрированное образование рассматривается в качестве одного из важнейших институтов включения в общество детей с различным уровнем психического и физического развития как за рубежом (Т.Бут, Д.Дарт, Д.Лукас, К.Мейджер, М.Оливер, М.Пэйломбейро, К.Сэйлисбери, А.Уорд, С.Хегарти, У.Холловуд), так и в России (Л.Акатов, И.Бгажнокова, Ю.Блинков, Е.Вишневская, А.Гамаюнова, Т.Егорова, Э.Миронова, Н.Назарова, М.Никитина, П.Новиков, Г.Пенин, В.Сводина, Т.Сергеева, Л.Тигранова, С.Шевченко, Н.Шматко, Е.Ярская-Смирнова).
Несмотря на отсутствие фундаментальных исследований по вопросам институциализации интегрированного образования в России, различные аспекты данного процесса нашли свое отражение в работах Г.Багаевой, Т.Басиловой, Г.Батова, Т.Власовой, В.Гудониса, Н.Дементьевой, С.Егорова, Х.Замского, Т.Исаевой, Н.Малофеева, В.Феоктистовой, Л.Шипицыной.
Специфика организации интегрированного образования детей с ограниченными возможностями и степень его эффективности репрезентированы в исследованиях многих российских ученых: И.Гилевич, Л.Кораблева, Е.Кузьмичева, Л.Носкова, Л.Тигранова, И.Цукерман (школьная интеграция детей с нарушением слуха), Л.Волкова, Ю.Кузьмина, З.Медведева, Л.Лопатина (интеграция детей с нарушением речи), Г.Махортова (интеграция детей с нарушением зрения), Г.Алферова, А.Битова, Э.Танюхина (интеграция детей с нарушением опорно-двигательного аппарата). Экономические аспекты институциализации интегрированного образования представлены в публикациях Р.Дименштейн, П.Кантора, И.Лариковой. Проблема повышения квалификации педагогов образовательных учреждений общего типа, важность дефектологического просвещения учителей и воспитателей, задействованных в системе социально-образовательной интеграции нетипичных детей, поднимается в трудах ученых как за рубежом (С.Пиджл, Д.Дэшлер, Дж.Сумэйк), так и в нашей стране (И.Бгажнокова, О.Григорьева, О.Кукушкина, Г.Кумарина, В.Нечаев, Э.Чеканова).
Теоретическими и методологическими основаниями мультидисциплинарного анализа проблемы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями выступают:
- концепции "нормализации" (А.Майкелсен, Д.Найри, Г.Райт) и человеческого капитала (Г.Беккер, Л.Вальрус, Ф.Махлуп, Ю.Быченко,); "Гипотеза контакта" (О.Олпорт) и "Теория моделирования" (A.Бандура); концепции дифференциации (С.Норт, Г.Спенсер), стратификации (М.Вебер, Б.Барбер, С.Дэвис, У.Мур, П.Сорокин, Э.Шилз) и социальной депривации (Дж.Девис, Ф.Кросби, В.Рансимен), а также концепции социальной интеграции (Э.Дюркгейм, Д.Локвуд, Б.Малиновский, В.Парето, Т.Парсонс, А.Радклифф-Браун, П.Уэлке); интеграции в общество детей с ограниченными возможностями (Д.Форестей, Г.Грэмпп, З.Сэйго); концепции компенсации дефекта (А.Адлер) и маргинальной идентичности (Р.Парк);
- основные положения социологии образования Э.Дюркгейма, экосистемного подхода (У.Бронфенбреннер, Н.Кобаяши, Е.Ярская-Смирнова), теории структурации Э.Гидденса;
- работы М.Мид по культурантропологической проблематике, труды по общей методологии социологических исследований зарубежных ученых (Р.кан, С.Кеннел, У.Кокрен, Д.Кэмпбелл, Р.Мертон, Э.Ноэль, М.Фиске, О.Хеллевик) и отечественных авторов (В.Андреенков, Г.Батыгин, С.Белановский, А.Богданов, И.Бутенко, И.Девятко, Л.Ионин, О.Маслова, В.Садовский, А.Феллингер, И.Штейнберг, В.Ядов, В.Ярская, Е.Ярская-Смирнова).
Теоретической основой социокультурного анализа феномена синтеграции в общество детей с ограниченными возможностями выступают фундаментальные разработки в русле социального интеракционизма (Г.Блумер, Дж.Г.Мид, А.Стросс, Т.Шибутани), социального конструктивизма и структурализма (П.Бергер, Э.Гидденс, Т.Лукман), а также классического функционализма (Э.Дюркгейм, Б.Малиновский, А.Радклиф-Браун, П.Сорокин), структурного функционализма и неофункционализма (Дж.Александер, Н.Луман, Р.Мак-Айвер, Р.Мертон, Т.Парсонс, Н.Смелзер, Ю.Хабермас, А.Этциони).
В целом, несмотря на явный интерес ученых к проблеме социальной интеграции, в частности социальной инклюзии детей с ограниченными возможностями, число фундаментальных отечественных исследований данных социокультурных феноменов незначительно. С нашей точки зрения, социологический подход к проблеме интеграции в общество детей с отклонениями в развитии не получил до настоящего времени полного теоретико-эмпирического оформления. В трудах отечественных ученых практически не представлен развернутый теоретико-прикладной анализ проблемы интеграции личности в общество, что затрудняет развитие научных исследований в данном направлении.
Целью настоящей работы является концептуализация и моделирование социальной интеграции детей с ограниченными возможностями в современном российском обществе.
В соответствии с поставленной целью в работе выдвигаются следующие задачи:
* проанализировать методологические основания и теоретические подходы к исследованию проблемы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями;
* выделить основные этапы институциализации социальной интеграции детей с ограниченными возможностями на основе социального отношения к ним в различных социокультурных и социально-антропологических контекстах; определить основные факторы интеграции в общество детей-инвалидов;
* проанализировать особенности государственной политики, российского законодательства в сфере социальной защиты, социальной интеграции и образования детей с особыми нуждами, с точки зрения соответствия международным стандартам обеспечения равенства возможностей;
* провести системный анализ функционального потенциала основных факторов социальной интеграции детей с ограниченными возможностями: семьи и интегрированного образования; выделить критерии определения статуса семейной системы; проанализировать методологические основания стратегии и тактики интегрированного образования нетипичных детей;
* проанализировать уровень социально-интеграционного потенциала семей детей с отклонениями в развитии и без них, специфику реализации практик интегрированного образования детей с ограниченными двигательными возможностями;
* разработать концепцию социальной интеграции детей с ограниченными возможностями с целью оптимизации процесса реализации их конституционных прав.
Объектом теоретико-прикладного исследования выступает социальная интеграция детей с ограниченными возможностями как социальный институт.
Предмет исследования - система факторов социальной интеграции детей с ограниченными возможностями.
Эмпирическую базу работы составляют результаты социологического исследования особенностей 2016 семей учащихся массовых и специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов (2000-2002 гг.); данные анкетного опроса 200 педагогов-дефектологов и родителей детей с ограниченными возможностями (1997 г.), 825 респондентов - участников образовательного процесса общего типа (2002 г.), интервью 12 экспертов (2002 г.); результаты анализа банка данных психологических и медицинских служб 20 общеобразовательных школ (2001-2003 г.), а также исследований отечественных и зарубежных социологов.
В качестве исследовательского инструментария нами использовались традиционные количественные и качественные методы сбора информации. При обработке количественных данных эмпирического исследования применялась компьютеризированная программа SPSS for Windows.









ГЛАВА 1. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ
СОЦИАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ

1.1. МЕТОДОЛОГИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

Современные социально-экономические реалии, тотальная трансформация всех сфер жизнедеятельности российского общества актуализируют вопросы, связанные с подготовкой к самостоятельной жизни подрастающего поколения. Проблема социальной интеграции, включение детей в многогранную жизнь общества является одной из важнейших в ходе их социализации.
Детство выступает самым благоприятным периодом для накопления ребенком первоначального социокультурного капитала. Весь процесс дошкольного, школьного и постшкольного обучения и воспитания, домашнего воспитания ориентированы на полноценное включение ребенка в контекст современных социальных отношений, в жизнь общества. В широком смысле детство представляет собой "не природный, но социальный объект, не продукт развития и действия биологических сил, но явление, сконструированное в основном социальными и историческими силами, локализованными во времени и пространстве"1. В целом детство конструируется, по мнению Л.Лэйнгстед и Р.Зоммер, двумя основными дивергентными системами - социальными нормами (прежде всего нормами семьи) и практикой воспитания (деятельность института образования)2.
Наибольшие проблемы с интериоризацией социальных норм, установок, иерархий ценностей возникает у детей с ограниченными возможностями. Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие функциональные ограничения в результате заболевания, отклонений или недостатков развития, состояния здоровья, внешности, вследствие неприспособленности внешней (окружающей) среды к их особым нуждам, из-за негативных стереотипов, предрассудков в отношении общества к инвалидам в целом3. Категория детей с ограниченными возможностями представлена детьми, имеющими различные по степени сложности, характеру отклонения в психическом или физическом развитии (нарушения и задержки развития слуха, зрения, речи, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, процессов коммуникации). Данные отклонения обусловливают онтогенетические нарушения общего характера, ограничивающие возможность ведения детьми полноценной жизнедеятельности. В связи с этим процесс включения в общество детей с ограниченными возможностями4 протекает медленнее и не так успешно как у обычных детей. Тем не менее, наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет маргинальность жизненного пути человека в целом. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами.
Ограничение психофизических возможностей не является чисто количественным фактором. Это системное изменение всей личности в целом. Ребенок с ограниченными возможностями - это "другой" ребенок, "другой" человек, не такой как все, имеющий точку зрения, отличную от мнения других людей, нуждающийся часто в совершенно иных, чем обычно, условиях жизни, социализации, образования для того, чтобы компенсировать и корригировать имеющиеся ограничения здоровья и жизнедеятельности. Нарушения развития должны восприниматься "не как явление исключительное, обреченное, недоступное воздействию, а лишь как отклонение от нормального хода развития"5. При этом, с точки зрения Э.Дюркгейма, болезнь не делает человека особым существом, а лишь принуждает его иначе адаптироваться в обществе6.
Традиционно процесс социального оценивания индивида предполагает реализацию множества властных отношений, в контексте которых происходит интеграция человека в общество. При этом всякая власть, реализующая индивидуальный контроль, по мнению М.Фуко, функционирует по бинарной модели разделения и "кодирования" (клеймения, стигматизации): сумасшедший - здравомыслящий, опасный - безвредный, нормальный - аномальный; принудительного предписания и дифференцированного распределения субъектов в статусно-ролевом пространстве7. Посредством стигматизации власть утверждает и закрепляет свою систему ценностей, устанавливает границы доступного для индивида пространства, "предписывает движения, принуждает к упражнениям и использует "тактики" (муштру)8. Данные модели реализуются в процессе жизнедеятельности индивида, когда он проходит через, так называемые очаги и точки власти (семья, образовательные учреждения, производство, а в ряде случаев и учреждения пенитенциарной системы). Процесс нормирования, типизации определяется необходимостью выразить социальное отношение к объекту, желание увидеть в нем норму, либо нечто, от нее отклоняющееся, классифицировать неизвестное как соответствующее или противоречащее социально принятой норме9.
Наиболее ярко власть проявляет себя в отношении всего того, что нарушает или может нарушить социальную, политическую стабильность общества, что не вписывается в общепринятые нормы и правила. Применительно к лицам с ограниченными возможностями представители власти (прежде всего врачи) традиционно реализуют медикалистский подход посредством двух моделей отношений: стигматизация и дифференциация с последующей изоляцией.
В концепции стигматизации Э.Гоффмана, человек с отклонениями в развитии традиционно понимается всеми как человек со стигмой, как редуцированный по сравнению с целостным и обыкновенным индивидом и поэтому представляется как нечто меньшее, чем полностью человек10. В соответствии с интеракционистским объяснением, стигма означает не телесное проявление недостатков, а скорее, социальное приписывание индивиду или группе атрибутов позора и бесчестья11. Это наделяет человека сформулированными культурой негативными качествами, которых у него, возможно, и нет. Все изложенное может способствовать формированию у индивида заниженной самооценки, минимизации порога психосоциальной уязвимости, может привести к замкнутости, отсутствию позитивной мотивации к деятельности, конструированию маргинальной идентичности по Р.Парку12.
Общепринятое социальное отношение к лицам с ограниченными возможностями - как к существам второго сорта, которых нужно жалеть, относиться к ним гуманно, но которые бесполезны для общества. На этом основании происходит дискриминация людей, уменьшаются их жизненные шансы, рационализируется враждебность, агрессивность, основанная на других, например, социальных или психофизических различиях; стигматизирующие термины часто применяются в повседневном дискурсе без осознания их исходного смысла. Показателен образ Квазимоды в романе В.Гюго "Собор Парижской Богоматери" - "...с первых же своих шагов среди людей он почувствовал, а затем ясно осознал себя существом отверженным, оплёванным, заклейменным"13. При видимости нарушения человек становится "явно дискредитированным", при скрытости - потенциально дискредитированным. Отрицательным является крайняя косность социального восприятия нетипичности. Если процесс стигматизации осуществлен, то независимо от наличия позитивных изменений в поведении нетипичного человека, общество всё равно будет длительное время воспринимать его как индивида с ярлыком.
При всей очевидной бесперспективности положения человека, имеющего нарушение онтогенеза, А.Адлер рассматривает дефект и возникающее в этом случае чувство (комплекс) неполноценности в качестве основных движущих сил, факторов развития. В свою очередь, Л.Выготский, отмечал, что аномальность неизбежно рождает стремление к компенсации и сверхкомпенсации, независимо от уровня интеллектуального развития индивида14. Следовательно, процесс компенсации может носить как сознательный, так и бессознательный характер, а наиболее эффективно позитивные изменения в развитии индивида будут происходить при наличии развивающей социокультурной среды.
Таким образом, человек становится лицом с ограниченными возможностями, инвалидом в том случае, если его внешний вид, поведение, состояние здоровья не соответствуют системе норм, принятых в том обществе и в той культуре, к которым он принадлежит. Нарушения развития не носят статичный характер, во многом катализируются социальной средой и в большинстве случаев от отношения окружающих людей зависит степень тяжести того или иного онтогенетического дефекта. Поэтому на первое место должно ставиться не нарушение развития, а самоценность субъекта, его личностные качества, человеческое достоинство. Снять ярлык инвалидности с человека или заменить его на другой, в меньшей степени ограничивающий возможности индивида, возможно с позиций социального конструкционизма, только изменив социальное окружение личности15.
Признание прав нетипичного ребенка, его интересов, особых потребностей, организация всесторонней помощи в процессе его личностного становления, в выборе доступной профессиональной деятельности, в настоящее время представляется одной из важнейших социальных задач. Интеграция на равных таких детей в общество, в группы, коллективы нормально развивающихся сверстников и взрослых выступает главной социетальной целью и ценностью. Поэтому социокультурный анализ феномена социальной интеграции является одной из задач нашего исследования. Процесс научного познания действительности предполагает оперирование имеющимися, уже выработанными понятиями, и формирование новых. Понятийный аппарат выступает и как орудие исследования, и как способ выражения его результатов. Отсюда, в целях нашей работы методологически верной представляется необходимость установления содержания понятий "интеграция" и "социальная интеграция". Без четкой дефиниции данных понятий, осознания их сущности, специфики невозможно проведение грамотного социологического анализа проблемы интеграции в общество личности, в том числе с отклонениями в развитии.
Процесс интеграции (от лат. integratio - соединение, восстановление) представляет собой объединение в единое целое ранее разрозненных частей и элементов системы на основе их взаимозависимости и взаимодополняемости16. Взгляды на степень и механизм интеграции социальных систем претерпели сложную эволюцию. Для философов-утилитаристов (Т.Гоббс, Д.Локк) было характерно рассматривать общество как агрегат автономных единиц, действующих на основе произвольных эгоистических интересов. М.Вебер, Э.Дюркгейм, В.Парето, Р.Парк установили наличие интеграции социальной системы на базе общих для всех ее членов ценностей и норм17. Представители функционалистской антропологии (Б.Малиновский, К.Клакхон, А.Радклифф-Браун) довели идею социальной интеграции до представления о полной интеграции общества. В целом затруднительно дать ответ на вопрос о том, что выступает объединяющим социальные системы, общество, так как существует множество видов того и другого. Однако рассмотрение различных подходов к токованию понятий интеграция, социальная интеграция необходимо для определения направленности наших теоретических изысканий.
Э.Гидденс в своей социологической теории трактует интеграцию как упорядоченное взаимодействие между индивидами, коллективными образованиями, основанное на отношениях относительной автономии и зависимости между участниками интеракции18. Упорядоченность, порядок в качестве основы интеграции рассматривает Ч.Миллс19, латентно указывая на важность административного ресурса, социального контроля в достижении целостности общества. С точки зрения П.Сорокина основой интеграции индивидов выступает степень их сходства и характер данного сходства20, а П.Бурдье считает, что "нет ничего более универсального и объединяющего, чем трудности, которые необходимо преодолевать индивидам21. По Г.Зиммелю, интеграция возможна только благодаря реализации практик общения, с учетом того, что общество означает просто взаимосвязь общающихся22. В качестве собирательной категории рассматривает интеграцию Д.Тернер. По его мнению, интеграция как понятие включает три измерения: степень координации социальных единиц; степень их символической унификации и степень противостояния, конфликта между ними. С учетом наличия полиморфизма дифференцированных социальных единиц можно говорить о имманентности проблем интеграции процессу дифференциации23. Усиление дифференциации "сопровождается усовершенствованием процесса интеграции"24, что позитивно сказывается на целостности всей социальной системы.
Развepнутая социологическая теоpия, описывающая пpоцессы интегpации индивида в социальную систему посpедством интеpнализации общепpинятых социальных ноpм, содеpжится в pаботах Т.Паpсонса. Им в контексте четырехфункциональной парадигмы рассмотрения социальных систем введены в научный оборот понятия нормативной и ценностной интеграции, доказано, что функция социальной интеграции обеспечивается деятельностью социализированных подсистем25. Согласно взглядам Т.Парсонса, центральный фокус процесса социальной интеграции как органичной части социализации состоит в интернализации культуры того общества, где родился индивид, который "вбирает" в себя общие ценности (аксиологические паттерны) в процессе общения со "значимыми другими", или, по П.Бергеру и Т.Лукману, перенимает их от "другого"26. В результате этого следование общезначимым нормативным стандартам становится частью мотивационной стpуктуpы индивида, его потребностью. Данный процесс хорошо представлен Дж.Г.Мид: "...индивид должен ввести в свое индивидуальное сознание социальный процесс в форме принятия установки других индивидов по отношению к нему и друг другу, а также принять их установки по отношению к социальной деятельности, а затем действовать в направлении всеобщего социального процесса"27. Следовательно, развитие и жизнедеятельность личности прежде всего совершается в процессе общения индивида с членами определенной социальной группы, в ходе совместной деятельности, в процессе межличностного взаимодействия. При этом явление интерперсонального взаимодействия дано тогда, по мнению П.Сорокина, когда психическое состояние или внешнее поведение (или их совокупность) могут рассматриваться как функция существования и состояния другого или других индивидов. Взятое в целом, явление взаимодействия представляет определенную систему, где в рамках процесса интеракционирования существует тесная функциональная связь между центрами взаимодействия: поведение или состояние одного из них тотчас же отражается на поведении и состоянии другого, изменения одного (доминирующего в данный момент) индивида определяют (часто латентно) изменения в поведении и состоянии его контрагента28. Отсюда единство, высокая степень социальной интеграции возможны только при установлении между индивидами функциональных связей, то есть отношений взаимодействия.
Интеракция лицом-к-лицу, как указывает Р.Бернс, способствует конструированию совокупности представлений человека о самом себе29, осознанию своих собственных физических, интеллектуальных и других качеств, формированию самооценки, а также субъективного восприятия внешних факторов. Следовательно, социальная среда, группа, общество в целом (с позиций интеракционизма (Г.Блумер, Э.Гоффман, Г.Келли, Дж.Г.Мид) являются определяющими факторами специфики процесса социализации индивида. Поэтому, можно говорить, что в ходе реализации определенного рода социальных отношений, воздействий, как целенаправленного, так и стихийного характера, из индивида как биотипа, формируется социотип30.
Таким образом, пространство социальной интеграции способствует развитию коммуникативной культуры человека, предоставляет возможность для сознательного и бессознательного обучения необходимым, адекватным и продуктивным практикам социального интеракционирования, посpедством освоенных ранее социальных pолей, и формирует у индивида такое социальное поведение, которое ожидаемо обществом и обусловлено социальным статусом, то есть социальной позицией, связанной с определёнными правами и обязанностями31 и культуpными ноpмами. В целом, социальная интеграция сводится, во-первых, к объединению людей на основе существования общих ценностей и взаимозависимости32, а во-вторых, к возникновению межличностных связей, практик взаимодействия, взаимной адаптации между социальными группами и интегрированными индивидами. При этом уровень интеграции, с точки зрения Э.Дюркгейма, определяется степенью испытываемого индивидом чувства принадлежности к социальной группе или коллективу на основании разделяемых норм, ценностей, убеждений33. Единство целей, поддержание позитивных социальных взаимодействий и взаимоотношений между людьми34, а также устойчивость социализационных практик35, взаимосвязь элементов общества, усиление контроля за поведением индивидов36, обусловливает однородность и равновесие социальной системы, стабильность структуры общества.
С нашей точки зрения, рассмотрение учеными единства целей, ценностей, взглядов и убеждений индивидов в качестве одного из главных оснований их интеграции в общество является недостаточно правомерным, так как происходит объединение индивидов с различным габитусом. Учитывая, что каждый человек имеет свою собственную систему взглядов, ценностей, предпочтений, а процесс интеграции в общество предполагает прежде всего организацию совместной деятельности на основе межличностного взаимодействия, взаимоадаптирования, её и необходимо рассматривать в качестве определяющего признака социальной интеграции.
Поэтому нами предлагается следующее определение понятия "социальная интеграция личности" - это процесс и одновременно система включения индивида в различные социальные группы и отношения посредством организации совместной деятельности (прежде всего игровой, образовательной, трудовой)37. Мы рассматриваем включение как процесс, в связи с тем, что человек, являясь представителем любой группы, всегда вынужден подтверждать свою принадлежность к ней, учитывая спектральность постоянно происходящих изменений в обществе, в межличностных отношениях.
Подтверждением нашей позиции является рассмотрение рядом ученых интеграции как процесса построения последовательной цепочки адекватных коммуникативно-познавательных сред, через которые проходит индивид38. Благодаря реализуемой коммуникативно-познавательной деятельности осуществляется взаимная адаптация общества и индивида друг к другу. В целом, интеграция это процесс, в ходе которого не только индивид стремится максимально адаптироваться к жизни в обществе, "встроиться" в его структуру, но и оно, в свою очередь, предпринимает необходимые шаги для того, чтобы приспособиться к особенностями конкретного индивида на основе принципов толерантности, объективности, социальной справедливости - основных принципов мультикультурализма (В.Антонова, Р.Грайлло, Д.МакАйвер)39.
Реализация данных принципов в отношении лиц с ограниченными возможностями в определенной степени предопределяет успех интеграционных механизмов, эффективность процесса включения (инклюзии) в общество таких лиц. Социальная интеграция лиц с особыми нуждами сегодня означает процесс и результат предоставления им прав и реальных возможностей участия во всех видах и формах социокультурной жизни (включая образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих отклонения в развитии и ограничения возможностей40. Интеграция человека с особыми нуждами не является самоцелью, а выступает прежде всего возможностью, способом создания наиболее благоприятных условий для удовлетворения потребностей человека с ограниченными возможностями.
С другой стороны, по нашему мнению, реализация интеграционных процессов осуществляется для достижения ряда латентных социальных целей. К данным целям можно отнести: сохранение однородности общества, стабильности его структуры и моделей функционирования; повышение степени социальной солидарности; превенция межгрупповых и межнациональных конфликтов; решение социально-экономических проблем общества. Латентная постановка данных целей связана с тем, что при стихийном характере интеграции индивидов в общество затруднена реализация практик социального контроля, санкционирования поведения людей. Следовательно, повышается риск возникновения стрессовых ситуаций, конфликтов, учитывая разницу габитусов индивидов. При возможности установления контроля за жизнедеятельностью индивидов, при соответствии их поведения социокультурным нормам, общество получает возможность использовать потенциал человека, его труд для решения своих разнообразных социально-экономических проблем.
Оптимальной степенью интеграции выступает включение (инклюзия) лиц с отклонениями в развитии в контекст широких социальных отношений. Английский глагол inclusion переводится, как содержать, включать, иметь в своем составе. Поэтому inclusion представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе. Понятие inclusion в настоящее время за рубежом (США, Канаде, Великобритании и других странах), где имеется фактически пятидесятилетний опыт социальной интеграции нетипичных детей приходит на смену понятию "интеграция". Инициаторы введения нового понятия и соответствующей системы действий полагают, что как простое физическое присутствие в коллективе человека с цветом кожи, отличным от белого, еще не означает его принятия и подлинного равноправия, так и механическое объединение (интеграция) в одном классе детей с обычным и особым развитием не означает полноценного участия последних в жизни класса.
Рассмотрение интеграции и инклюзии в ряде случаев как принципиально разных понятий и процессов в отношении детей с ограниченными возможностями, с нашей точки зрения, неправомерно. Интеграция в русле концепции нетипичности представляет собой процесс объединения обычных и нетипичных детей. При этом для вторых не создаются специальные условия, адаптивно-развивающая среда. При инклюзии, осуществляется реформирование школ, перепланировка учебных помещений таким образом, чтобы они отвечали нуждам и потребностям всех без исключения детей41. По нашему мнению, инклюзию необходимо рассматривать в качестве этапа (или степени) интеграции, её углубления и расширения. В любом случае, когда ребенок с отклонениями в развитии попадает в группу детей обычных, не имеющих онтогенетических нарушений, педагог будет вынужден совершенствовать методику своей работы. Если образовательное учреждение будет поставлено перед фактом обязательного обучения детей с ограниченными возможностями (при соответствующем финансировании) оно станет трансформировать и архитектурно-планировочную среду и учебно-воспитательный процесс в целях повышения доступности его содержания для всех учащихся. Следовательно, осуществление "включающего образования"42 будет вполне реальным.
Понятие "включающее образование", как указывает Л.Шипицына, представляет собой форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями: а) посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи; б) находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста; в) имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели; г) обеспечиваются необходимой поддержкой43. С нашей точки зрения, указанные компоненты являются составляющими интегрированного, а не включенного образования, так как в первом случае происходит физическое объединение детей в рамках определенного пространства (например, классной комнаты), а во втором случае - главное место отводится совместной деятельности, межличностному общению. В данном случае представляется односторонним подход Л.Шипицыной к трактовке социальной интеграции в контексте образования как к процессу раздельного обучения детей, но совместного проведения внеклассной деятельности44. По нашему мнению, сведение социальной интеграции только к воспитательным мероприятиям, внеклассной деятельности (при игнорировании практик интегрированного обучения) неправомерно, во-первых, в силу ярко выраженного социокультурного характера всего учебно-воспитательного процесса, а во-вторых, с учетом того, что интегрированное образование выступает органичной частью процесса интеграции индивида в обществе.
В русле социального конструктивизма (П.Бергер, Т.Лукман) можно говорить о различных периодах, а точнее - этапах, социальной интеграции. Данные этапы имеют своё начало и момент завершения, четкие социальные функции относительно жизнедеятельности человека. По нашему мнению, возможно выделить пять этапов социальной интеграции человека: дошкольный, школьный, постшкольный, период личностной зрелости и период геронтогенеза. Выделение этапов обусловлено тем, что каждый из них требует от человека как реализации определенных способностей, задатков для включения в соответствующие социальные группы, так и реализации адаптивных механизмов, практик освоения жизненного опыта, накопления социокультурного капитала. Каждый интеграционный этап выступает пропедевтическим для последующего этапа.
В рамках данных этапов мы выделяем ряд видов социальной интеграции: первичную и вторичную интеграцию (на основе принципа последовательности по аналогии с процессами социализации); пассивную и активную интеграцию (в зависимости от степени социальной активности индивида, с позиций деятельностного подхода); вертикальную и горизонтальную интеграцию (по специфике процесса вхождения в общество).
В рамках пассивной интеграции индивид как бы наблюдает за окружающим миром, присматривается к его особенностям, участвует в репродуктивном процессе усвоения знаний, у него формируются первоначальные системы ценностей, социальных установок под воздействием людей из ближайшего окружения. Фактически происходит интериоризация внешних норм, ценностей, моделей. Данный вид можно назвать также видом "предвосхищающей"45 или первичной интеграции (с точки зрения времени начала вхождения индивида в общество). В основном пассивная интеграция осуществляется в семье. Для части людей, особенно имеющих отклонения в развитии, данный вид становится основным в процессе жизнедеятельности. В этом случае процесс интеграции развивается по типу адаптации.
В контексте активной интеграции (второй вид) человек начинает активно изучать мир, приобретает необходимые ему для достойной жизни знания, умения и навыки, включается в процесс межличностного общения, расширяет его круг, занимается творчеством, то есть происходит не только экстериоризация ранее усвоенных знаний, накопленного опыта, но и достаточно активное преобразование окружающей действительности, трансформация повседневности, социокультурной реальности. Процесс активной интеграции в основном связан с институтами дошкольного и школьного образования, учреждениями системы дополнительного образования детей. Во многом именно благодаря активной интеграции человек становится частью общества. Лишь только находясь в обществе можно ассимилировать "норму", приспособиться к ней; делать как все и быть как все, при этом, имея право быть самим собой, другим.
Вертикальная интеграция индивида представляет собой процесс его поступательного "движения", например, по иерархической образовательной лестнице: детский сад - школа - колледж - вуз. В то же время в рамках каждого из указанных этапов, с нашей точки зрения, возможно выделение различных моделей горизонтальной интеграции как вида. Например, на первом этапе это может быть включение ребенка в дошкольные учреждения, в дошкольные группы при реабилитационных учреждениях или учреждениях системы дополнительного образования, клубные формы социальной интеграции.
Реализация представленных видов социальной интеграции ребенка с ограниченными возможностями на практике может осуществляться через систему следующих форм:
1) частичная (парциальная, эпизодическая) интеграция, когда ребенок включен лишь в определенные (отдельные) виды социальной, культурной деятельности общества и на определенное время;
2) полная интеграция, при которой ребенок становится полноправным и полноценным членом общества без каких-либо ограничений.
При полной интеграции осуществляется наиболее успешное вхождение ребенка в общество, эффективное освоение им пространства (концентров) социокультурных контактов, межличностной коммуникации. С нашей точки зрения, а также в русле экосистемной теории человеческого развития У.Бронфенбреннера46, можно выделить несколько таких концентров. Первый концентр ограничен рамками родительской семьи. Структурно-содержательным компонентом второго становится общение с родственниками, друзьями и знакомыми семьи. В рамках третьего концентра происходит установление социокультурных контактов со сверстниками во дворе или детском саду. В первом случае ребенок также знакомится с соседями. Наличие друзей вне детского сада (а впоследствии и школы) позволяет ребенку избежать "группо- и классозависимости". Во втором - с работниками дошкольного образовательного учреждения. Четвертый концентр представлен моделями коммуникации в условиях среднего общеобразовательного учреждения (сверстники, старшеклассники, учителя, воспитатели, администрация, вспомогательный персонал, специалисты). В рамках данного концентра происходит знакомство ребенка с районом, городом, учреждениями культуры, спорта, предприятиями, достопримечательностями. Это помогает ребенку усвоить нормы поведения в обществе, стать увереннее, понять и апробировать различные модели продуктивной межличностной коммуникации. Кроме того, в целях нашей работы - чем чаще дети с ограниченными возможностями будут появляться в обществе, тем быстрее к ним привыкнут окружающие.
Пятый концентр интеграции связан с палитрой межличностных контактов в постшкольный период.
Таким образом, процесс социальной интеграции индивида носит линейно-концентрический характер. Каждый концентр интеграции позволяет ребенку освоить новое окружающее пространство, новую реальность. Постепенно он знакомится с деятельностью различных социальных служб. Например, в рамках второго концентра ребенок может познакомиться с деятельностью медицинских служб (поликлиника); в рамках третьего - с сервисами развлечений (театр для дошкольников, цирк, парк аттракционов); в контексте четвертого концентра - с физкультурно-оздоровительными учреждениями, комплексами. Постепенный переход от этапа к этапу, миграция от концентра к концентру позволяет человеку относительно легко, без значительных трудностей, даже при наличии отклонений в онтогенезе, войти в общество или отдельную его часть. Однако при этом индивид вынужден, ориентируясь на определенные культурные коды, символы, балансировать между социальными ожиданиями посторонних для него людей и собственными стремлениями к самореализации. Он должен найти равновесие между своим воплощением в качестве социальной единицы и своей персонализацией как автономной личности.
В основе прохождения индивидом указанных этапов, концентров, реализации видов и форм инклюзии, по нашему мнению, находится ряд стадий, обеспечивающих развитие процесса социальной интеграции индивида:
1. Аналитико-мотивационная. На данной стадии осуществляется анализ возможных и приоритетных направлений социальной интеграции, ее видов, форм; у индивида формируется позитивная мотивация к процессу интеграции.
2. Аналитико-ресурсная. Проводится анализ психического, физического и социокультурного статуса индивида, имеющихся ресурсов для реализации интеграционных процессов. При недостаточности ресурсной базы осуществляется поиск необходимых источников ресурсов, дополнительных сервисов.
3. Деятельностная. Стадия характеризуется мобилизацией ресурсов и реализацией программ социальной интеграции, включением индивида в контекст общественных отношений.
4. Резолютивная. Осуществляется анализ результатов интеграции индивида, формулирование выводов и определение стратегий дальнейшей интеграции.
Построение интеграционного процесса с учетом данных стадий позволяет оптимизировать его и минимизировать риски. Это приобретает особую важность в контексте социальной инклюзии ребенка с ограниченными возможностями. Состояние здоровья такого ребенка часто определяет необходимость проведения специальной коррекционно-ребилитационной работы по подготовке его к социальной интеграции. При этом актуализируется проблема стандартов, критериев, по уровню соответствия которым можно судить о степени готовности индивида к социальной интеграции. В качестве универсальных, по нашему мнению, могут выступать следующие критерии готовности индивида к социальной интеграции:
* определенный уровень психофизического и социокультурного развития, отсутствие ярко выраженных нарушений онтогенеза, прогредиентности в текущих хронических заболеваниях;
* способность к трансформации собственных аксиологических ориентаций и установлению продуктивных отношений с окружающими людьми;
* умение находить баланс между своими ценностями и внешними требованиями.
Универсальными критериями социальной интегрированности, в этом случае станут следующие:
* устойчивая принадлежность к определенной социально признанной группе;
* наличие устойчивых межличностных отношений позитивного характера, их расширение и умножение;
* умение быстро ориентироваться в новых, нетрадиционных социокультурных и экономических условиях.
Таким образом, можно говорить, что существует определенный "социально-интеграционный стандарт" (определенный набор социальных требований к знаниям, умениям и навыкам и психофизическому статусу человека), достижение которого обеспечивает вхождение индивида в социум и определенное позиционирование в нем. Данный стандарт и социальная интегрированность лабильны и подвержены изменениям в связи с постоянной трансформацией социокультурных условий.
Во многом достижение человеком социально-интеграционного стандарта, а впоследствии высокого уровня социальной интегрированности зависит не только от успешного прохождения данных стадий, но и от специфики процесса образования: семейного и формализованного внесемейного (дошкольного, школьного, постшкольного). Семейное воспитание, как отмечал П.Лесгафт, имеет первостепенное значение для процесса становления личности, социальной интеграции индивида, так как в семье завершается и кристаллизируется весь предшествующий опыт и прогресс человечества47. В определенной степени можно говорить, что семья занимает центральное место среди микросоциальных факторов, влияющих на формирование жизненных планов индивида, на успешность включения его в общество. От семьи во многом зависит выбор индивидом того или иного агентства вторичной социализации, например, образовательного учреждения, трудового коллектива, что в итоге сказывается на успешности интеграции личности в общество.
Органичной частью социальной интеграции является интеграция образовательная. Образование выступает эффективным процессом включения индивида в современное общество. В ходе образования происходит транслирование доминирующих в обществе норм, ценностей, установок, что позволяет развить у обучаемых социально одобряемые формы поведения и жизнедеятельности. Можно говорить, что образование представляет собой социально организуемый и нормируемый процесс систематической, последовательной передачи предшествующими поколениями последующим социокультурно значимого опыта, капитала. Наиболее важное место в социально-образовательной интеграции индивида занимает школа. Учебный план выступает инструментом социализации в целом, и социальной интеграции, в частности. Наряду с официальным и обязательным учебным планом существует еще один, скрытый. Если утвержденный учебным ведомством учебный план содержит, главным образом, сведения о целях и материале учебного процесса по каждому отдельному предмету, то неофициальный, "скрытый учебный план"48 предусматривает латентное сообщение учащимся основных знаний о правилах поведения в обществе, существующих нормах и общепринятых обычаях; также он "отвечает за развитие у учеников навыков социального общения и корректного поведения в обществе"49. Социально-интегрирующая функция скрытого плана состоит в непроизвольном, латентном привитии социальных навыков, убеждений, ценностей организационной культуры школы, в ходе чего происходит неосознанное усвоение учащимися норм и ценностей общества. Распорядок, негласно существующий в школьной структуре, может принудить ученика сделать то, чего ему делать, возможно, не хочется. Заявленным официально целям противостоят латентные, неконтролируемые процессы социализации и социальной интеграции, в ходе которых учащиеся знакомятся с нормами поведения в обществе, даже не отдавая себе в этом отчет. Характерным примером этого могут служить так называемые школьные ритуалы. Ритуалы - это чисто внешнее проявление определенных действий, как указывает Э.Майнберг, "в ходе которых их участникам сообщаются основные требования данного социального института, не получающие прямого словесного выражения"50. Скрытый план выполняет руководящую нормативную функцию и используется практически на всех уроках по учебным предметам, а также в рамках воспитательной работы. Одной из основных целей реализации скрытого учебного плана, как в принципе и процесса образования в целом, выступает формирование конформного, но социально-адаптированного, включенного в палитру социально-экономических отношений человека.
Таким образом, социальная интеграция напрямую связана с функционированием социальных институтов семьи и образования. В контексте интеграции личности в общество образование рассматривается как ведущее звено. Благодаря обучению и воспитанию, которые являются его составляющими частями, происходит овладение ребенком иерархией культурных ценностей, норм, идеалов того общества, к которому он принадлежит; осуществляется преодоление того критического момента в жизни любого человека, когда он осознает, что отличается от других (по социальному положению, по психофизическому состоянию, по этнической принадлежности и т.д.), и субъективно начинает предвосхищать последствия этих различий, формировать собственный прогноз. Это в значительной степени зависит от того, как его воспринимают другие люди, и от того, насколько он адаптирован к инвайронментальной среде, интегрирован в её структуру.
Во многом процесс развития личности детерминирован социокультурной средой, что, так или иначе, подчеркивается в контексте общесоциологической теории (М.Вебер, Ч.Кули, Дж.Г.Мида, Г.Блумер, Э.Гоффман). Степень социальной интеграции, адаптации индивида напрямую связана с социокультурной средой, которая выступает не только как условие, но и как подлинный источник его психического и креативного развития. Впервые идея о социальной детерминированности психики человека была разработана представителями философской школы Франции (К.Гельвеций, П.Гольбах, Д.Дидро, Э.Кондильяк) в XVIII в. Отсутствие социальной сферы делает невозможным становление человеческой личности. Однако каждая социальная среда акцентирует свое внимание на развитии именно тех биологических предпосылок, которые соответствуют ее культуре. Индивид лишь рождается с предрасположенностью к социальности и становится членом общества, "входит в орбиту социальной диалектики" в процессе жизнедеятельности, как указывают П.Бергер и Т.Лукман51. Это только подтверждает наше положение о первичной и вторичной интеграции, а также о концентрах интеграции индивида в общество.
Рассматривая социальную интеграцию как средство и одновременно результат социализации человека, мы сталкиваемся с противоположной точкой зрения Л.Шипицыной, считающей, что социализация выступает средством интеграции52. По нашему мнению, социальная интеграция является органичной частью социализации индивида, выступает как один из ее механизмов, позволяющих личности включиться в различные структурные элементы социокультурной среды. Можно быть социализированным, но не быть интегрированным. Можно все знать о обществе, о специфике взаимоотношений между людьми, о функционировании различных социальных институтов и в то же время не уметь на практике устанавливать продуктивные межличностные контакты, взаимодействовать с различными институтами современного общества. Следовательно, без грамотной реализации социально-интеграционных практик процесс социализации окажется малопродуктивным, незавершенным, неуспешным. "Неуспешная социальная интеграция" (по аналогии с неуспешной социализацией П.Бергера и Т.Лукмана) характеризуется наличием асимметрии между реальностями, идентичностями. Неуспешная социальная интеграция в один социальный мир может сопровождаться успешным "вхождением" в другой, с более высоким или низким уровнем организации социально-экономического устройства. Ведь индивид в течение жизни, как пишет Ф.Знанецкий, своими действиями принимает более или менее активное участие в поддержании дюжины или более различных социальных групп, членом которых он является53. При этом индивид и социальные группы взаимно влияют друг на друга, обеспечивая развитие, изменение, статус каждой из сторон. С точки зрения П.Сорокина, "любой индивид стоит столько, сколько стоят группы, к которым он принадлежит, и место, занимаемое им в каждой из них"54.
Причинами неудач в процессе интеграции в общество, неэффективности социально-интеграционных технологий, развития практик социальной интеграции личности по девиантному или делинквентному пути могут выступать как внешние, так и интерсубъективные факторы. К ним можно отнести: кардинальные трансформации структурных элементов социальной системы в масштабах всего общества; комплекс социально-экономических проблем семьи индивида; отсутствие или некачественность систем социально-психологической поддержки; неприятие индивида социальной средой, куда он интегрируется или ее криминальное влияние; наличие у индивида нарушений психофизического развития, негативных личностных характерологических образований, которые затрудняют процесс его интеграции в общество; хроническая нехватка материальных средств.
Таким образом, процесс социальной интеграции личности в ряде случаев можно рассматривать как пространство риска. Риск рассматривается как ситуативная характеристика деятельности, означающая неопределенность ее исхода, возможные неблагоприятные последствия, альтернативные варианты ошибок или успеха55. В широком смысле вся жизнедеятельность человека с момента рождения - это цепь рисковых ситуаций, точек риска, аккумуляция которых может привести к значительным изменениям, чаще негативного характера, всего жизненного пути человека. Каждый человек может оказаться в ситуации риска в силу глобальности социокультурных и экономических изменений.
С точки зрения О.Яницкого, современное российское общество - это "общество всеобщего риска"56. Поэтому риск имманентно присутствует в каждом социальном элементе, социальной ситуации. Многие риски даже не поддаются калькуляции. Любой риск социален, так как его основу составляет человеческий фактор. Процесс социальной интеграции, несомненно, является рискогенным и может детерминировать формирование феномена рисковой нагрузки, приводящему человека к девиантному и делинквентному поведению, аномии. Данные процессы обусловливают становление асоциальной личности, развитие механизмов деинтеграции, утерю социокультурной компетенции, что в итоге помещает такую личность в группу риска. В группе риска, как известно, может оказаться любой человек, который находится в критической ситуации или в неблагоприятных условиях для жизни, испытывающий те или иные формы социальной дезадаптации. К представителям групп риска относятся и те, кто находится в ситуации крайне ограниченного выбора и кто требует социальной помощи, то есть те, кто оказался в объективно существующих в каждом обществе зонах риска. В таких зонах активно действуют различные факторы риска как по отдельности, так и в совокупности: экономические (низкий уровень жизни), медицинские (болезни, инвалидность, отклонения в развитии, алкоголизм), психологические (конфликтность, неразвитость мотивационной сферы), криминогенные (влияние преступных групп).
В транзитивных обществах, обществах системных трансформаций происходит увеличение числа зон риска и расширение их границ, в связи с наложением социокультурных и экономических противоречий и ошибочных социальных решений, что приводит к приумножению очагов социальной напряженности. Помимо точек риска у каждого человека можно найти "точки уязвимости", то есть точки (особенности психофизического статуса, в т.ч. близких людей, статус семьи, жизненные события), при воздействии на которые (обращение внимания, муссирование) может произойти нарушение психоэмоционального состояния человека, развитие состояния аффекта, депрессии, а в исключительных случаях - суицид. Вполне естественно, что число таких точек уязвимости, болевых точек у каждого человека разное. Однако у человека с ограниченными возможностями таких точек больше и, следовательно, он более уязвим для внешнего воздействия, порог его экстерочувствительности ниже, чем у других людей. Тем более такой человек практически постоянно (при наличии, например, церебрального паралича) находится в состоянии "переживания своей значимости" по Р.Гуссерлю, а все его действия носят интенциональный характер57.
Все это актуализирует в дальнейшем реализацию обществом по отношению к социально-дезадаптированному человеку процессов ресоциализации и реинтеграции, которые представляют собой процессы усвоения, в соответствии с измененными социокультурными предписаниями новых социальных ценностей, норм, ролей, навыков, вместо прежних, недостаточно усвоенных или устаревших58. При наличии выраженного противодействия со стороны индивида общество, используя свою власть, силу реализует практики "принудительной" социальной интеграции, устанавливая тотальный контроль за индивидом, способствуя его помещению в специальные учреждения интернатного типа. При недостаточной прилежности индивида в ходе интеграции в рамках интернатного учреждения, по отношению к индивиду будут применены практики карания (наказание, ограничение прав). В ряде случаев укору, "взысканиям" подвергается и семья человека, которая, с точки зрения общества мало уделяет ему внимания и оказывает недостаточно позитивное влияние на его личность.
В целом, интеграция - это возможность, но ни в коем случае не обязанность. Нетипичный человек может войти в общество, но не обязан этого делать. Люди с проблемами психофизического развития должны иметь право выбрать свой путь: принимать участие в жизни общества, либо предпочесть защищенность и уединение. Однако общество должно сделать все возможное для повышения социальной активности таких людей, включения их в широкие социокультурные отношения.
В связи с этим, с нашей точки зрения, можно выделить систему факторов, во многом предопределяющих успех социально-интеграционных процессов в целом и, в отношении детей с ограниченными возможностями в частности:
1. Устойчивая государственная социальная политика, ориентированная на интеграцию членов общества и его частей. В основе такого подхода - разработка и реализация концепций, программ, технологий интеграции в отношении всех членов общества, независимо от уровня их психофизического развития, этнической, религиозной и гендерной принадлежности, экономического статуса.
2. Реализация практик ранней интервенции и проведение коррекционно-развивающих мероприятий. Система ранней интервенции реализуется в различных средах, дифференцируемых прежде всего в зависимости от наличия или отсутствия семьи у ребенка. (дом ребенка, детский дом, ДОУ или обычная семья, альтернативная, патронатная). Диагностика психофизического состояния ребенка на ранних этапах его развития не только позволяет своевременно выявить онтогенетические отклонения, но и осуществить их коррекцию и компенсацию. Особое значение имеет то, что система ранней интервенции реализуется в рамках сензитивных периодов онтогенеза, максимально благоприятных для развития ребенка, когда все системы его организма наиболее чувствительны к воздействию.
3. Социальная поддержка и помощь семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями, а также непосредственно нетипичным людям на протяжении всего их жизненного пути. Государственная помощь должна предусматривать оказание комплексной поддержки семьи ребенка с отклонениями в развитии, а также его самого в процессе жизнедеятельности. В противном случае выполнение семьей её функций будет затруднено, что отрицательно скажется на психофизическом и социокультурном статусе нетипичного ребенка.
4. Ограничение практик помещения нетипичных детей в учреждения интернатного типа; при необходимости изъятия ребенка из семьи, помещение его на воспитание в альтернативную семью. Необходимо делать всё возможное, чтобы ребенок находился в семье, а не в интернатном учреждении. Даже приемная семья выступает более мощным фактором социальной интеграции индивида, нежели детский дом, школа-интернат и т.п. Следовательно, одним из приоритетных направлений модернизации отечественной системы образования должна стать не только его интеграция, но и фамилизация, то есть расширение сети учебно-воспитательных учреждений семейного типа.
5. Разработка законодательной базы интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями. Без законодательного закрепления статуса интегрированного ребенка и образовательного учреждения, принимающего его институциализация интегрированного образования невозможна. При этом создание инновационных образовательных учреждений интегрированного типа должно происходить при сохранении определенной части специальных школ и школ-интернатов 1-8 видов. Это связано с тем, что не все дети с отклонениями в развитии могут быть интегрированы в коллективы обычных сверстников.
6. Создание и расширение системы профессионально-трудовой подготовки и интеграции лиц с особыми нуждами в государственные и негосударственные структуры. Способность к самостоятельной трудовой деятельности, к обеспечению человеком собственных потребностей выступает одной из главных терминальных целей реализации социально-интеграционных мероприятий. В настоящее время лица с ограниченными возможностями в основном трудоустраиваются самостоятельно. При этом чаще всего они могут претендовать только на низкооплачиваемую работу. Это связано с тем, что в специальных школах, школах-интернатах, училищах осуществляется подготовка по неконкурентоспособным профессиям. В дальнейшем выпускники коррекционных образовательных учреждений, во-первых, сталкиваются с отсутствием в реальности практик квотирования рабочих мест на предприятиях, во-вторых - с практиками отказа в приеме на работу под благовидным предлогом, когда работодатель узнает о особенностях развития претендента.
7. Формирование толерантного отношения в обществе к лицам с ограниченными возможностями. Толерантность напрямую связана с информированностью о лицах с отклонениями в развитии, специфике их жизнедеятельности. До настоящего времени информация подобного рода представлена в средствах массовой информации крайне скудно и однобоко. В основном речь ведется о лицах с ярко выраженными нарушениями развития, которым требуется срочная материальная помощь для лечения. Все что связано с особенностями личности инвалида, его социальными потребностями, его достижениями в рамках какой-либо деятельности, жизненными стремлениями остается "за кадром". Редко артикулируется проблема недоступности для многих инвалидов окружающей среды, необходимости создания безбарьерного пространства для них, что позволило бы им расширить и укрепить связи социокультурного порядка.
Таким образом, анализ феномена социальной интеграции показывает, что это процесс взаимодействия человека и социокультурной среды. Социальная интеграция личности нами трактуется как процесс включения индивида в различные социальные группы и отношения посредством организации совместной деятельности (прежде всего игровой, образовательной, трудовой). В то же время поэтапное линейно-концентрическое развертывание процесса социальной интеграции, стабильное участие в его реализации различных социальных институтов позволяет рассматривать включение индивида в общество как систему. Отношения системности наблюдаются в процессе социальной интеграции вследствие взаимовлияния составляющих ее компонентов и структур, их изменения59.
В русле социального конструктивизма, возможно, говорить о различных периодах, а точнее - этапах, социальной интеграции: дошкольный, школьный, постшкольный, период личностной зрелости и период геронтогенеза. При этом в качестве основных стадий развития процесса социальной интеграции, нами выделяются: аналитико-мотивационная стадия, аналитико-ресурсная, деятельностная и резолютивная. В рамках указанных этапов мы выделяем ряд видов социальной интеграции: первичную и вторичную; пассивную и активную; вертикальную и горизонтальную интеграцию. С учетом степени и времени включенности индивида в процесс социальной интеграции можно выделить две ее основные формы: частичная и полная. Реализация видов и форм вхождения индивида в общество осуществляется в контексте пяти концентров интеграции (первый - социокультурное взаимодействие внутри родительской семьи; второй - с ближайшим окружением семьи; третий - в рамках дошкольного образовательного учреждения, во дворе дома; четвертый - в стенах среднего общеобразовательного учреждения, а также в учреждениях культуры, спорта; пятый - в постшкольный период). Наличие данной структуры интеграционного процесса определяет его линейно-концентрический характер.
Сущность социальной интеграции детей ограниченными возможностями связана прежде всего с их "включением" в общество, в обычные межличностные отношения, вследствие расширения прав и возможностей для участия во всех видах и формах социальной жизни. Социальное отношение к проблемам лиц с отклонениями в развитии традиционно связано с признанием ненормативности их социокультурного развития и осуществлением процесса стигматизации. Нарушения, детерминированные особенностями индивидуального развития, в процессе социализации и социальной интеграции лиц с отклонениями развития определяют их в специфическую маргинальную социальную группу. Члены данной группы имеют схожие особенности онтогенеза и социокультурного развития, социально определяемые как дефекты, что позволяет выделить представителей этой группы в особый социальный тип.
Успешность процессов социальной интеграции напрямую связана с особенностями социальной макро- и микросреды, которые являются для индивида источником его социального и психофизического развития, со спецификой социальной политики. Благодаря функционированию институтов семьи и образования возможно достижение индивидом социально-интеграционного стандарта и социализационной нормы. Выделенные общие критерии социальной интегрированности и готовности индивида к вхождению в общество позволяют усилить ориентацию процессов семейного и школьного образования в данном направлении.


1.2. ИНСТИТУЦИАЛИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ
ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ

Процессы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями, с инвалидностью берут свое начало с момента возникновения человеческого общества и пронизывают все периоды его развития. В целях нашей работы необходимо подробнее остановиться на проблемах и специфике институциализации социальной интеграции детей с отклонениями в психофизическом развитии. Выделение данного направления нашего исследования обусловлено необходимостью проверки обоснованности выдвинутой гипотезы о том, что практики социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями не является феноменом последних десятилетий, а органично вплетены в процесс эволюции человеческого общества.
На основе системного анализа эволюции социокультурного отношения к нетипичным людям, можно выделить основные этапы становления и особенности системы социальной помощи в процессе интеграции в общество таких лиц. Социальная интеграция - это процесс включения индивида в общество, объединения человека с другими людьми на основе интериоризации им общих ценностей и установок. Учитывая, что человек усваивает социокультурный опыт прежде всего в ходе воспитания и обучения, правильно будет рассмотреть процесс интеграции детей с ограниченными возможностями в общество сквозь призму таких агентств социализации как семья и образование. Это связано с тем, что задачей данных институтов выступает обучение ребенка правилам жизнедеятельности в обществе, моделям построения продуктивных межличностных отношений.
В процессе развития человечества можно выделить три этапа, характеризующие эволюцию социального отношения к интеграции лиц с ограниченными возможностями в общество.
Первый этап: от безразличия и дискриминации к толерантности и социальному призрению лиц с отклонениями в развитии (2,5 млн. лет назад - XIV в.н.э.).
Второй этап: от социального призрения к осознанию возможности социальной интеграции и адаптации лиц с отклонениями в развитии через образование (XV в. - нач. ХХ в.).
Третий этап: от социальной адаптации через образование, дифференциации и сегрегации к социальной интеграции лиц с отклонениями в развитии; от равных прав к равным возможностям (сер. ХХ в. - по настоящее время).
Рассмотрим специфику каждого этапа социокультурного отношения к лицам с ограниченными возможностями в истории человечества, акцентируя внимание на проблемах и механизмах их социальной интеграции.
Первый этап: от безразличия и дискриминации к толерантности и социальному призрению лиц с отклонениями в развитии (2,5 млн. лет назад - XIV в.). Проблема определения своего отношения к лицам, имеющим нарушения психофизического развития являлась актуальной для человеческого общества с момента его появления. Степень актуальности данной проблемы была тем выше, чем сильнее влияло наличие таких людей на жизнедеятельность общества, как в психоэмоциональном, так и физическом плане. Для первого случая характерны моменты, когда людям было неприятно находиться рядом и взаимодействовать с человеком, имеющим ярко выраженные нарушения, уродства, характеризующимся странным поведением, а также, если он рассматривался как "исчадие ада", как человек, способный, например, навести порчу. Во втором случае нетипичность воспринимается в социальном аспекте, в соотнесении с неспособностью инвалида трудиться, с невозможностью интегрироваться в коллектив. В данном контексте человек с ограниченными возможностями, не принося ощутимой пользы окружающим, тем не менее "заставлял" ухаживать за собой, отрывая их от трудовой деятельности.
На разных этапах развития общества, у людей существовали различные критерии оценки человеческой неполноценности, которые, как отмечают Х.Замский и Т.Маевский, являются одной из характеристик социальной культуры60. Опираясь на исследования в области антропологии, археологии, этнографии, истории социальной работы, психиатрии и коррекционной педагогики, можно с большей или меньшей степенью вероятности реконструировать самые общие черты отношения к лицам с нарушениями зрения, слуха, интеллекта и с речедвигательными расстройствами в древности. Кроме того, богатый материал для исследователей представляет жизнедеятельность примерно 50 тыс. человек, которые живут по законам первобытного (археологического) общества в ряде пустынных районов Австралии, джунглях Африки, на болотистых землях Амазонки, в Арктике, о. Самоа, о. Н.Гвинея61.
В дородовом обществе (2,5 млн. лет назад), как известно, люди занимались присвоением готовых продуктов природы, охотой. Процесс добывания пищи был структурно не сложным, но трудоёмким, требовал много физических сил и коллективных форм жизнедеятельности; социальные различия отсутствовали62. Социальная интеграция детей, в том числе и с нарушениями развития в первобытном обществе протекала неформализованно, стихийно. Первобытных людей не интересовало каков человек внешне и внутренне; главное, чтобы от него не исходила физическая опасность, агрессия. Основу процесса включения индивида в общество в то время составляли практики подражания, копирования детьми действий, образцов поведения, реакций соплеменников. Первый социальный опыт ребенок получал, как и в настоящее время, от матери. В постоянной борьбе с природными силами выживали наиболее сильные, тогда как у лиц с явно выраженными психофизическими недостатками такая возможность в силу известных причин была минимальна.
Первые практики игнорирования детей с ярко выраженными нарушениями развития, а также их физической ликвидации встречаются в племенах, вынужденных вести кочевой или полукочевой образ жизни. Имеются свидетельства, что от детей с сильным поражением зрительной или моторной систем избавлялись физически, вплоть до их умерщвления63. Подобное явление было обычным не только в период доисторических культур, но и позднее. Обычай умерщвлять или покидать больных детей, детей-калек был распространен и среди германских племен. В Японии слабых и, имеющих физические аномалии младенцев, а также стариков, отвозили на священную гору и оставляли там, освобождая работоспособную часть общества от обузы. Известны и более поздние случаи, когда в странах с низким уровнем развития производства, вплоть до начала ХIХ в. аномальных детей преднамеренно "забывали", бросали (Индия), а иногда умерщвляли (Тибет, Южный Китай)64.
В настоящее время, в племенах, которые находятся на ранних этапах развития можно наблюдать аналогичные практики социального отношения к нетипичности. Подтверждением этому служат результаты наблюдений М. Мид, например, за представителями традиционных обществ на острове Самоа, в Н.Гвинеи: "Ни в одном примитивном обществе, из тех, что я изучала...дети с сильной умственной отсталостью не выживают, поскольку большинство таких детей являются физически неполноценными и не могут существовать без специального ухода за ними...Когда состояние младенца не соответствует нормальным способам ухода за ним, усилия по его воспитанию скорее всего будут отменены. Я никогда не видела ребенка, который был бы абсолютно слепым от рождения в примитивной общине, и я думаю, что он вряд ли бы выжил. Исключение, однако, представляет глухой ребенок. Поставить диагноз глухоты у совсем маленьких детей не просто, а с возрастом ребенок может компенсировать глухоту активностью и необычной чувствительностью. Такой ребенок может получить шанс выжить, потому что к тому времени, как глухота будет обнаружена, он уже в меньшей степени будет зависеть от материнского молока, и интегрируется в семью. Позднее его судьба будет зависеть от способности изъясняться, и от желания окружающих интерпретировать пантомиму"65. Иногда, пишет М.Мид ребенок с нарушениями развития или одаренный ребенок могут найти социальную нишу, где будут чувствовать себя относительно комфортно, защищено. Это будет связано либо со способностью что-то производить лучше других (например, формы, предметы искусства), либо в тех обществах, где "транс и одержимость рассматриваются как знаки особого статуса"66.
Однако чаще всего можно наблюдать негативное социальное отношение к нетипичным людям. Например, практики каннибализма отмечались в древности в период голода. Необходимость данного явления объяснялась тем, что в племенах были вынуждены убивать стариков и детей (в первую очередь, девочек, а также, детей, имеющих выраженные нарушения развития), ввиду их бесполезности с целью пропитания и сохранения остальных дееспособных членов общества67. В археологическом обществе существовали неписанные правила: при нехватке пищи ее переставали давать сначала немощным старикам, потом малолетним детям - девочкам, затем - мальчикам, а в период голода пища доставалась тем, кто мог ее добывать68.
С развитием матриархата и патриархата, с усложнением трудовой и социокультурной деятельности, развитием языка усугублялось отчуждение аномальных лиц от обычных членов общества, как указывают В.Басова, С.Егоров и В.Гудонис69, что способствовало утверждению практик социальной дифференциации и стратификации, реализации моделей социального исключения. В первую очередь "исключались" те лица, которые не могли самостоятельно передвигаться, так как в то время доступ к первым "школам" в домах молодежи был открыт всем желающим. С развитием при патриархате скотоводства, земледелия, ремесла процесс воспитания стал более многосторонним и планомерным. Детей стали знакомить с правилами религиозного культа, преданиями, обучали элементарному письму. Появилось устное народное творчество, танцы, музыка. Кроме того, при языческих храмах, на базарах и площадях искусные писцы за умеренную плату обучали всех желающих письму и чтению. Действовал закон: "Тот, кто знает больше, обязан научить того, кто мало знает"70. Чуть позже в качестве механизмов социально-трудовой интеграции детей и подростков независимо от уровня их психофизического развития использовались такие практики как - ремесленное ученичество, помещение в ученический дом при предприятии и "послать в люди". В последнем случае, несовершеннолетний покидал родительский дом с целью научиться самостоятельному обеспечению своего существования, овладеть какой-либо профессией. Социальная потребность в деловых людях (рабочих, ремесленниках), в мужской силе для нужд сельского хозяйства, производства обусловливала то, что лица мужского пола были более успешны в процессе социальной интеграции, нежели лица женского пола.
Таким образом, в VI в. до н.э. процесс социальной интеграции детей и подростков через образование стал выделяться как особая форма социальной деятельности. С появлением частной собственности, рабства и моногамной семьи первобытное общество стало трансформироваться в рабовладельческое.
Положение лиц с нарушениями развития в античном мире, в раннем государстве детерминировалось господствующей идеологией, невзирая на принадлежность человека к классу рабов или рабовладельцев. Дискриминации подвергались и те лица, которые относились к элите общества, к привилегированным сословиям71. Это во многом и обусловливало систематическое проявление социальной агрессии по отношению к нетипичным людям. Например, в Спарте признанным идеалом свободного человека выступал физически сильный, закаленный, выносливый и храбрый воин. Естественно, что в обществе с подобными идеалами не оставалось места инвалидам, что способствовало формированию определенных форм социального отношения выражавшихся в физическом избавлении от калек: по закону царя Спарты Ликурга (IХ-VIII в.в. до н.э.), их сбрасывали с горы Тайчет72. Другой способ "решения" проблемы предлагал закон Аристотеля: "Пусть в силе будет тот закон, что ни одного калеки - ребенка кормить не следует"73. Сенека объяснял необходимость умерщвления детей с ярко выраженными дефектами развития следующим: "Мы убиваем уродов и тех детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными. Мы поступаем так не из-за гнева и досады, а, руководствуясь правилами разума: отделять негодное от здорового" (ок. IV в. до н.э. - 65 г. н.э.) 74.
Тем не менее, в Греции в VIII - VI вв. до н.э. создавались и расцветали рабовладельческие полисы, основанные на выборности, всеобщей отчетности, имевшие свои законодательства, определявшие критерии и оценки межличностных отношений. Например, в Афинах наряду с культом совершенного тела ("В здоровом теле - здоровый дух") существовал и культ демократии. Впервые человек становится объектом внимания. Превозносится индивидуальность, нравственные силы и талант личности ценятся выше внешнего облика, классовой и кастовой принадлежности. Основной целью образования становится максимальное развитие индивидуальных возможностей каждого человека. Был расширен круг свобод и прав людей, формировалось гуманное, толерантное отношение к лицам с психофизическими нарушениями, общество пришло к выводу о необходимости оказания помощи слепым75. В данных обществах, не только не мешали процессу самореализации лиц с нарушениями развития, но и всячески поощряли их деятельность, творчество, успехи в искусстве. Здесь, вслед за Египтом76, можно наблюдать одни из первых достаточно устойчивых моделей социальной толерантности к лицам с особыми нуждами, оказание им посильной помощи при невмешательстве в их судьбу.
В VI в н. э. в западноевропейских государствах появляются первые учреждения социального призрения нищих, душевнобольных, калек77. В основном это были хосписы и приюты при монастырях, где люди получали кров и простую пищу и при желании всегда могли беспрепятственно их покинуть, заняться привычном делом, например, нищенствованием. Светские (частные и государственные) приюты, больницы и дома призрения открылись в Европе только к ХII в. Постепенно здесь, как указывает Н.Малофеев, сложилась структура социального призрения и лечебной помощи с характерными для нее институтами (хосписы, больницы, приюты, убежища, лепрозории). Одни из них опекала церковь, другие - верховная светская или городская власть. Принципиально важно, что создание институтов призрения со временем перестало быть исключительно прерогативой церкви, войдя в сферу интересов и ответственности государства78.
Развитие системы социального призрения на Руси напрямую связано с принятием ею в 988 г. христианства. Это стимулировало развитие благотворительности, так как христианские заповеди повелевали любить ближнего, как самого себя, что на практике (в жизни) означало: накормить голодного, напоить жаждущего, посетить заключенного в темнице, призреть "...хоть единого из малых сил", и вообще - так или иначе, проявить своё милосердие и нищелюбие79. Поэтому для калек и душевнобольных80 первые убежища появились в Х в., когда Киевский князь Владимир в Уставе о православной церкви (996 г.) обязал церковь заботиться об убогих, неимущих, юродивых81. Причём на эти цели выделялась "десятина" бюджета государства российского (пошлины, княжеские сборы, оброки). Забота о нищих, сирых, убогих, инвалидах как косвенно (через поддержку церкви), так и напрямую - "из рук в руки" со стороны русских князей, царей была доброй традицией, которую только укрепило христианство. Доброе отношение к лицам с отклонениями в развитии наблюдалось практически у каждого, несмотря на то, что, на Руси исторически эстетический идеал, например мужчины, ассоциировался с обликом богатырей82.
Если обратиться к истории государства российского, то, начиная с Х в., социальная помощь власть предержащих стала расширяться. Так, князь Киевский Владимир призывал к своему двору всех нищих и убогих, чтобы они могли взять для себя "всяку потребу, питие и ядение", а своим приближенным наказывал развозить на телегах хлеб, мясо, рыбу, мед, квас по местам, где жили больные и нищие, не могущие ходить83. Кроме того, ему приписывается учреждение первых училищ для обучения детей знатных, среднего состояния и убогих людей; богаделен, больниц, странноприимных домов. Данная традиция была продолжена не только многими последующими русскими правителями (Александр Невский, Глеб Ростовский, Димитрий Донской, Иоанн Данилович (по прозванию Калита), Константин Мудрый, Михаил Ярославович), но и священнослужителями (Антоний, Ефрем, Преподобный Феодосий Печерский).
Законом общественного призрения считается духовная заповедь Владимира Мономаха своим детям (1114 г.), где он завещает им три деяния: покаяние, слезы и милостыня. Именно благодаря милостыням, пожертвованиям почти при всех церквях на Руси существовали богадельни, приюты; в городах устраивались убогие дома, Божьи дома, скудельницы. Каждый приход имел свой "Комитет по социальной защите" прихожан в виде попечительства. Попечительства ставили своей задачей не только оказание материальной помощи малоимущим семьям прихода, призрение подкидышей, детей-сирот, убогих, инвалидов, но и создание сети церковно-приходских школ84. Сам факт крещения Руси, принятие ею христианства, выступило своеобразным фундаментом системы образования как фактора социальной интеграции. Началось строительство монастырей, церквей, которые представляли собой очаги грамотности, так как монахи занимались переписыванием священных книг и составлением летописных сводов.
В целом, Киевская Русь, не проходя всех стадий общественных рефлексий, присущих западноевропейской цивилизации, получила и приняла фактически готовую византийскую систему монастырской благотворительности85. Христианство дополнило и усилило достижения духовной жизни славян, заменив языческую форму их выражения более цивилизованной и культурной. Присущее славянам-язычникам терпимо-сострадательное отношение к инвалидам, обогащенное христианскими идеалами милосердия и добродеяния, в дальнейшем оформилось в устойчивую национальную традицию. Отрицательным моментом являлось то, что княжеская благотворительность в Древней Руси носила частный характер и во многом зависела от личностных качеств мецената. Отличительной чертой благотворительности выступала ее безадресность, "слепое" пожертвование.
Распространение в большинстве стран Европы христианской религии определило существенное изменение социального отношения к нетипичным людям в эпоху Средневековья, феодализма. Наблюдалось появление двух специфических моделей восприятия человека с ограниченными возможностями, прогнозирования его жизненного сценария. В рамках первой модели любое отклонение в индивидуальном развитии расценивалось как проявление воли Всевышнего, который наказал людей за их грехи или за грехи предков. Во втором случае психически и физически нетипичные люди считались "детьми Бога", на которых снизошла его благодать. В этом случае они причислялись к лику святых и окружающие с благоговением прислушивалась к их часто бессмысленному лепету, бормотанию, речам как к пророческим. Данное отношение сохранилось в ряде стран до наших дней. Например, в Израиле ребенок с синдромом Дауна воспринимается как посланник Бога. Церковь поддерживала данные модели социального отношения, предписывала безропотно относиться к инаковости, юродству, неполноценности и не пытаться исправить божью волю. Все попытки преодолеть дефективность, или начать изучать этиологию и специфику нарушений развития, преследовались священниками. Поэтому жалость к нетипичным людям не шла дальше привлечения пожертвований на их призрение.
В ряде стран, где господствовал католицизм, судьба душевнобольных была трагична. Их обвиняли в колдовстве, связях с Дьяволом, подвергали четвертованию и колесованию, посажению на кол, сжиганию на кострах не говоря уже о том, что предварительно пытали всеми возможными способами, чтобы "очистить", "вылечить". Кроме того, все вышеперечисленные методы использовали и для наказания нетипичных людей, так как часто им вменялась преступная деятельность: кражи, поджоги. При невозможности "вылечить", вразумить нетипичного человека, изгнать из его души дьявола, часто создавались так называемые "Корабли дураков", "Башни безумцев" или посты лучников, которые обстреливали приближающихся к городским воротам нищих, юродивых, бродяг86.
В некоторых случаях общество пыталось извлечь какую-либо пользу из факта существования людей с ярко выраженными физическими уродствами, нарушением интеллекта. Так, например, в Древнем Риме, а потом и в других государствах существовал обычай иметь при богатых дворах слабоумных - "дураков", "гуинпленов" на потеху хозяев и гостей. На Руси "спокойные дураки и дуры" жили в каждом поместье для развлеченья. При этом шуты отождествлялись с вещью, которая находится в распоряжении хозяина, которую они демонстрируют и передают друг другу87. Кроме того, с успехом использовали людей с умственной и физической недостаточностью служители религиозных культов, в качестве нищих сборщиков подаяний, для проведения, так называемых "кружковых сборов".
Таким образом, рссмотренный нами хронологический период раскрывает особенности трансформации социального отношения к лицам с ограниченными возможностями с развитием человеческого общества с древности до конца XIV в. Установлено, что на ранних этапах развития человеческого общества отношение обычных людей к лицам с ограниченными возможностями характеризовалось безразличием, каждый был предоставлен самому себе, и случаи их дискриминации носили скорее случайный или вынужденный характер, чем целенаправленный. Процесс социальной интеграции и адаптации лиц с нарушениями развития осуществлялся в основном за счет усилий, ресурсов человека с ограниченными возможностями. С развитием человеческих отношений, появлением классов, формулированием положений доминирующей идеологии в разных обществах стали по-разному относиться к нетипичности: от открытой агрессии до ярко выраженной терпимости. В обществах первого типа человеку с инвалидностью просто не находилось места, он не вписывался в каноны человеческого образа, не мог приносить максимальную пользу обществу как все остальные люди, следовательно - становился изгоем. В обществах второго типа такого человека не притесняли, ему позволяли жить своей жизнью и развивать самостоятельно свои природные способности и задатки. Отличительной особенностью первого этапа эволюции социального отношения выступает отсутствие жестких практик социальной изоляции нетипичных людей в призренческих заведениях. Однако часто именно это позволяло в определенные периоды развития человеческого общества рационализировать в отношении таких лиц практики агрессии и нетерпимости.
Специфика жизнедеятельности нетипичных лиц и социального отношения к ним при феодализме напрямую зависели от господствующих религиозных конфессий. Однако объединяющим было то, что человек рассматривался как существо полностью зависимое от воли Бога, транслятором которой выступало духовенство и монарх. Заинтересованные в полном повиновении народных масс, они, аккумулировав в своих руках все прогрессивные научные знания, достижения того времени, сделали их недоступными простому человеку, отведя ему второстепенную роль в мироздании. В России в основном складывалась аналогичная ситуация, но к началу второго этапа эволюции социокультурного отношения к лицам с проблемами в развитии в нашей стране сформировался особый церковно-государственный тип социальной помощи.
Начало второго этапа эволюции социокультурного отношения к лицам с отклонениями в развитии: от социального призрения к осознанию возможности социальной интеграции и адаптации лиц с отклонениями в развитии через образование приходится на XV - нач. ХХ вв. Данный хронологический период связан с развитием культуры Ренессанса (эпоха Возрождения) и Великой церковной революцией (Реформация, вторая половина XIV - сер. XVII в.). Идеи гуманизма и антропоцентризма меняли представления о человеке, его роли на земле, что не могло не привести к смене взглядов на статус человека с ограниченными возможностями. Появились новые философские системы, ставившие человека в центр мировоззрения. С целенаправленным воспитанием человека гуманисты связывали моральный и социальный прогресс общества. Этим и объясняется повышенный интерес к процессу обучения и воспитания людей, то есть к педагогике в эпоху Ренессанса. Школа, как одно из главных агентств социализации ребенка, его социальной интеграции и адаптации эмансипируется от церкви. Церковной авторитарной педагогике Средневековья педагогикой гуманизма противопоставляются принципы активности ребенка, внимательного отношения к его индивидуальности, вера в его креативные силы и возможности88. Педагогами-гуманистами была разработана фактически модель социальной интеграции ребенка через образование; причем образование не для избранных, не для аристократической верхушки общества, а для демократических слоев населения, для народных масс. В Италии идеи педагогики гуманизма (Возрождения) получили отражение в трудах П.Верджерио, М.Веджио, Л.Бруни, Э.Пикколомини; в сочинениях Ф.Барабаро, М.Пальмиери, Л.Альберти, у итальянских утопистов - А.Бручоли, Ф.Пуччи, Т.Кампанеллы. Педагоги-гуманисты В. де Фельтре и Г.Веронезе реализовывали эти идеи на практике в созданных ими частных школах (1440 - 1442 гг.)89. В других европейских странах новая образовательная парадигма была представлена в работах Р.Ашам, Х.Вивес, М. де Монтень, Т.Мор, Ф.Рабле, П. де ла Раме, Э.Роттердамского, Т.Элиот.
В дальнейшем прогрессивные педагогические идеи получили свое развитие в трудах наиболее ярких представителей гуманистической педагогики Западной Европы XVII - XIX вв.: К.Гельвеция (теория природного равенства людей для получения образования), И.Гербарта (воспитывающее обучение), Д.Дидро (система народного образования), Я.Коменского (система всеобщего образования), И.Песталоцци (теория начального обучения), Ж.-Ж.Руссо (теория свободного воспитания).
Однако почти все прогрессивные мысли, идеи того времени, касающиеся образования детей, имеющих психические и физические нарушения, относились к практике индивидуального обучения и воспитания. Единственным исключением являлась деятельность французского тифло- и сурдопедагога В.Гаюи, который в 1786 г. открыл в Париже первый институт для слепых, а к 1785 г. помимо института, благодаря его деятельности функционировали две школы. В задачи данных учреждений входило общее образование и трудовая подготовка воспитанников, которая была призвана помочь обрести данным категориям людей самостоятельность и независимость. Индивидуальные попытки обучения глухих детей инициировались родителями, желающими юридически подтвердить их дееспособность, а также священниками-филантропами. Накапливаемый позитивный опыт обучения и воспитания детей с сенсорными нарушениями способствовал формированию толерантного социального отношения к нетипичным людям.
Таким образом, можно отметить, что в ХVIII в. наметились достаточно кардинальные изменения в социальном отношении к нетипичности прежде всего со стороны государства в лице монарха. Общество в лице прогрессивных мыслителей не только обратило внимание на людей с психофизическими недостатками, но и постаралось наметить первые шаги по решению их проблем. Появляется первый опыт "гражданской реабилитации" лиц с особыми нуждами средствами образования. Эпоха Возрождения фактически дала начало развитию гуманистической педагогики, центрированной на ребенке, его особенностях и возможностях. Идеология Возрождения подтолкнула общество к рассмотрению образования в качестве одного из важнейших средств социальной интеграции и адаптации детей с нарушениями развития.
Важный шаг в сторону гуманизации социального отношения к людям с ограниченными возможностями был сделан в период Великой французской буржуазной революции (1789 - 1793 гг.). В 1793 г. Конвент в Декларации прав человека и в ряде декретов объявил, что социальная помощь несчастным членам общества является священным долгом, что общество обязано обеспечивать тех, кто не в силах работать. Социальная помощь в Западной Европе начинает рассматриваться как обязанность государства, абсолютный долг общества. Подчеркивается, что общество ответственно за жизнь душевнобольных, инвалидов90. Это проявилось не только в расширении практик общественного призрения, но и в практическом массовом осуществлении социально-педагогических мероприятий в отношении нетипичных детей (в 1760 г. в Париже открывается школа для глухонемых детей, в 1770 г. - школы для детей с нарушением зрения).
Позитивные изменения в социальном отношении к нетипичности в XVIII в. были связаны не только с просветительской деятельностью многих ученых, но и с генезисом философии гуманизма, реформацией и протестантизмом, развитием теории "естественных прав", процессов урбанизации, становлением систем школьного и вузовского образования, книгопечатанием, повышением общекультурного уровня западноевропейцев, заинтересованности людей в обучении своих детей, осознании роли образования в жизни человека, успешности его социальной интеграции. Тем не менее, только во второй половине ХIX в. широко начинают высказываться мысли о лечении, обучении и воспитании лиц с отклонениями в развитии91. Обществу был не только интересен процесс познания непознанного, но, главное, было необходимо объяснить происхождение аномалий и определить методы их профилактики, а также коррекции. Начало и середина ХIX в. являются периодом зарождения национальных систем специального образования. В этот период происходит законодательное изменение статуса лиц с нарушениями развития, инвалидов, признается их право на образование92.
В странах Западной Европы и США частные школы, приюты, детские сады, училища для детей, имеющих специальные образовательные потребности начинают открываться со второй четверти ХIХ в. В данных учреждениях ставится задача средствами медицины и педагогики устранить или минимизировать недостатки интеллекта, эмоционально-волевой сферы и моторики, подготовить детей к производительному труду. Наиболее значительный вклад в создание новых образовательных учреждений, развитие систем медико-социальной и психолого-педагогической помощи детям с нарушениями развития принадлежит таким ученым-практикам, как В.Айрленд, Д.Бурневиль, П.Бонкур, В.Гризингер, Ж.Кабанис, Э.Клапаред, Э.Крепелин, Ф.Пинель, Ф.Платтер, С.Санктис, Э.Сеген, Ж.Филипп, Ж.-Э.-Д.Эскироль. Помимо непосредственного изучения нарушений человеческого развития, разработки основ коррекции и компенсации онтогенетических дефектов, данными учеными проводилась значительная работа по распространению в обществе информации о особенностях развития и жизнедеятельности лиц с ограниченными возможностями. Считалось, что прежде чем "будить идиотов, нужно разбудить нормальных людей"93, чтобы они могли принять нетипичных адекватно и терпимо к ним относиться. Формированию социальной толерантности способствовало, например, создание И.Гуггенбюлем в 1841 г. интегративного учреждения - школы-приюта для "кретинов и идиотов", где было открыто отделение для нормальных детей, чтобы в их лице нетипичные дети имели образец для подражания94.
В России "эпоха Ренессанса" началась с ХVI в., когда стали появляться больницы и богадельни для нищих и странных, открываемые не только на деньги церквей и монастырей, но и государства. В 1551 г. Иван Грозный закрепил необходимость попечения нищих, больных и тех, кто "одержим бесом и лишен разума" в "Стоглавом судебнике"95. Причем допускалось насильное помещение "дураков" в монастыри, так как они, скитаясь по дорогам Руси, участвовали в грабежах, поджогах, воровстве. Завершение объединения русских земель вокруг г. Москвы к началу XVI в. содействовало оживлению в сфере просвещения. Созванный в 1551 г. Стоглавый собор признал необходимым открыть училища при всех церквях, имеющих свои приходы, обязав духовенство обучать всех детей чтению, счёту и молитвам. В 1677 г. появился первый законодательный акт, который лишал права управлять своим имуществом глухих, слепых, пьяниц и "глупых". Однако только в 1722 г. Петр I издает указ "Об освидетельствовании дураков в Сенате", по которому их запрещалось направлять в монастыри без предварительного освидетельствования. В Указе в обязательном порядке Сенату предписывалось диагностировать состояние психического здоровья "кандидатов" в монахи, указывались признаки, по которым определялись особенности психического развития человека, а также Сенату делегировалось право лишения гражданских прав и обязанностей этих лиц, включая наследование собственности и заключение брака96.
В целом вся деятельность Петра I в сфере социальной политики была прогрессивной. Он первым на законодательном уровне в 1700 г. закрепил выдачу "кормовых денег" вдовам, старым, увечным и инвалидам; в 1704 г. запретил умерщвление незаконнорожденных детей и детей с врожденными уродствами; в 1706 г. - открыл первый приют для незаконнорожденных детей; указом от 1712 г. по всем губерниям создал "госпитали для самых увечных"; в 1715 г. разработал проект указа о создании госпиталей для душевнобольных, который только при Екатерине II был доработан и вступил в силу как Указ "Об учреждении приказа общественного призрения". В 1721 г. Петр I учреждает "смирительные дома и госпитали", куда необходимо было помещать юродивых, нищих и тех, кто ведет расточительный и развратный образ жизни. При этом пропитание они получали за выполнение социально-полезной работы.
Таким образом, впервые артикулируется необходимость насилия в сфере благотворительности и обязательность трудовой деятельности для людей с нарушениями развития, что выступало своеобразным аналогом трудотерапии. Прогрессивная деятельность Петра I в сфере социальной политики во многом объясняется его знакомством с западноевропейским опытом и, как следствие, желанием реформировать все по зарубежному образцу. При Петре I возникает фактически первый прецедент государственной заботы об инвалидах. В отношении лиц с ограниченными возможностями складывается система их социального призрения и параллельно система изоляции, что проявилось в установлении запрета на появление инвалидов в общественных местах. Например, в указе от 1712 г. говорилось: "...нищим по миру на Москве мужеска и женска пола, и робятам, и старцам, и старицам милостины не просить и по мостам не сидеть, а быть им в богадельнях...", а если где-то появятся нищие, просящие милостыню, тех "...ловить и, чиня наказание, отсылать в богадельни и монастыри..."97. С началом царствования Петра III в 1762 г. появляются особые дома для призрения сумасшедших ("долгаузы"). Основным занятием контингента в богадельнях, смирительных домах, домах для душевнобольных был труд в разных вариациях: хозяйственно-бытовой, на земельном участке, рукоделие. Кто был не способен к трудовой деятельности, должен был заниматься чтением и слушанием священных книг.
Наиболее завершенную форму система общественного призрения приобрела при Екатерине II (Великой). При ее непосредственном влиянии была разработана концепция общественного призрения, определены его задачи, направления деятельности, формы, средства, источники финансирования. Были учреждены инвалидные и воспитательные дома для несчастнорожденных детей, детей-сирот. До того времени многие воспитательные дома существовали только на бумаге и выполняли в основном функцию социального призрения. Хотя контингент детей, содержащихся в них, а это были дети с различным психофизическим статусом, дети-инвалиды, увечные, социально-депривированные, нуждался не только в пропитании, но и в психологической, педагогической помощи. Целью деятельности данных учреждений выступало социальное призрение бедных детей и "попечение об умножении полезных обществу жителей". В 1775 г. появились особые Приказы общественного призрения, на которые Екатерина возложила обязанность создавать и содержать народные школы, больницы, сиротские, воспитательные и инвалидные дома, аптеки, богадельни, дома для неизлечимых больных, фельдшерские школы, дома для сумасшедших, работные, смирительные дома, а впоследствии и Дома трудолюбия98. Кроме того, часть детей стали передавать в ходе "деревенских экспедиций" из сиротских и воспитательных домов в крестьянские семьи, дабы снизить сумму расходов на них со стороны государства, то есть начинается становление института замещающей (фостерной) семьи.
Таким образом, при Екатерине II фактически была создана действительно система общественного призрения, забота о функционировании которой, в основном стала прерогативой государства. Заслуга Екатерины заключается в том, что она не только занималась проблемой светского образования и создавала разветвленную сеть закрытых учебно-воспитательных сословных учреждений (например, Смольный институт благородных девиц, Академия художеств), но и не забывала о людях, оказавшихся в сложной жизненной ситуации: нищих, инвалидах, сиротах. Екатерина ставила своей целью создать образцовую модель социальной помощи на примере г. Москвы и ей это удалось. К слову, сегодня московская система социальной помощи, социальной реабилитации является одной из самых разветвленных и инновационных в России. Общее число социально-реабилитационных, социозащитных, благотворительных учреждений, организаций составляет более двух тысяч, наблюдается широкая реализация социально-интеграционных процессов в отношении лиц с ограниченными возможностями99.
Оформление к концу XVIII в. государственной структуры помощи в большинстве губерний России, учреждение приказов общественного призрения со своими институтами поддержки и защиты, развитие светского законодательства в области социального призрения и частной благотворительности позволило в дальнейшем повысить качественный уровень оказываемой социальной помощи, прежде всего несовершеннолетним. Активный рост специальных учреждений для воспитания беспризорных детей наметился к середине ХIХ в., что было связано с войной 1812 г., когда детское бродяжничество и нищенство стало особенно заметным, вследствие разорения большого количества крестьянских хозяйств. Итогом социальной активности в решении проблем социально-дезадаптированных детей и подростков стало то, что к концу века функционировал 161 социальный приют для несовершеннолетних. Приюты дифференцировались по составу детей на: приюты для нравственно запущенных несовершеннолетних, не совершивших преступления, но близких к этому; приюты закрытого типа для осужденных судом несовершеннолетних; приюты для несовершеннолетних уже отбывших наказание и нуждающихся в социально-психологической и экономической помощи. Жизнь приютов всех типов исключала иждивенчество. Детей непременно обучали ремеслам, формировали у воспитанников навыки самообслуживания. Особенностью социальных приютов было то, что многие из них функционировали как учреждения семейного типа. Их создатели стремились максимально компенсировать воспитанникам такой важнейший, но отсутствующий у них фактор социализации, как семья.
Государственная политика в области детства формулировалась следующим образом: "Если не строить для беспризорников школ и приютов, государство будет вынуждено строить для них тюрьмы"100. Данная позиция государства способствовала открытию в 1806 г. в С.-Петербурге первых школ для слепых и глухонемых детей под руководством В.Гаюи. С этого момента образование становится действительно социальным институтом и реализацию процесса бесплатного обучения и воспитания детей можно рассматривать как вид социальной помощи. С 1820 г. в приютах, сиротских и воспитательных домах несовершеннолетних стали разделять на 2 класса: 1) "имеющих способности" и 2) "не обещающих, по ограниченности способностей, никаких успехов в науках"101, что определило реализацию двух моделей социальной интеграции несовершеннолетних. Для первых в С.-Петербурге было учреждено заведение, из которого они поступали в училище аптекарей и в медико-хирургическую академию. Вторых стали определять работниками в казенных садах, рыбоводческих и лесных хозяйствах и иных заведениях.
Проблема бесправного и беспризорного положения детей с ограниченными возможностями стала одной из центральных для русского революционного движения 40-60 гг. XIX в. Во многих публицистических работах того времени отражалась тяжелая участь детей-инвалидов, детей с умственной отсталостью, высказывались соображения о необходимости воспитания таких детей полезными членами общества, оптимизации процесса их социальной адаптации. Например, Н.Добролюбов в своей статье "Ученики с медленным пониманием" писал, что "ни одному разряду учеников не приходится в наших школах так плохо, как тем вялым тупоголовым мальчикам, которых часто называют бездарными и бестолковыми. В отношении к ним всего более погрешает современное воспитание. А между тем, они-то и заслуживают самого тщательного внимания и попечения со стороны воспитателя"102. Н.Чернышевский указывал на то, что необходимо сокращать программы обучения детей с нарушениями развития и нужно затрачивать на их обучение больше времени по сравнению с обычной школой, сближать обучение с жизнью, широко опираться на личный опыт таких детей, их жизненные наблюдения103.
Благодаря стараниям частных лиц в России с 1846 г. стали заниматься призрением слабовидящих и слепых, а с 1854 г. - лиц с умственной отсталостью. Основной целью учреждений (богаделен, приютов) являлось ремесленное обучение способных к труду таких лиц обоего пола. Более широко попечение и призрение слепых в России стало развиваться только после учреждения в 1881 г. Мариинского попечительства, распространившего свою деятельность на всю империю. Появилась сеть лечебниц, школ, училищ, основной задачей которых выступала социально-трудовая интеграция и адаптация слабовидящих и слепых. Поэтому основной упор в образовательных программах делался в частности на развитие певческих способностей (для пения в церковных хорах), обучение настройке музыкальных инструментов. Для материальной поддержки слепых и слабовидящих были созданы специальные вспомогательные фонды.
Социальная помощь глухонемым в России берет своё начало с создания Попечительства императрицы Марии Федоровны в 1898 г., а с 1899 г. - первого дома призрения для глухонемых (для справки: это произошло более чем через сто лет после создания первых подобных заведений за рубежом, в Париже и Лейпциге). Попечительство имело своей целью организацию системы всесторонней и повсеместной помощи глухонемым в России посредством учреждения домов призрения и трудолюбия, мастерских (для взрослых глухонемых) и школ, учебных мастерских, приютов (для детей и подростков). Причем одной из важнейших задач своей деятельности Попечительский совет дома призрения видел в изменении карикатурного восприятия глухонемого в обществе, в доказательстве того, что глухонемой такой же человек, как и все и, что он заслуживает к себе серьезного внимания со стороны общества. Благодаря стараниям Попечительства в начале ХХ в. появились первые колонии глухонемых (Мурзинская, Екатеринославская), представлявших собой фактически социально-реабилитационные центры, объединяющие церковь, школу, мастерские, учебные фермы, учебные прачечные и больницу104. Создание учреждений такого типа было особенно важным, так как до указанного времени дети с ограниченными возможностями в основном получали социальную помощь и первоначальное образование при монастырях и в церковно-приходских школах105.
Процесс образования как фактор социальной интеграции и адаптации детей и взрослых с различными нарушениями психофизического развития приобрел большое социальное значение и размах в России к концу ХIХ в. В деятельность по призрению и воспитанию лиц с ограниченными возможностями включились врачи-психиатры и педагоги: А.Бернштейн, В.Бехтерев, С.Корсаков, И.Маляревский, В.Сербский, А.Сикорский, Г.Трошин, В.Яковенко, а также Е.Грачева, В.Кащенко, М.Постовская, которые стали наиболее активными защитниками идей развития общественной помощи аномальным в России. По официальным данным медицинского департамента к концу ХIХ в. в России было более 180 тысяч лиц с нарушениями физического и психического развития, что и определило создание в то время множества различных благотворительных и попечительских обществ, оказывающих помощь сиротам, инвалидам и душевнобольным (в частности, Женское патриотическое общество, Виленское человеколюбивое общество, Общество доброчинности). В начале ХХ в. стали появляться приюты для детей с различными нарушениями психофизического развития, школьные отделения при приютах, школы, а также училища, врачебно-педагогические исследовательские институты, институты детской психологии и невропатологии, деятельность которых во многом была ориентирована на изучение возможности и проблем социально-образовательной интеграции разностатусных детей106.
Таким образом, на рубеже XIX - ХХ вв. социальная помощь детям с ограниченными возможностями в России осуществлялась по трем направлениям: христианско-благотворительное, лечебно-педагогическое и психолого-педагогическое107. Социально-педагогическая помощь нетипичным людям в определенной мере становится привилегией государства, осуществляется под его покровительством. Однако до сих пор отсутствует четкая концепция государственной социальной политики, финансирование учреждений общественного призрения, образования осуществляется не стабильно, нет продуктивного межведомственного взаимодействия, многое зависит от инициативы частных лиц, меценатов. Государственная политика в социальной сфере в основном была декларативной. Открытие учреждений для детей с интеллектуальными и сенсорными нарушениями в конце XIX в. было обусловлено отменой крепостного права (1861 г.), принятием нового устава начальных школ, разрешавшего их открытие по инициативе местных властей и общин (1864 г.), реформой городского самоуправления, позволявшего городским Думам самостоятельно решать вопрос о необходимости открытия лечебных и образовательных учреждений (1870 г.), а также общим экономическим подъемом и развитием благотворительности.
Экономическое развитие страны в конце XIX - начале ХХ в., стремительное становление индустриального общества обострило потребность в квалифицированной рабочей силе для нужд производства. Поэтому промышленники стали инвестировать средства в развитие системы образования, расширяя сеть профессиональных учебных заведений: появляются воскресные трудовые школы, специальные профессиональные школы с уклоном в область той или иной специальности, выделились школы с гуманитарным и математическим уклонами, открылись коммерческие училища, специализированные гимназии и гимназические классы. В данные учреждения, наряду с обычными детьми попадают и дети с отклонениями в физическом и психическом развитии. Следовательно, можно говорить о скрытой (латентной) социальной и образовательной интеграции нетипичных детей.
Как и в европейских государствах (Англия, Дания, Италия, Норвегия, Франция, Швеция), становление сети образовательных учреждений для детей с нарушениями развития в России связано с принятием закона о всеобщем начальном обучении (1930 г.)108. Необходимость принятия закона о всеобщем обязательном начальном образовании, а также принятия европейцами законов о обучении лиц с отклонениями в развитии была вызвана как потребностью в образованных людях, так и обеспокоенностью общества относительно возможности организации контроля за социальным поведением лиц с ограниченными возможностями. Это обусловило появление идеи о том, что государству выгоднее открывать специальные (коррекционные) образовательные учреждения для людей с психофизическими нарушениями, чем содержать суды и тюрьмы для правонарушителей. Поэтому можно утверждать, что в целом вся система социальной помощи социально-дезадаптированным лицам носит характер полицейской меры, цель которой поддержать спокойствие среди населения и предупредить проявление с его стороны различных негативных реакций.
Наиболее далеко в этом шагнули в Англии и США в конце XIX - нач. XX вв. Господство в этих странах теории наличия не только социальной, но и биологической связи между слабоумием и преступностью привело к рассмотрению слабоумия как зловещей силы, угрожающей основам нации. Слабоумный стал выступать гением зла. В 1913 г. В.Фернальд заявил: "Слабоумные - паразитический хищный класс, не способный на решение своих проблем и самоподдержку. Они невыразимая печаль для семьи, опасность и угроза для общества. Слабоумные женщины - аморальны... Каждый слабоумный, особенно в высшей степени имбецильности, является потенциальным преступником"109. Данные взгляды побудили к принятию антигуманных государственных актов в отношении нетипичных. Стало расти число учреждений с целью изоляции нетипичных (если в 1904 г. было изолировано 4,4 тыс. человек, то в 1923 г. это число возросло до 25 тыс.), с 1907 г. стали проводиться мероприятия по стерилизации преступников, а также лиц с умственной отсталостью в степени имбецильности и идиотии. К 1936 г. законы о евгенической стерилизации имели 25 штатов США. К 1936 г. в Америке было стерилизовано около 7 тыс. слабоумных. Однако начало массового тестирования в США с 1908 г. до 1914 г. по тестам А.Бинэ и Т.Симона показало, что почти половина населения Америки (47,3%) является умственно отсталыми110. Данные результаты заставили общественность задуматься о степени объективности всех исследований и научной обоснованности евгенических теорий. Концепции социальной адаптации и реабилитации, будучи вполне гуманными и прогрессивными, оказались дискредитированными в странах Западной Европы и США, где в 20-е гг. XX столетия они была "усилены" идеями расовой биологии, расовой гигиены, социал-дарвинизма.
Уже после Первой мировой войны за рубежом становятся популярными взгляды о бесполезности поддержки лиц с ограниченными возможностями, отклонениями в физическом и психическом развитии, о необходимости достижения биологической "чистоты" расы путем стерилизации лиц, являющихся носителями опасных или нежелательных для общества дефектов умственного, физического или психического развития. Были приняты законы о принудительной стерилизации в ряде стран: США, Канаде, Дании, Швейцарии, позднее - в Германии. Особый вклад в практическую реализацию этих идей сделали те страны, в которых к власти пришел фашизм. Национал-социалисты обеспечили идеологическое обоснование необходимости физического уничтожения "социально бесполезных", "неполноценных" людей. Они развернули широкую кампанию по "очищению" рейха, а заодно и воспитанию подрастающего поколения в духе разработанной ими идеологии.
Одновременно с разжиганием социальной вражды шло планомерное уничтожение людей, которые попадали при "новом порядке" в категорию социально бесполезных: "тяжелые инвалиды", глубоко умственно отсталые, старики-инвалиды труда, лица, страдающие туберкулезом, эпилепсией111. Преследованиям подверглись педагоги-дефектологи, многие из которых погибли в концлагерях или вынуждены были эмигрировать, а систему специального образования в послевоенной Германии нужно было возрождать с нулевой отметки.
В России подобных социальных потрясений не наблюдалось. С развитием капиталистических отношений, а также в связи с отменой крепостного права, реформами 70-х гг. XIX в. в области социальной политики, образования, успехами отечественной психиатрии, биологии и педагогики возникла объективная возможность систематического обучения и воспитания детей с отклонениями развития; были заложены основы институтов общего и специального образования как институтов социальной стратификации и адаптации подрастающего поколения. Однако о государственном патронировании процессов обучения и воспитания детей с нарушениями психофизического развития в условиях дореволюционной России, где неграмотные составляли 72% взрослого населения, а уделом народов таких государственных окраин, как Средняя Азия, была тотальная неграмотность, пишет Х.Замский, серьезно говорить не приходится112. Фактически какой-либо узаконенной системы специального образования нетипичных детей не существовало (не говоря уже о практиках интегрированного образования).
В основном дети, в том числе с отклонениями в развитии получали формализованное образования в немногочисленных благотворительных учреждениях, в заводских и фабричных школах, а также стихийное образование в процессе трудовой деятельности (по 16-18 ч. в сутки) на производстве. Капиталистическое производство на первых порах использовало наиболее дешевую рабочую силу: женщин и детей. Для детей завод или фабрика, мастерская становились своеобразной школой жизни, выступали основой их социальной интеграции. Существовавшие на пожертвования благотворителей учебно-воспитательные учреждения приютского типа охватывали не более 5 - 6% глухих и слепых детей, а специальное (коррекционное) образование было доступно лишь 3% детей с умственной отсталостью113. Полностью отсутствовали специальные (вспомогательные) школы в национальных окраинах России. Уровень образования воспитанников таких школ был крайне низким: не только школы для детей с умственной отсталостью, но и для детей с нарушениями сенсорной сферы не давали цензового образования, почти не было специальных учебников, не издавались специальные учебные пособия, отсутствовала систематическая подготовка педагогов-дефектологов.
Существовавшие образовательные учреждения в основном были частными и функционировали за счет средств спонсоров. При этом в качестве основных мотивов частной благотворительности в области социального призрения, образования детей с ограниченными возможностями выступали прежде всего: личностная и религиозная потребность; приобретение социального признания, уважения, общественной поддержки; жесткая конкуренция в условиях капиталистического производства, детерминирующая необходимость модернизации оборудования, поиска оптимальных технологий и, как следствие, вложение денег в развитие системы профессионально-трудового образования.
В целом можно говорить, что до 1918 г. в России какой-либо узаконенной системы специального образования нетипичных детей не существовало, что не способствовало повышению уровня их социализации и социальной интеграции. Хотя еще в 1895 г. на "первом" съезде российских дефектологов114 детально обсуждались проблемы специального образования различных категорий дефективных детей, их адаптации в обществе. Кроме того, прошедший в 1913 г. Всероссийский съезд по проблемам народного образования в своём решении отразил необходимость и срочность создания целостной системы специального образования с целью оптимизации процесса адаптации нетипичных детей к условиям общества. Однако реализовать данное положение стало возможным только после Октябрьского переворота 1917 г. Первые государственные акты в области образования в то время утверждали демократический принцип единой трудовой школы - бесплатной, общедоступной (бессословной); принцип преемственности между звеньями образования, ликвидацию бюрократических форм менеджмента; независимость школы от церкви; признание родного языка в качестве основного для осуществления практик обучения и воспитания; принцип гендерного равенства в получении образования; принцип совместного обучения представителей мужского и женского пола. Декрет от 5 июня 1918 г. упразднял частный, благотворительный характер детских учреждений и создавал нормативно-правовую основу для их включения в общегосударственную систему народного образования.
Изменения претерпела и система социального призрения, которая в 1917 г. была преобразована в систему социального обеспечения, первостепенной задачей которой являлось оказание помощи социально-дезадаптированным категориям населения, прежде всего - детям. Государство всеми возможными силами пыталось оказать помощь армии беспризорников, которая к 1922 г. достигла численности в 7 миллионов человек115. В связи с этим расширяются рамки социокультурной помощи детям, оказавшимся в сложной жизненной ситуации и социально опасном положении. В 1918 г. создается Лига спасения детей, открываются приемники-распределители, трудовые колонии и школы-коммуны, институты трудового воспитания для особо трудных подростков, реформатории для юных правонарушителей, школы фабрично-заводского обучения, дома-интернаты для детей-сирот и детей-инвалидов. С целью полного охвата процессом воспитания, заботой государства социально-дезадаптированных детей с начала 20-х годов стали создаваться социально-реабилитационные учреждения. Задачей данных учреждений выступало - предоставление беспризорнику возможности питания, отдыха, обучения и посильной трудовой деятельности. Такие учреждения носили разные названия: "Дом открытых дверей", "Детская чайная", "Клуб РКСМ". Для детей ослабленных, больных организовывались Дома больного ребенка, детские лечебницы и больницы. Кроме того, работали ночлежки, которые позволяли частично охватить наиболее запущенные группы беспризорников, избегающих учреждения с режимом, стесняющих их свободу. Для трудновоспитуемых несовершеннолетних-правонарушителей создавались трудовые колонии (по инициативе А.Макаренко), школы-колонии (по инициативе С.Шацкого).
Все мероприятия государства, направленные на борьбу с беспризорностью, дефективностью, безграмотностью, на их профилактику, на общее оздоровление подрастающего поколения, в те годы назывались "охраной детства". В советском государстве не должно было быть "ничьих" детей. Все социально-дезадаптированные несовершеннолетние должны были получать систематическую социальную помощь и быть пристроенными в образовательные учреждения или в колонии. Проблемы дефективных детей, проблемы охраны детства стали первостепенными в первые годы советской власти. Основной задачей по отношению ко всем категориям детей с ограниченными возможностями советское правительство видело их "перековку" в социально-полезных граждан116.
В 1920 г. в г. Москве проводится первый Всероссийский съезд деятелей по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью с целью определения перспектив в развитии социальной помощи детям с отклонениями в развитии, в борьбе с беспризорностью, совершенствованию учебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях. C 20-х гг. начинается развитие дефектологической науки, как части общей педагогики. Создаются первые учреждения для изучения аномальных детей, первые институты по подготовке учителей-дефектологов (Москва). Педагоги-дефектологи фактически до конца ХХ в. на практике, помимо обучения и воспитания детей с нарушениями развития, занимались и решением множества их социальных, правовых проблем. Следовательно, данные специалисты выполняли длительное время роль социальных педагогов, специалистов по социальной работе в России в сфере специального образования.
К 1924 г. сеть учреждений для умственно отсталых детей в России была представлена 65 вспомогательными школами и 59 детскими домами, где находилось 3442 человека. Две трети данных учреждений находилось в гг. Москве и Ленинграде, Московской области. Для глухонемых детей в то время существовало 44 учреждения, для слепых - 22. Однако вся эта система специального образования гипотетически обслуживала лишь 5% нуждавшихся в нем117. Тогда же, при поддержке государства были организованы Всероссийское (Всесоюзное) общество слепых (ВОС, 1923 г.) и Всероссийское общество глухонемых (ВОГ, 1926 г.) с целью оказания помощи в процессе социально-трудовой адаптации и социокультурной интеграции лицам с выраженными нарушениями зрения и слуха. В целом, оформление отечественной системы специального образования произошло в конце 20-х гг. В официальных постановлениях государство впервые формулирует цели специального образования: "подготовка через школу и труд к общественно полезной трудовой деятельности". Вводятся жесткие правила комплектования специальных учреждений118, а также разрабатывается план введения всеобщего обучения слепых и глухонемых, расширения сети вспомогательных школ и классов для умственно отсталых детей119. При реализации мероприятий по образованию, социализации нетипичных детей не обходилось без отрицательных моментов, проявлении в отношении инвалидов фактов социального неравенства и дискриминации. Например, при комплектовании специальных школ руководствовались Постановлением СНК от 1926 г., в котором говорилось, что при решении вопроса о зачислении ребенка-инвалида следует учитывать его классовую и сословную принадлежность: "Ввиду недостаточности сети учреждений преимущество при приеме отдается беспризорным слепым, глухонемым и умственно отсталым детям, детям беднейших рабочих и крестьян и детям работников просвещения"120.
Расширение процессов гуманизации обусловило вступление в действие в РСФСР в 1930 г. Закона о всеобуче и всеобщем начальном обучении детей и подростков (от 8 до 16 лет) с проблемами в развитии. Закон закрепил их право на получение общего образования. Отчасти это стало причиной того, что к 1934 г. в России уже фактически существовала разветвленная сеть специальных (коррекционных) учреждений социально-образовательного типа для детей с физическими и умственными нарушениями121.
Таким образом, видно, что Советское правительство, несмотря на тяжелое социально-экономическое положение страны, прилагало необходимые усилия для организации благоприятных условий для жизни, социальной интеграции и адаптации лиц, оказавшихся в сложной жизненной ситуации, детей с ограниченными возможностями. С 20-х гг. в России формируется государственная система специального (коррекционного) обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями, прежде всего - с сенсорными и интеллектуальными нарушениями, а также разрабатываются методологические основы специального образования. В отличие от Западной Европы становление системы специального образования в России происходило в логике тоталитаризма. Если в Европе этот процесс осуществлялся в условиях тесного сотрудничества, взаимодействия государства, общества и разнообразных социальных институтов (например, церкви), при параллельном создании законодательной базы, то в РСФСР, все происходило в контексте становления диктатуры пролетариата, при отсутствии необходимой нормативно-правовой основы, без обсуждения данной проблемы с общественностью. К началу 30-х гг. ХХ в. относится начало возведения идеологического занавеса. В ходу был лозунг, что по мере построения социализма число разного рода неблагополучных и нуждающихся граждан будет сокращаться. Данный миф подкреплялся отсутствием статистических выкладок о популяции детей с ограниченными возможностями, фактическим запретом на проведение социологических исследований, на использование тестирования для оценки состояния психического развития ребенка, жесткой цензурой любого обсуждения этих проблем в средствах массовой информации. Законодательство отражало, по сути, следующее понимание обществом проблемы нетипичных детей: "они не имеют права отличаться от нормальных", должны быть "все как один, один как все". Если человек не был "как все" и перспективы становления таковым были туманны, как в случае с лицами, имеющими нарушения развития, то его изолировали, а степень его социальной интеграции сводилась к минимуму. В Советском союзе человек рассматривался сквозь призму его трудовых способностей. В ходу был лозунг: "Кто не работает - тот не ест!". Поэтому отношение социалистического общества, по сравнению с дореволюционным, изменилось: лиц с ограниченными возможностями отправляли в специальные учреждения интернатного типа, которые часто находились за чертой города, что сводило, соответственно, к минимуму контакты "нормальных" людей с нетипичными. Кроме того, считалось и декларировалось, что в СССР инвалидов нет! Если инвалид работал, то его лишали всех льгот, пособий и пенсий (независимо от того, чем он занимался). Существовала официальная установка на снижение числа лиц с нарушениями развития по мере строительства социализма. В частности говорилось: "Всеобщая грамотность, зажиточная, культурная, с покрытием всех потребностей жизнь, к которой ведет нас партия, есть уже залог того, что при социализме такого уродливого явления, как умственная отсталость, не будет"122.
С середины ХХ века в мире наблюдается подъем демократического и национально-освободительного движения и, как следствие, очередное "потепление" социального отношения к лицам, имеющим отклонения в развитии. Пережив ужасы Второй мировой войны, концлагерей и геноцида, тотальное попрание прав человека, цивилизованный мир по-новому стал смотреть на различия между людьми, на их индивидуальность и самобытность. Главными социальными ценностями были признаны - Жизнь, Свобода, Достоинство, Права человека123. Для объединения усилий различных государств, в деле поддержания и укрепления мира на планете, развития международного сотрудничества в 1945 г. была учреждена Организация Объединенных Наций (ООН), а Всеобщая Декларация прав человека ООН от 1948 г. закрепила новое миропонимание - равноправие всех членов человеческого общества, в том числе и детей, недопустимость дискриминации человека по какой-либо причине. Это можно считать второй попыткой обратить внимание широких слоев человеческого общества на проблемы лиц с ограниченными возможностями, в частности детей с отклонениями в развитии (для справки: впервые вопрос о правах детей начал подниматься в рамках Лиги Наций в самом начале ХХ в.). В 1913 г. была создана Международная ассоциация защиты детства, а в 1923 г. - принята первая Декларация о правах ребенка, где предпринимались попытки разработать условия для полноценного развития детей (приложение 2). Сам акт принятия Декларации на международном уровне, указывает Е.Ярская-Смирнова, позволил привлечь внимание к проблемам детей в различных жизненных ситуациях124.
Смысловым центром нового взгляда на социальную реабилитацию человека с ограниченными возможностями, инвалида стало то, что все нетипичные люди имеют равные со всеми людьми права, но не имеют таких же возможностей их обеспечения и реализации. Поэтому такие люди нуждаются в особой социальной, психолого-педагогической и экономической поддержке. Отсюда доминирующей должна стать идея достижения максимальной самостоятельности и независимости (концепция независимого образа жизни) нетипичного человека в условиях приоритета индивидуальных интересов над социальными через гарантированное соблюдение прав и свобод каждого, вне зависимости от того, может ли этот человек приносить пользу обществу или нет, может ли он участвовать в общественно полезном труде или нет. Под независимой жизнью понимается не только материальная независимость, но и отсутствие зависимости от посторонних при передвижении, общении, в социокультурной жизни, в быту и повседневной жизни, то есть независимость в широком смысле. Право на независимую жизнь человека с ограниченными возможностями должно быть законодательно закреплено и экономически обеспечено. Лица с любыми недостатками в физической, интеллектуальной или психической сфере имеют право на материальное обеспечение и достойный жизненный уровень; право на жизнь в таких условиях и в такой среде, которые бы мало отличались от условий обычной жизни его сверстников и в которых человек с ограниченными возможностями чувствует себя комфортно; право на защиту от эксплуатации, злоупотреблений и унизительного обращения; право на меры (в том числе и на образование), предназначенные для того, чтобы дать возможность приобрести как можно большую самостоятельность; право на то, чтобы их особые нужды принимались во внимание на всех стадиях экономического и социального планирования125.
Приоритетным направлением в социальной политике становится не ориентация на способности нетипичного человека к общественно полезному труду и его общая полезность для общества, а ликвидация социально-экономического и нравственно-этического притеснения, маргинализации человека с ограниченными возможностями со стороны большинства общества, его социальных институтов, его общественного сознания. В конечном счете, социальная политика, по словам В.Ярской имеет целью расширение и освоение социального пространства, сглаживание социального неравенства, преодоление исключения в осознании собственной депривации126.
Современная концепция социальной реабилитации человека с отклонениями в развитии справедливо предполагает, что "должен меняться не только человек с ограниченными возможностями, но и общество, которое должно изъять негативные установки, ступени и узкие двери, а также рутинные правила, помочь людям бороться с недугами, а не со специалистами, и предоставить для всех людей равные возможности полноценного участия во всех сферах жизни и видах социальной активности"127. В идеале не человек должен приспосабливаться к обществу, а само общество должно делать всё возможное для повышения степени социальной интегрированности человека с особыми нуждами. Очевидно, что с целью реализации принципа социальной справедливости, достижения статуса общества действительно равных возможностей, обществу придётся затрачивать больше ресурсов для того, чтобы возможности людей обычных и имеющих отклонения в развитии действительно стали равными. Все это, а также усиление государственной позиции по исполнению Закона "О всеобщем образовании" (1930 г.128) выступило стимулом развития в России дефектологии как науки. Появились новые диагностические методики, были выявлены новые категории детей с ограниченными возможностями, что обусловило дальнейшую горизонтально-вертикальную дифференциацию системы специального образования. В России, как и во всем мире, появляются образовательные учреждения для детей с нарушением речи, общения, опорно-двигательного аппарата, с девиантным поведением.
Отличительными особенностями процесса образования в специальной школе того времени были его ориентированность на социально-бытовую подготовку детей и подростков к жизни, их профессионально-трудовую адаптацию. Однако система спецшкол охватывала лишь 15% от общего числа нуждающихся. Основная масса детей с отклонениями в психофизическом развитии обучалась в массовой школе (модель латентной интеграции). Процесс образования носил цензовый характер129. Детям с нарушениями развития предлагался тот же государственный образовательный стандарт, что и учащимся средней общеобразовательной школы. Позитивным здесь было то, что дети с ограниченными возможностями могли после обучения в школе получить и среднее техническое и высшее образование. Минусом выступало отсутствие каких-либо моделей медицинской и социально-психологической поддержки, сопровождения таких детей при обучении в общеобразовательной школе, что негативно сказывалось на состоянии их здоровья в целом, усугубляя часто структуру и характер онтогенетического нарушения. Кроме того, не всегда на уроках в системе использовались специальные коррекционно-развивающие, дидактические приемы и методы, реализовывались принципы индивидуального и дифференцированного подхода, наглядного характера обучения. В результате из средней школы "вытеснялись" дети с ярко выраженными нарушениями в развитии, пополняя категорию "необучаемых".
Одним из вариантов решения данной проблемы можно считать создание с 1992 г. в России при массовых общеобразовательных школах так называемых классов коррекции, компенсирующего обучения, классов выравнивания для детей с трудностями в обучении, с задержкой психического развития (ЗПР), а также групп для таких детей при обычных детских садах. Позитивным моментом реализации подобной модели интернальной социально-образовательной интеграции являлось то, что хотя дети с ЗПР учились раздельно с обычными детьми, но во внеурочное время, на воспитательных мероприятиях они были вместе. В данном контексте можно считать позитивным тот факт, что проект открытия в России в 70-е гг. нового типа специального (коррекционного) образовательного учреждения VII вида - школа для детей с задержкой психического развития, так и не был реализован на практике из-за несовершенства законодательства в области образования, нехватки источников финансирования. Возможно, именно это сыграло решающую роль в том, что сотням тысяч детей с проблемами, с незначительными отклонениями в психике, с трудностями в обучении не была сломана жизнь, направлением в коррекционное образовательное учреждение, не был навешен ярлык нетипичного ребенка.
Таким образом, мы видим, что в России вслед за европейскими государствами социальная политика постоянно трансформировалась в сторону признания прав лиц с ограниченными возможностями на государственную заботу и помощь, на образование. Весь процесс коррекционного образования нетипичных детей центрирован на их максимальную социально-трудовую адаптацию и реабилитацию, развитие необходимых для этого свойств и качеств личности, но в контексте системы сегрегационных образовательных учреждений. Реализация процессов дифференциации системы специального образования вплоть до последней четверти ХХ в., лишь укрепляла физические барьеры между обычными людьми и нетипичными. Незначительный охват детей с ограниченными возможностями, нуждающихся в специальном образовании был обусловлен, во-первых, спецификой государственной социальной политики, так как утверждалось, что с развитием социализма число таких детей будет неуклонно уменьшаться, следовательно, расширять систему их обучения не нужно, и, во-вторых, жесткой централизацией системы специального образования. В итоге "география" коррекционного обучения и воспитания нетипичных детей была достаточно своеобразна. В СССР существовали регионы, сопоставимые по масштабам с небольшими европейскими государствами, где отсутствовали те или иные звенья рассматриваемой системы. Это происходило за счет аккумуляции специальных школ, школ-интернатов, центров подготовки дефектологических кадров, научно-исследовательских центров преимущественно в европейской части страны.
В целом, до середины ХХ в. в мире и в России реализовывались концепции социальной адаптации и реабилитации человека с ограниченными возможностями, которые сформировались в конце XIX - начале XX в. под влиянием философии личностной ценности (А.Мессер, Г.Риккерт, В.Штерн). В основе концепций лежала идея о социальной полезности человека. Ребенок с ограниченными возможностями не исключался из этого правила - ему также надлежало вырасти полезным для общества человеком, способным своим трудом обеспечивать собственное существование. В этом контексте ценность специального образования заключалась в приобщении нетипичного человека к общественно полезному производительному труду через коррекцию и компенсацию дефекта с тем, чтобы инвалид не был для общества обузой. Общество корректировало, подстраивало под свои правила и законы человека с ограниченными возможностями, заранее объявив его неполноценным. Встречного процесса, направленного на приспособление общества к особым нуждам таких людей, не наблюдалось. Открытым поэтому оставался вопрос о тех, кто в силу тяжести своего недостатка ни при каких условиях не мог стать полезным для общества.
В отечественной дефектологии, как указывают Л.Аксенова и Б.Архипов, концепции социальной адаптации и реабилитации детей с ограниченными возможностями удачно соединились с концептуальными основаниями советской педагогики о воспитании активных строителей социализма и коммунизма. Приоритет интересов общества над интересами личности, многие десятилетия существовавший в России, фактически узаконивал социальную "малоценность", второсортность лиц с ограниченными возможностями. Именно поэтому долгое время в России существует ограничительно-покровительственная (патерналистская) позиция общества и государства по отношению к данной категории населения130. Проблемы детей с ограниченными возможностями, их семей длительное время в нашей стране замалчивались и сводились в основном к ним самим, то есть к их неумению адаптироваться к условиям жизни в обществе, невозможности устанавливать продуктивные межличностные отношения. Ребенок с отклонениями в развитии и его родители сталкивались и до сих пор сталкиваются с патерналистской позицией общества сразу же при включении в сферу образования, где реально и сегодня существуют преимущественно закрытые, образовательные учреждения интернатного типа. Характер образования, не способствующий достижению высокого уровня социальной интеграции и адаптации, ограниченные возможности приобретения социально престижных и конкурентноспособных на рынке труда профессий, получения высокого уровня профессиональной квалификации, слабая правовая защищенность, "приучение" к низкому качеству жизни (мизерность пенсий и невозможность получения высокооплачиваемой работы) - все это обусловливает воспроизведение лицами с отклонениями в развитии "культуры бедности" (по О.Льюису), к устойчивости моделей маргинализации. Это приводит к вынужденному сужению круга потенций продуктивного участия в социокультурной повседневной реальности: в выборе, принятии и реализации доступных социальных ролей, выполнении социальных функций, получении разнообразной информации. Патерналистские традиции нарушают нормальные взаимоотношения человека с его ближайшим окружением, снижают уровень социокультурной активности индивида, формируют иждивенческие установки у нетипичных людей, что усиливает степень их маргинализации.
За рубежом к середине ХХ в. среди представителей прогрессивных слоев общества сформировался взгляд, в соответствии с которым максимально приблизиться к социальным нормам, "войти" в общество лица с нарушениями в развитии смогут в том случае, если для них будут созданы благоприятные социокультурные условия131. Государство, общество должны делать все возможное, чтобы не изолировать нетипичных людей, а интегрировать их в контекст современных межличностных отношений. Развивается институт социальной работы. Разрабатываются морально-терапевтическая теория социальной работы, психодинамическая теория, а в 50-е годы - валеологическая. Происходит формирование у населения идеологии и практики жизнесохранительного, здоровьесберегающего поведения, повышение ценности здоровой и продолжительной жизни на шкале государственных и индивидуальных аксиологических рядов.
Впервые о необходимости включения детей с отклонениями в развитии в сообщество обычных детей (в рамки традиционного процесса образования) в западных, скандинавских странах (например, в Германии, Дании) заговорили в тридцатые годы ХХ в. Однако тогда широкой социальной поддержки данные идеи не нашли. Лишь в 1950 г. Экономический и Социальный Совет ООН (ЭКОСОС) принимает резолюцию "Социальная реадаптация физически дефективных", где впервые актуализируется проблема защиты прав инвалидов. Серьезность рассмотрения во второй половине ХХ в. в западных, скандинавских странах вопроса о праве лиц с ограниченными возможностями на достойную жизнь в рамках общества, на равные возможности, в том числе и в получении общего образования, подтверждает принятие в 1960 г. Конвенции о борьбе с дискриминацией в области образования (приложение 2), в 1965 г. - резолюции "Восстановление трудоспособности инвалидов", в 1971 г. - Декларации "О правах умственно отсталых лиц", в 1975 г. - Декларации "О правах инвалидов", а в 1982 г. - Всемирной программы действий в отношении инвалидов.
Данные нормативно-правовые документы были направлены на упразднение существовавшего на протяжении многих веков социального неравенства. Общество перестает требовать от каждого человека соответствия определенным социальным стандартам и признает право каждого на индивидуальность, на свой жизненный путь, свой жизненный сценарий. Декларируется, что мировое сообщество достигнет максимального уровня своего развития только в случае равноправного взаимодействия различных этносов, культур, микросоциумов.
Формирование данной социальной ситуации знаменует собой начало третьего этапа эволюции социокультурного отношения к лицам с ограниченными возможностями: от социальной адаптации через образование, дифференциации и сегрегации к социальной интеграции лиц с отклонениями в развитии; от равных прав к равным возможностям (сер. ХХ в. - по настоящее время). Социокультурное отношение к лицам с ограниченными возможностями, характерное для третьего этапа эволюции общественной рефлексии берет свое начало с середины 1970-х годов, когда были приняты указанные выше Декларации в отношении инвалидов по психическому и физическому статусу, а также произошло усиление Движения за гражданские права человека. Методологическую основу социальной интеграции составили прежде всего теории О.Олпорта и А.Бандуры ("Гипотеза контакта" и "Теория моделирования", соответственно). В соответствии с данными теориями при интеграции уменьшается стереотипность поведения лиц с ограниченными возможностями, и они могут конструировать своё поведение, копируя поведение обычных людей132.
В Европе в то время появляется концепция Ф.Вуда "Handicap" (производное cup-in-hand - с чашкой для милостыни в руке), построенная на постулате: "Инвалидом оказывается любой человек, перед которым встают препятствия, ограничения, мешающие ему нормально действовать, в результате чего он попадает в социально невыгодное положение"133. Несчастный случай, болезнь и другие причины могут привести к органическим нарушениям, способным вызвать недостаточность организменных функций (патологический аспект Наndicap), что и является причиной социального неблагополучия, невыгодного положения (ситуационный аспект). Недостаточность может быть временной или постоянной, необратимой. В конце 1980-х годов Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) одобрила концепцию Ф.Вуда Наndicap и приняла ее за основу при составлении "Международной классификации Наndicap, номенклатуры недостаточностей, неспособностей социально невыгодных ситуаций". Согласно номенклатуре ВОЗ в числе лиц с ограниченными возможностями оказываются как лица с физической, физиологической и интеллектуальной недостаточностью, так и те, у кого слабое зрение, слух, кого временно вывел из строя банальный грипп и даже оказавшиеся в экономически зависимом от другого человека положении. Именно поэтому Наndicap является одновременно философской, социальной и медицинской концепцией. Социальный работник берет во внимание третий, ситуационный аспект и сопровождает личность с ограниченными возможностями в процессе социализации. При этом обществу, объективному фактору, предоставляется больше требований, чем к отдельной личности134. В европейских обществах постулируется, что "любое государство, стремящееся к справедливости и подчиняющееся международным нормам соблюдения прав человека, должно руководствоваться законами, которые гарантируют всем детям соответствующее их потребностям и способностям образование. Что касается детей с особыми потребностями, то такое государство обязано предоставить им соответствующую их потребностям возможность обучения"135. В Конвенции о правах ребенка, которая была принята Генеральной Ассамблеей ООН в Нью-Йорке 20 ноября 1989 г., а в настоящее время утверждена 14 странами Восточной Европы и 122 странами мира, в том числе и Россией, указывается, что дети с особыми нуждами, как и все дети имеют право на развитие, право на жизнь, здоровье, на выбор места жительства, право на воссоединение со своей семьей, на выражение мнения, на информацию, на свободу объединения, на личную жизнь, право на образование (приложение 2). Поэтому за рубежом, например в Бельгии, Германии, Дании, Швеции проблема интегрированного образования детей с отклонениями в развитии рассматривалась уже в 40-е гг. ХХ в. С середины 60-х гг. не только в Западной Европе, но и в США стали развиваться первые практики совместного обучения детей с различным психофизическим и социокультурным статусом. Был принят ряд законодательных актов, закрепляющих право лиц с отклонениями в развитии на социальную и образовательную интеграцию (Закон о специальном образовании (Швеция, 1955); Закон о специальном образовании (Бельгия, 1970); Закон о социальном обеспечении (Италия, 1971); Закон об образовании для всех дефективных детей (США, 1975); Закон о Народной школе (Дания, 1980); Акт об образовании (Англия, 1981); Закон об образовании индивидов с аномалиями (США, 1990))136. Интегративные формы образования рассматриваются как наиболее оптимальные для развития личности. Технологии интегрированного обучения и воспитания начинают реализовываться как в дошкольных, так и в школьных, постшкольных образовательных учреждениях. На Западе наблюдается кардинальная реконструкция системы специального образования. Происходит её деинституциализация. Образовательные учреждения для нетипичных становятся открытыми, многие упраздняются в целях "включения" детей с отклонениями в ученические коллективы средних общеобразовательных школ. Расширяется спектр социально-педагогической и психологической деятельности с детьми, имеющими ярко выраженные нарушения развития, для которых существующие практики социально-образовательной интеграции пока не подходят.
Однако интеграционные процессы в сфере образования не получили желаемого распространения ввиду сохранения дискриминационных тенденций. Например, в 1991 г. в докладе ЮНЕСКО "Права человека" говорилось, что "...в большинстве случаев инвалидность сама по себе не служит препятствием, дискриминация - вот что мешает ребенку получить образование в общей системе. В ряде случаев законодательными нормами предписывается детям-инвалидам в обязательном порядке посещать специальные школы, что является официальной сегрегацией"137. Только в 1993 г. в соответствии со Стандартными правилами обеспечения равных возможностей для инвалидов (Генеральная Ассамблея ООН) наиболее перспективным способом решения социокультурных проблем лиц с ограниченными возможностями признается их интеграция в общество (приложение 2)138. Идеалы интеграции были провозглашены в "Декларации принципов толерантности", утвержденной Резолюцией 5-61 Генеральной конференции ЮНЕСКО от 16 ноября 1995 года139. Основными концептуальными установками социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями выступает следующее: отношение к ребенку как к равному. Признание в каждом ребенке человеческого достоинства, равного нашему собственному; гибкость и вариативность образовательной среды, позволяющие настраиваться на оказание эффективной помощи каждому конкретному ребенку, создавать индивидуализированные программы (маршруты, стратегии, траектории) его развития, обучения и воспитания, оптимальным образом сочетать диагностическую, консультативную и коррекционно-компенсаторную формы работы; пристальное внимание к сфере межличностных отношений в целом, как к формообразующему фактору. Результативность интеграционной деятельности намного зависит от специфики детско-родительских отношений, отношений между педагогами и детьми, детьми друг с другом, отношений между взрослыми; открытый характер, то есть ориентация на максимально возможное взаимодействие со всеми заинтересованными лицами (родителями, близким окружением), обществом в целом.
В западных странах инициатива относительно расширения практик интеграции шла "снизу". Точнее это было движение множества отдельных инициатив, не регламентируемых органами власти. Например, в Италии идеи интеграции зародилась в недрах общественного движения "Демократическая психиатрия", в скандинавских странах ("колыбели интеграции"), как и в США, интеграция инициировалась и поддерживалась социал-демократическим движением, позитивным социальным и экономическим развитием стран. И лишь тогда, когда страны в целом практически и нравственно освоили феномен интеграции (для чего потребовалось около 20 лет), он стал узаконенной реальностью: в январе 1980 г. в Дании принимается Закон о реформе образования, предусматривающий реализацию принципа нормализации, разработанного в 1976 г. Д.Найри и А.Майккелсен ("...Необходимо помещать неполноценных людей в условия, максимально приближенные к нормальным условиям жизни общества")140. Разработанный в скандинавских странах принцип "нормализации" в настоящее время получил распространение во всём мире. Нормальный распорядок дня, ритм недели, года, проживание всего жизненного цикла по общим канонам, уважение желаний людей с ограниченными возможностями, гетеросексуальный социум с нормальными экономическими параметрами - вот его главные компоненты. В основе концепции находятся две идеи: идея о том, что жизнь и быт детей и взрослых, имеющих нарушения в развитии должны быть максимально приближены к условиям и стилю жизни общества, где они живут и идея независимого образа жизни. Согласно данной концепции нетипичный ребенок имеет общие для всех потребности; он должен вести такую же жизнь, как и его нормально развивающиеся сверстники; лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность местных властей - способствовать тому, чтобы дети с особыми нуждами воспитывались в своих семьях; учиться могут все дети, а значит, всем им, независимо от состояния здоровья должна предоставляться возможность получить такое образование, которое необходимо для полноценной жизни в условиях современного общества.
Таким образом, в качестве основы процесса социальной интеграции детей и взрослых с ограниченными возможностями признается "включение в общий поток" (mainstreaming), включение на равных в жизнь общества. Социальное маркирование, стигматизация меньшинств, выделяемых по этническим, психофизическим, политическим, религиозным и иным признакам становится политически некорректным. В законодательстве на уровне мирового сообщества фиксируется всеобщее равенство, недопустимость любых форм дискриминации, право любого человека на социальную интеграцию и обязанность всех государств оказывать ему помощь в этом процессе. Получают свое развитие принципы открытого гражданского общества, философии единого европейского дома, усиливается социальное противостояние идеям изоляции, дискриминации нетипичных людей. В данном контексте любые практики ограничения свободы человека, свободы его выбора, помещения человека в закрытое социально-реабилитационное учреждение, дом-интернат, лечебницу, направление ребенка в коррекционную школу или школу-интернат, рассматриваются как антигуманные, нарушающие права личности. Специальные школы и школы-интернаты, ранее считавшиеся наиболее подходящими для развития нетипичных детей, их социализации, теперь рассматриваются в качестве сегрегационных учреждений, обучение в которых ставит "крест" на всей дальнейшей жизни ребенка, делает невозможным его полноценную социальную интеграцию и адаптацию. В данном контексте на Западе возникают первые прецеденты закрытия спецшкол и перевода их учащихся в общеобразовательные учреждения; повсеместного открытия классов для детей с выраженной умственной отсталостью, считавшихся ранее необучаемыми. Общее образование начинает рассматриваться как наиболее подходящий фактор социальной интеграции нетипичных детей. В качестве наиболее оптимальной формы жизнедеятельности, развития личности лиц с ярко выраженными онтогенетическими нарушениями предлагается создание микросоциума - поселения, например - "кэмпхилльские общины" в Великобритании (организованы в 1940 г.)141; в России - экопоселение "Община Китеж"142.
В нашей стране необходимая основа для проведения адекватной государственной политики в области образования, помимо ратифицированных документов международного значения была заложена законом "Об образовании", принятым Верховным Советом Российской Федерации в 1992 г. В Закон были включены следующие прогрессивные положения: интересы личности в системе образования являются приоритетными; образование определяется как "целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства"; содержание образования должно быть ориентировано на "обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации" (ст. 14, п. 1)143. Однако поворотным в отношении лиц с инвалидностью стал 1995 г., когда в России был принят Федеральный закон "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации". В Законе сформулирована принципиально новая цель государственной политики в отношении инвалидов - "обеспечение инвалидам равных с другими гражданами возможностей в реализации гражданских, экономических, политических и других прав и свобод, предусмотренных Конституцией Российской Федерации". Тем самым, новый Закон декларировал подход к инвалиду, сформулированный мировым сообществом. Однако положения закона не несут норм прямого действия, в них отсутствует механизм реализации декларированных обязательств государства перед инвалидами. Также о прогрессивном характере изменений в рамках государственной социальной политики свидетельствует создание системы социально-реабилитационных учреждений, а также рассмотрение в 1995 г. (с изм. в 2003 г.) проекта Закона Российской Федерации "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)"144. В целом практика социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями в России подготовлена ратифицированными ею в конце ХХ в. соответствующими конвенциями и декларациями ООН (1971, 1975, 1989), а также началом в 1991 г. демократических преобразований, кардинальным переустройством основ государства.
В настоящее время, с нашей точки зрения, в России необходимо разрабатывать собственную модель социальной, образовательной интеграции лиц с ограниченными возможностями, ориентированную на продуктивное взаимодействие структур общего и специального образования. В центре разрабатываемой в настоящее время концепции социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями находится сам человек, его особые образовательные и иные специальные потребности, его права и интересы. Как отмечает А.Асмолов, наше общество находится в начале длинного пути - перехода от культуры полезности к культуре достоинства. В отличие от культуры полезности, где "урезается время, отводимое на детство, старость не обладает ценностью, а образованию отводится роль социального пасынка, которого терпят постольку, поскольку приходится тратить время на выучку, подготовку человека к исполнению полезных функций" в культуре, основанной на отношениях достоинства, "ведущей ценностью является ценность личности человека независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. В культуре достоинства дети, старики и люди с отклонениями в развитии священны... находятся под охраной общественного милосердия"145.
Несомненно, методология социальной и образовательной интеграции детей с особыми нуждами не лишена критики и требует фундаментальной проработки. Во многом это связано с возможными психологическими проблемами участников образовательного процесса интегрированного типа и с экономическими трудностями. Однако главным в решении вопроса о целесообразности и социетальной полезности развития практик интеграции должно играть стремление общества, государства создать все условия для всесторонней реализации права человека с онтогенетическими отклонениями на достойную жизнь и равные возможности в получении образования. При этом недопустимо препятствовать реализации права на самоопределение, самобытность представителями различных меньшинств в таком виде, как они того хотят, если их действия не носят делинквентный характер.
Специфичность и сложность современного периода в развитии системы социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями в России заключается в том, что отсутствует единая государственная политика в данной области. До настоящего времени в России отсутствует Закон о специальном образовании лиц с ограниченными возможностями, не разработаны Концепции социальной, образовательной интеграции таких лиц146.
Таким образом, проведенный анализ процесса институциализации социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями позволяет говорить, что она носила стихийный, неформализованный характер достаточно длительное время. Процесс институциализации происходил на фоне эволюции социальных представлений о нетипичности, которые изменялись с развитием социума и выражались в оценочной реакции общества на отличие таких людей от нормы.
Опираясь на междисциплинарные исследования, нами осуществлено реконструирование черт социального отношения к детям с нарушениями зрения, слуха, интеллекта и с двигательными расстройствами в различные эпохи. Это позволило выявить префигуративные институты социальной интеграции детей с ограниченными возможностями. Первоначально можно было наблюдать неформальные социальные отношения, стихийное образование вне учебных учреждений и без специально подготовленных педагогов, планов и программ, когда социально-интегрирующую функцию выполняла национальная культура. Люди с ограниченными возможностями усваивали способы отношения к миру и модели отношения мира к ним посредством повседневной интернализации культурных норм и ценностей. Процесс социальной интеграции детей с онтогенетическими отклонениями был не только событиен, но и, как правило, аффективен, то есть всегда можно было наблюдать не только цепь событий, но и связанных с ними переживаний, драматизацию прошлого.
Анализ эволюции социального отношения к таким людям в рамках выделенных нами трех этапов показывает зависимость социальных аттитюдов от конкретного исторического периода, страны, от доминирующих ценностных ориентаций, политических установок, социально-экономического устройства государства. По нашему мнению, социальное отношение к нетипичным людям выступало фактором конструирования самого феномена нетипичности, формировало образ и социальную роль инвалидов и, меняясь от одного народа к другому, от одной субкультуры, касты к другой, выражалось в развитии в основном практик общественного призрения. Тип реализуемых технологий социальной интеграции и адаптации определялся исходя из той социальной функции, которую человек с ограниченными возможностями будет в дальнейшем выполнять.
Осуществленный сравнительный и кросскультурный анализ практик социальной помощи и поддержки лиц, оказавшихся в сложной жизненной ситуации в различных социально-исторических контекстах, позволил репрезентировать множество форм социальной помощи, основанных на социальной, культурной и политической дифференциации. При этом цели функционирования системы общественной помощи, трансформируясь от этноса к этносу, от культуры к культуре, не являются чем-то вневременным, они крайне восприимчивы к тенденциям экономического, политического и антропологического характера. Реализация гендерного подхода позволила установить, что лица мужского пола были более успешны в процессе социальной интеграции, нежели лица женского пола. Это в основном обусловливалось потребностью в мужской силе, как в сельском хозяйстве, так и в производстве.
В целом, по аналогии с дюркгеймовой трактовкой развития систем образования, которые отличаются одна от другой лишь до некоторого предела, за которым они смешиваются147, системы общественного призрения также имеют некоторые различия в момент своего становления, а потом становятся схожими в разных странах. Рассмотрение периодизации социально-педагогических мероприятий в отношении нетипичных детей в России и за рубежом указывает на то, что практики социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями стали целенаправленно развиваться лишь в рамках двух последних столетий. Ранее весь процесс социальной и образовательной интеграции в основном осуществлялся бессистемно, стихийно. Доминирующей моделью социальной интеграции детей с нарушениями онтогенеза являлась медицинская модель. Считалось, что главное в процессе социальной интеграции нетипичного человека, это его лечение, успех которого и позволит личности стать полноценным членом общества. Социальная модель в pамках которой для нетипичных детей должен обеспечиваться максимально шиpокий доступ к различным социальным институтам, не рассматривалась серьезно.
Следуя за рассуждениями М.Фуко в "Безумии и цивилизации", где прослеживается трансформация социальной реакции на безумие от средневекового "Корабля дураков" ("Башни безумцев" во Франции) через институт психиатрической больницы до практик "морального обращения" с душевнобольными в ХIХ в., можно отметить, что исторически изоляция инаковых была сопряжена с возведением физических барьеров между ними и миром "нормальных". Это выражалось в помещении нетипичных людей в монастыри, в специальные учреждения социального призрения (приюты, богадельни), психиатрические лечебницы. Реализация данных форм отвержения и исключения совпадает с логикой цензуры, сформулированной М.Фуко. Процедура исключения представлена тремя этапами (вынесение медико-психологического диагноза - отторжение от каналов информации - сепарация), что напоминает классическую триаду запрета: утверждение того, что данная вещь не разрешена, предупреждение высказывания и многостороннего изучения, отрицание ее существования148.
Проведенный сравнительный анализ позволяет говорить, что в начале ХIХ в. появляется первый документально подтвержденный в институциальной политике опыт социального исключения и изолирования лиц с ограниченными возможностями. Общество стремилось оградить себя в первую очередь, от тех, чье поведение так или иначе задевает социальные интересы, создает проблемы. Людей с психофизическими недостатками в большинстве случаев избегали и боялись. Наиболее приемлемым образом их жизни было заточение, изоляция, а не участие в нормальной жизни общества. Об обучении, воспитании и целенаправленной социальной интеграции детей с ограниченными возможностями не было и речи. Поэтому элементарное призрение некоторой их части в убежищах, приютах, богадельнях при монастырях, церквях было высшей целью опеки. Достаточно уверенно мы можем говорить о наличии только практик стихийного интегрированного образования детей с различным уровнем психофизического развития.
В целом отношение к лицам с проблемами в развитии, как к представителям определенного социального типа в различных культурах, осуществлялось в большинстве случаев с точки зрения аксиологической концепции социальной полезности, согласно которой подрастающее поколение с умеренно выраженными онтогенетическими аномалиями, не мешающими выполнению хотя бы элементарной социально полезной функции, рассматривалось как источник дешевой рабочей силы. Позднее, на рубеже XIX-XX вв., общество пришло к выводу, что при грамотно организованной, продуманной системе социального призрения, адекватном обучении и воспитании эти нетипичные люди способны приблизиться к нормам психического и физического развития, и, следовательно, быть успешно интегрированы в общество и адаптированы к условиям жизнедеятельности в нём. Кроме того, при наличии доступной профессиональной подготовки, лица с особыми нуждами способны материально обеспечить своё существование, стать в определенной мере независимыми. Это, отчасти, явилось причиной того, что к началу ХХ в. в Европе и в России складывается достаточно четкая система общественного призрения и специфические модели социальной интеграции. В развитии данной системы можно выделить три основные момента, определяющие главные формы призрения и интеграции лиц, оказавшихся в сложной жизненной ситуации, лиц с ограниченными возможностями: а) доминирование личного чувства милосердия, выступающего основой частной благотворительности по отношению ко всем нуждающимся в помощи без какого-либо различия, социальной дифференциации; б) государственная репрессия как мера борьбы с чем-то непознанным, непонятным, инаковым; против нищенства; в) социально-трудовая помощь как основа рационализации системы общественного призрения и успешной интеграции лиц с особыми нуждами в общество.
С середины ХХ в. общество стало серьезно задумываться над судьбой детей с отклонениями в развитии, отмечается растущая вариативность социальной помощи, практик образования в зависимости от социального статуса и онтогенетических особенностей ребенка, начинает реализовываться инновационная технология социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями - "включение в общий поток" (mainstreaming), интеграция. Интересы и потребности отдельной личности стали провозглашаться доминирующими над интересами общества. На смену старой парадигме общественного и государственного дискурса "нормальное большинство - аномальное меньшинство" приходит новая - "единое гомогенное общество, где все равны и в которое интегрированы люди с ограниченными возможностями" .
В историческом контексте можно наблюдать как постепенно в большинстве обществ происходит повоpот от культуpы полезности к культуpе достоинства. В рамках данной личностно-оpиентиpованной концепции человек с ограниченными возможностями или специфическими проблемами жизнедеятельности pассматpивается, независимо от своей дееспособности и полезности для общества, как объект особой социальной помощи и заботы, оpиентиpованных на создание ему социально-экономических условий для максимально полной самоактуализации его личности, интеграции в общество. В качестве ведущих факторов социальной интеграции детей с нарушениями развития выступают семья и институт образования.
Учитывая, что современная эпоха стремится к установлению социальной справедливости и равноправия в качестве нравственных основ общества, реализация принципов уважения человеческого достоинства не должна зависеть от состояния физического и психического здоровья, возраста, пола, вероисповедания, социального положения индивида. Независимо от того, что право лиц с ограниченными возможностями на социокультурную интеграцию подтверждено многими международными нормативно-правовыми актами, однако общество, более инертное по своей природе, в ряде случаев может препятствовать реализации данного процесса. При этом деление людей на "здоровых" и "больных" осуществляется с опорой на устоявшиеся социальные аттитюды негативного характера.
В целом, на основе проведенного анализа мы приходим к выводу, что институт социальной интеграции детей с ограниченными возможностями существовал с момента появления человеческого общества. Процесс институциализации системы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями осуществлялся поэтапно: первый этап: от безразличия и дискриминации к толерантности и социальному призрению лиц с отклонениями в развитии; второй этап: от социального призрения к осознанию возможности социальной интеграции и адаптации лиц с отклонениями в развитии через образование; третий этап: от социальной адаптации через образование, дифференциации и сегрегации к социальной интеграции лиц с отклонениями в развитии; от равных прав к равным возможностям.
В рамках каждого этапа специфика практик интеграции нетипичных детей в общество во многом определялась доминирующими моделями социального отношения к ним: "Недочеловек", "Угроза обществу", "Объект жалости", "Объект обременительной благотворительности", "Больной человек", "Развитие" (W.Wolfensburger, 1972)149.
Основными структурными признаками институциализации системы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями выступают следующие:
* объединение детей с различным уровнем психофизического развития в процессе стихийной социализации;
* оформление в обществе социальных норм и предписаний для нетипичных детей;
* признание прав лиц с нарушениями развития на достойную жизнь в рамках общества;
* реализация принципов бесконфликтного "сосуществования" культуры большинства и субкультуры лиц с ограниченными возможностями;
* реализация социально-интеграционных технологий в отношении детей, подростков и взрослых с нарушениями психофизического развития.
Подведем краткие итоги главы. Проведенный нами социологический анализ феномена социальной интеграции детей с ограниченными возможностями, специфики институциализации данного процесса показал, что социальная интеграция выступает органичной частью процесса социализации личности, и время появления одноименных практик совпадает с моментом возникновения человеческого общества. Под социальной интеграцией личности мы понимаем процесс и одновременно систему включения индивида в различные социальные группы и отношения посредством организации совместной деятельности (прежде всего игровой, образовательной, трудовой).
Процесс вхождения индивида в общество носит линейно-концентрический характер и достаточно четко этапизирован. Возможно выделение пяти этапов данного процесса (дошкольный, школьный, постшкольный, период личностной зрелости, период геронтогенеза) и четырех стадий его развития: аналитико-мотивационная, аналитико-ресурсная, деятельностная и резолютивная. В рамках указанных этапов мы также выделяем ряд видов социальной интеграции: первичную и вторичную, пассивную и активную, вертикальную и горизонтальную интеграцию, которые реализуются в контексте пяти социально-интеграционных концентров (первый - социокультурное взаимодействие внутри родительской семьи; второй - с ближайшим окружением семьи; третий - в рамках дошкольного образовательного учреждения, во дворе дома; четвертый - в стенах среднего общеобразовательного учреждения, а также в учреждениях культуры, спорта; пятый - в постшкольный период).
В процессе институциализации социальной интеграции детей с ограниченными возможностями можно выделить три этапа. Первый этап: от безразличия и дискриминации к толерантности и социальному призрению лиц с отклонениями в развитии. Второй этап: от социального призрения к осознанию возможности социальной интеграции и адаптации лиц с отклонениями в развитии через образование. Третий этап: от социальной адаптации через образование, дифференциации и сегрегации к социальной интеграции лиц с отклонениями в развитии; от равных прав к равным возможностям.
В целом, в России традиционной стала практика заимствования зарубежного опыта (системы монастырской благотворительности - у Византии, системы общего и специального образования - у западноевропейцев), а также чаще наблюдается не эволюционный ход развития нации, а революционный, скачкообразный, что порождает множество проблем и социальных эксцессов. Прецеденты государственных инициатив в сфере интеграции лиц с ограниченными возможностями в нашей стране имеют иную, по сравнению с Западом, природу. Если, например Европа вошла в последний период на этапе развития уже установившихся норм демократии и экономического подъема, то Россия - в ситуации становления демократических норм, их первого законодательного оформления и экономического кризиса. До настоящего времени государственная политика в отношении лиц с ограниченными возможностями основана на системе интернирования - системе изъятия из общества таких лиц и содержания их в закрытых стационарных учреждениях. При этом наблюдалось занижение роли семьи ребенка и стремление исключить ее из процесса его социализации. Однако данная практика в значительной мере дискредитировала себя, особенно в последние десятилетия. Ей на смену приходит социально-интеграционные механизмы социализации, направленные на включение детей с отклонениями в развитии в палитру социокультурных отношений современного общества.







ГЛАВА 2. ИНСТИТУТ СЕМЬИ В СТРУКТУРЕ
СОЦИАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

2.1. МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫЙ АНАЛИЗ СЕМЬИ
НЕТИПИЧНОГО РЕБЕНКА

В настоящее время в российском обществе отмечается повышенное внимание к семье со стороны всех социальных институтов. Это объясняется объективными процессами, развивающимися в обществе - гуманизацией и демократизацией социокультурных отношений, ростом понимания приоритетной роли семьи в развитии, воспитании, социализации и социальной интеграции детей. Пристальный интерес к институту семьи в настоящее время объясняется ухудшением демографической ситуации в стране; усложнением социокультурных задач; усложнением психологического, духовного мира современного человека, ростом его потребностей, которые в большинстве своем формируются в семье. В настоящее время семья, как и всё российское общество, переживает период системных трансформаций, что связано с перманентными социально-экономическими преобразованиями в последние годы. Характерная для реальных повседневных жизненных ситуаций обстановка нестабильности, риска усугубляет проблемы детства и семьи.
Семья, по признанию ученых, - одна из величайших ценностей созданных человечеством за всю историю своего существования. Ни одна нация, ни одна культурная общность не обошлись без семьи. В ее позитивном развитии, сохранении, упрочении заинтересовано общество, государство, каждый человек независимо от возраста. В настоящее время, как указывает Т.Куликова, семья рассматривается, во-первых, как малая социально-психологическая группа, члены которой связаны брачными или родственными отношениями, общностью быта и взаимной моральной ответственностью, во-вторых, как социокультурная необходимость, обусловленная потребностью общества в физическом и духовном воспроизводстве населения150. По утверждению А.Харчева, семья обладает уникальными и широкими социально-образовательными возможностями, и отождествима, с точки зрения В.Сатир, с микрокосмосом 151. Семья - это органичное единство самых разнообразных отношений: половых, экономических, моральных, правовых, эмоциональных. Поэтому семья (по Дж.Мердоку) - это "социальная группа, характеризующаяся совместным проживанием, экономической кооперацией, совместным участием в биологическом и социальном воспроизводстве"152. Но главное, что образует семью, - это родители и дети: мать - дети; отец - дети; родители - дети. Если у супругов нет детей (не желают, не могут иметь или еще не имеют), их объединение, по мнению Е.Ярской-Смирновой, не является семьёй в истинном смысле слова153. Именно в семье происходит удовлетворение психосоциальные потребности человека в любви, счастье, супружестве, отцовстве и материнстве, в домашнем уюте и спокойствии, в признании. Поскольку супружество и родительство получают социальную санкцию, моральную и правовую легитимность, а вместе с ним общественную и государственную поддержку, семья выступает как социальный институт.
По силе и глубине своих специфических воздействий на ребенка семья является важнейшим фактором и необходимым условием позитивного развития личности. При этом фактически любая семья является для человека "защитной капсулой" от трансформаций, происходящих в обществе. По утверждению Л.Столяренко семья предназначена для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении (продолжении рода) и самоутверждении (самоуважении) каждого ее члена154. Семья создает у человека понятие дома не как помещения, где он живет, а как чувства, ощущения, где ждут, любят, понимают, защищают.
В процессе развития личности семья играет главенствующую роль: это первая ступенька социальной интеграции, социализации личности. Любая семья характеризуется наличием естественной социальности, которая, по мнению В.Зеньковского, ведет к тому, что в ней развертываются первые социальные замыслы ребенка, "...приобретается вкус к социальному сближению, формируется общая социальная способность - способность к социальному обмену"155. Внутрисемейные взаимодействия являются определяющими для развития ребенка. Именно семья, по мнению R.Campbell, определяет, насколько счастливым, внутренне защищенным и уравновешенным растет ребенок, как он уживается со взрослыми, сверстниками, детьми других возрастов, насколько уверен в себе и своих способностях, насколько он доброжелателен или равнодушен, как он реагирует на незнакомую ситуацию156. Все, что наблюдает ребенок в родительском доме, воспринимается им как норма, как модель человеческих взаимоотношений, поведенческий эталон. Поэтому корни трудностей, которые встречаются в воспитании в детском саду или в школе, находятся чаще всего в семье. Неправильные представления об основных нравственных категориях, воспринятые ребенком от родителей нельзя трансформировать, не изменив воспитательную ситуацию в семье, не убедив родителей в необходимости более или менее глубокой перестройки их влияния на ребенка (прямого и косвенного). Пропагандирование в течение длительного времени прерогативы общественного воспитания в итоге привело к снижению образовательного потенциала семьи и показало несостоятельность социальных форм воспитания.
Учитывая, что как фактор социальной интеграции, социализации семья занимает значительно более высокий ранг, чем школа или другие социальные институты развития личности, остановимся на важнейших интегральных характеристиках семьи. Ими являются ее: структура, динамика и функции. Структура семьи определяет роли, обязанности и права ее членов. С точки зрения структуры можно выделить два типа семейной системы: семьи, в которых руководство и организация всех ее функций сосредоточены в руках одного члена семьи (централизованный, авторитарный стиль); семьи, в которых все члены принимают равное участие в ее жизнедеятельности (демократическая, паритетная, система отношений). Чаще всего семья ориентирована на равноправное распределение прав и обязанностей её членов, а также на паритетное их участие в решении семейных проблем. Наиболее распространенная по структуре форма семьи в нашем обществе - это нуклерная семья, включающая мужа и жену, детей.
Структура семьи отражает три аспекта: характеристика состава семьи, её культурный стиль и идеология. По составу семьи могут характеризоваться различным образом, например: члены расширенной семьи (когда к родителям и детям добавляются родственники: бабушка, дедушка) могут жить вместе или быть географически отдалены от рассматриваемой семьи; полные (неполные семьи, или семьи одиноких родителей); один из трудоспособных членов семьи является безработным или один из членов семьи страдает психофизическими расстройствами. Культурная специфика семьи, по мнению Е.Ярской-Смирновой, является, возможно, одной из наиболее статических компонентов фамилистической структуры и может играть решающую роль в становлении семейной идеологии, способов интеракции и функциональных приоритетов. Культурный стиль семьи может зависеть от этнических, религиозных или социально-экономических факторов157. Семейная идеология состоит из верований, иерархии ценностных ориентаций и стратегий поведения в стрессовых ситуациях, при этом культурный стиль может оказать самое непосредственное влияние на идеологию семьи.
Динамика семьи. Семья представляет собой социальную систему, отличающуюся автономностью и функционирующую по своим внутренним законам. Вместе с тем семья не является чем-то статичным. Как индивид проходит определенные этапы жизни, так и семья проходит определенные этапы своего развития. Развитие семьи, если использовать общую терминологию, - это процесс, в котором организм рождается, мужает, стареет и умирает. Семейное объединение формируется, расширяется (с рождением детей), уменьшается (когда дети уходят из семьи) и прекращает свое существование в результате смерти родителей. Жизненные циклы семьи определяются ее важными событиями: рождением детей, поступлением их в школу, завершением образования и началом работы, уходом детей из семьи. Два больших этапа семейной жизни - это "увеличение" и "уменьшение" семьи. Ведущие факторы развития семьи - наличие (или отсутствие) детей и продолжительность брака. При распаде брака семья перестает существовать в силу как биологических, так и социокультурных причин. Таким образом, структура семьи может изменяться на различных этапах жизнедеятельности семьи. Сама природа семьи имеет циклический характер. Существуют несколько периодизаций жизненного цикла семьи: на основе наличия или отсутствия детей в семье, их возраста158. В России получила распространение периодизация А.Васильевой, которая включает три стадии жизненного цикла159:
1) зарождение семьи (с момента заключения брака до появления первого ребенка). Важнейшие задачи, решаемые на этом этапе: психологическая адаптация супругов к условиям семейной жизни и психологическим особенностям друг друга; взаимная сексуальная адаптация супругов; приобретение жилья и совместного имущества; формирование отношений с родственниками. Сложный процесс формирования внутрисемейных и внесемейных отношений, сближения привычек, представлений, ценностей на данном этапе протекает весьма интенсивно и напряженно;
2) рождение и воспитание детей. Это основной этап жизненного цикла - сложившаяся зрелая семья, включающая в свой состав несовершеннолетних детей. В жизни семьи это время наибольшей хозяйственно-бытовой активности и активного преобразования функций духовного общения и эмоциональной функции. На этом этапе чаще всего и возникают различные проблемы, нарушения жизнедеятельности семьи. Основными источниками нарушений могут выступать: перегрузка одного из супругов или обоих, перенапряжение их физических и морально-нравственных, эмоциональных сил; необходимость перестройки эмоционально-духовных отношений. Именно на этом этапе часто наблюдаются различные проявления эмоционального остывания: супружеские измены, сексуальные дисгармонии, разводы по причине "разочарования в характере" и "любви к другому человеку". Основные нарушения жизнедеятельности связаны здесь с воспитательными трудностями;
3) завершение жизнедеятельности семьи. Этот период включает следующие моменты: окончание выполнения семьей воспитательной функции, начало трудовой деятельности детей, начало самостоятельной семейной жизни детей и забота старшего поколения о подрастающем. Все эти процессы обусловливают новое качественное содержание жизни семьи. Особенно очевидны сдвиги в повседневной жизни, связанные с особенностями возраста. Постепенное ослабление физических сил увеличивает роль рекреационных функций быта, отдых преобретает важное значение. С ухудшением состояния здоровья проблемы, связанные с ним, выходят на первый план. Члены семьи принимают активное участие в домашнем труде и уходе за детьми. Появляются новые роли "бабушек" и "дедушек", особенно много сил требующие в первые годы жизни внуков. Часть проблем, с которыми сталкиваются дети на первых этапах своей 2-й семейной жизни, перекладывается на старшее поколение. Завершение основного жизненного цикла, трудовой деятельности, выход на пенсию, сужение круга общения и возможностей заостряет потребность у старшего поколения в признании со стороны детей. Особо заметную роль на этом этапе играет чувство своей значимости для родных и близких.
Функции семьи. Семья, как социальный институт, как агент первичной и вторичной социализации человека занимает первостепенное место в системе его социальной интеграции. Успешность социализационных и интеграционных мероприятий, практик, осуществляемых семьей в отношении ребенка, зависит от её социокультурного потенциала, оптимальной реализации множества функций. Функции семьи глубоко историчны, тесно связаны с социально-экономическими условиями жизнедеятельности общества, и с течением времени меняются по характеру и иерархии. Функциональный потенциал семьи в рамках общества огромен. Согласно исследованиям семейной системы, среди функций семьи, как указывает Э.Тонбул и Х.Тонбул, следует рассматривать не только такие, как экономическая (ведение хозяйства и забота о здоровье), но и рекреационная (например, хобби и другие мероприятия как семейные, так и индивидуальные), социализирующая (например, развитие социокультурных навыков и межличностных взаимосвязей), функция самоидентификации (формирование чувства принадлежности), аффективная (например, развитие интимности и способности к воспитанию), образовательно-профессиональная (например, приготовление домашних заданий, осуществление выбора карьеры, оформление профессиональной этики)160.
Анализ отечественной и зарубежной литературы позволяет выделить основные функции семьи, которые представлены в связи с основными сферами ее жизнедеятельности: репродуктивная, воспитательная, хозяйственно-бытовая, экономическая, сфера первичного социального контроля, духовного общения, социально-статусная, досуговая, эмоциональная, сексуальная161. Данные функции в той или иной мере реализуют все семьи, воспитывающие детей, как с сохранным психофизическим статусом, так и с нарушениями в развитии.
Обращение исследовательского внимания к особенностям жизнедеятельности семей второго типа обусловлено неуклонным возрастанием числа детей с различными патологическими состояниями, с отклонениями в развитии личности, поведении, трудностями в обучении, в межличностном взаимодействии. В таких семьях процесс выполнения функций более сложен и специфичен. Это прежде всего связано с особенностями психического, физического развития нетипичного ребенка, чье появление в семье часто изменяет всю жизнь семьи, её устои, иерархию семейных ценностей. Присутствие ребенка с нарушениями развития вкупе с другими факторами может изменить модель самоопределения семьи, сократить возможности для заработка и минимизировать социокультурную и рекреационную деятельность. Любой нетипичный ребенок требует к себе повышенного внимания в связи с наличием заболевания, или особенностей поведения, характера. Данная ситуация определяет как необходимость выделения родителями дополнительного времени для общения, взаимодействия с ребенком, так и финансовых ассигнований с целью организации соответствующих реабилитационных и коррекционно-развивающих мероприятий в отношении. Всё это детерминирует расширение функционала семьи ребенка с ограниченными возможностями за счет реализации ею трёх специфических функций:
1. Абилитационно-реабилитационная (восстановление психофизического и социального статуса нетипичного ребенка, включение его в социальную среду, приобщение к нормальной жизни и труду в пределах его возможностей).
2. Корригирующая (исправление, сглаживание отклонений психофизического развития детей с ограниченными возможностями, коррекция реализуемых ими непродуктивных форм поведения).
3. Компенсирующая (замещение, перестройка нарушенных или недосформированных функций организма, непродуктивных моделей жизнедеятельности, относительно сохранными компенсаторными системами или моделями).
Реализация данных функций может носить явный и латентный характер. При этом увеличение нагрузки на одну из функций или ролей сразу сказывается на других функциях и ролях членов семьи. Причем не всегда позитивно. Ситуация, когда в семье есть ребенок с проблемами онтогенеза, ребенок-инвалид, может повлиять на создание более жесткого окружения, необходимого членам семьи для выполнения своих функций. В целом главной задачей семьи нетипичного ребенка выступает превенция конструирования у такого ребенка стигматизированного образа "Я" как "больного" человека, субъекта с ограниченными возможностями, со строго социально заданным кругом притязаний. Необходимо всячески препятствовать формированию у ребенка представления о границах своих возможностей, о том, что ему доступно и в каких пределах. В противном случае существует риск появления у него нежелательных поведенческих реакций, дискомфорта, фрустрации, аномии. Соответственно, это будет препятствовать реализации практик социальной интеграции ребенка с ограниченными возможностями.
Восприятие семьей ребенка-инвалида определяется в основном, доминирующими в обществе представлениями о инвалидности, а также спецификой непосредственного повседневного общения с ребенком, которое не всегда носит позитивный характер. Поэтому часто актуальной проблемой семьи ребенка с ограниченными возможностями выступает нормализация межличностных отношений в ней. Особенно это касается отношений между родителями и ребенком/детьми. Родительское отношение определяется как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков162. Детско-родительские отношения в семьях нетипичных детей представляют собой чрезвычайно важную и сложную проблему. Не вызывает сомнения тот факт, что успешность процессов социальной интеграции и адаптации, социализации нетипичного ребенка напрямую зависит от адекватного родительского (прежде всего материнского) отношения к нему. Недостатки психофизического развития уже в раннем детстве препятствуют установлению нормальных взаимоотношений ребенка с родителями, тормозят его психоэмоциональное развитие, затрудняют реализацию процессов интериоризации и экстериоризации социокультурного опыта, формирование продуктивных моделей межличностной коммуникации. Особенности взаимоотношения нетипичного ребенка с окружающими, как вторичные осложнения основного дефекта, по мнению Л.Выготского, в большей степени поддаются коррекции, чем первичные нарушения. Социальные отношения такого ребенка Л.Выготский, а также многие другие ученые (В.Вишневский, Т.Добровольская, В.Карвялис, М.Кузьмицкая, Н.Лурье, Р.Майрамян; Г.Мишина, М.Семаго, А.Смирнова, Л.Солнцева, О.Чарова, В.Юртайкин, Е.Ярская-Смирнова) рассматривают как важнейший фактор развития его личности. В частности Л.Выготский писал: "...из коллективного поведения, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают и складываются высшие психические функции", "от исхода социальной компенсации, то есть конечного формирования его личности в целом, зависит степень его дефективности и нормальности"163. В данном контексте часто наблюдаемое бинарное отношение матери к нетипичному ребенку (то жалость, то неприязнь), противоречивость её установок только наносят ему вред. С одной стороны, мать может излишне опекать ребенка, проявлять о нем чрезмерную заботу, стремиться обеспечить его безопасность (гиперпротекция), с другой - испытывать раздражение по поводу ребенка, считать свою жизнь принесенной ему в жертву, ограничивать контакты с ним (гипопротекция).
Во многом специфика межличностных отношений в семье, её социокультурный потенциал, возможность организации действенных мероприятий по психофизическому развитию, социальной интеграции ребенка зависят от того, к какому типу семейных систем относится семья. Каждая семья представляет собой небольшую достаточно автономную социальную систему с собственной субкультурой. Специфика семейной субкультуры, имманентный уклад жизни семьи, доминирование определенных межличностных отношений в ней обусловливают в совокупности "лицо семьи" - неповторимый, присущий только ей стиль жизни, жизненный сценарий. По стилю, доминирующей модели жизнедеятельности, сценарию жизни представителей фамилистических систем (а также иным основаниям) осуществляется социокультурная дифференциация и стратификация семей. Существует множество классификаций семей, например по составу, по материальному достатку, по характеру господствующих типов взаимоотношений в них, по степени благополучия - неблагополучия. В настоящее время четкой, устоявшейся классификации семейных систем не существует. Большинство ученых строит типологию по своему основанию, с опорой на свои субъективные представления. Например, предлагаются следующие классификации: идеальная, средняя, негативная или скандально-раздражительная семья164; гармоничная, распадающаяся, распавшаяся и неполная семья165; благополучные, псевдоблагополучные и неблагополучные семьи166; устойчивые и неустойчивые семьи167; семьи-алкоголиков, конфликтные семьи, многодетные семьи, грубо-асоциальные семьи168; маргинальная, кризисная, благополучная семья и семья с доходами, позволяющими реализовать практически все виды услуг169.
Классической классификацией семей является дифференциация их по степени благополучия: благополучные, неблагополучные. К категории неблагополучных традиционно относят семьи, где родители злоупотребляют алкоголем, наркотическими веществами, ведут асоциальный образ жизни. Й.Лангмейер и З.Матейчек под семейным неблагополучием понимают не традиционно анализируемые явления - неполная семья, асоциальное поведение родителей, материальные затруднения, а скрытое или явное эмоциональное неприятие родителями ребенка, отвержение его170.
Проблема семейного неблагополучия является крайне актуальной, так как именно фактор семейного воспитания, часто препятствуя надлежащей социализации личности, в большей степени, чем любой другой, несет в себе криминогенный потенциал171. Полученные Ю.Антоняном и Ц.Голумбом сведения подтверждают данные положения. Так, среди лиц, "вышедших" из положительно характеризующихся семей, психически здоровых в дальнейшем было 44%; из "нейтральных" - 42%; из семей, отрицательно характеризующихся - 38%172 (распределение лиц с психическими отклонениями по семьям указанных трех типов представлено в таблице № 8 (приложение 12)).
Таким образом, подавляющее большинство лиц с психическими аномалиями рождалось и воспитывалось либо в "отрицательно", либо в "нейтрально" характеризующихся семьях. По мнению Ю.Антоняна, поведение родителей "...может иметь не только косвенное криминогенное значение, затрудняющее правильное воспитание, но и прямое, то есть формирующее отрицательные личностные черты и свойства"173. В связи с этим вполне закономерно, что более 50% правонарушителей, по данным исследований О.Ковалева, составляют подростки из неблагополучных семей174.
В неблагополучной семье связи между родителями и детьми могут быть атрофированы или разрушены. Отсутствие должного внимания, содержания, пренебрежение интересами и потребностями развивающейся личности, жестокое обращение с ребенком в родительской семье создают реальную угрозу его психофизическому, нравственному развитию. Односложно охарактеризовать неблагополучную семью невозможно - ведь все в мире относительно - и благополучие, и неблагополучие. Неблагополучие можно рассматривать амбивалентно, с одной стороны, критериями выступают социально-экономические трудности семьи, с другой - психолого-педагогические проблемы прежде всего связанные с развитием, социализацией и интеграцией ребенка в общество.
Спектральность оснований для анализа категорий благополучие и неблагополучие, отсутствие в науке единого мнения относительно сущностных характеристик данных феноменов определяет ряд трудностей, с которыми сталкиваются специалисты по социальной работе при организации и реализации социально-диагностических и реабилитационных мероприятий, проводимых в отношении семьи. Чаще всего отнесение семьи к той или иной социальной группе происходит на основе принятых в обществе (следовательно, в высокой мере субъективных) представлений о том, что хорошо, а что плохо. Наиболее типичными критериями, по которым семья считается неблагополучной, являются: алкоголизм или наркомания родителей; неблагоприятные бытовые, санитарно-гигиенические условия (отсутствие удобств, трещины в стенах квартиры, дома); отсутствие одного из родителей; наличие хронического заболевания или инвалидности у родителя(ей); неблагоприятный психоэмоциональный климат в семье; трудности финансового характера (мизерный доход, либо вовсе его отсутствие).
Уровень субъективизма при диагностике статуса семьи был снижен в связи с реализацией основных положений закона Российской Федерации от 24 июня 1999 г. № 120-ФЗ "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних" (с изменениями от 13 января 2001 г.). Данный нормативно-правовой акт законодательно определил понятие "семьи, оказавшейся в социально опасном положении", под которой понимается семья, имеющая детей, находящихся в социально опасном положении175, а также семья, где родители или законные представители несовершеннолетних не исполняют своих обязанностей по их воспитанию, обучению и (или) содержанию и (или) отрицательно влияют на их поведение либо жестоко обращаются с ними (ст. 1)176. Таким образом, законодатель отказался от используемого ранее понятия "неблагополучная семья", которое можно рассматривать как ярлык, стигму в отношении семьи с проблемами. Новое понятие, его трактовка, не только смягчает процесс стигматизации недостаточно эффективных семейных систем, но и ориентирует на критериальную базу при диагностике статуса семьи.
Расширение критериальной системы, её уточнение законодатель считает возможным осуществлять на местах. В качестве примера можно привести основные критерии семьи, оказавшейся в социально опасном положении, используемые в работе социальных служб г. Саратова и его области, одобренные Министерством труда и социального развития Саратовской области:
1) неисполнение родителями своих обязанностей по жизнеобеспечению детей (отсутствие у детей необходимой одежды, регулярного питания, несоблюдение санитарно-гигиенических условий);
2) отсутствие условий для воспитания детей (отсутствие работы у родителей, жилья);
3) отсутствие личного примера в воспитании детей со стороны родителей (пьянство, наркомания, аморальный образ жизни);
4) вовлечение детей в противоправные действия (попрошайничество, проституция);
5) жестокое обращение с детьми со стороны родителей (нанесение физического, психического и морального ущерба ребенку);
6) отсутствие контроля за воспитанием и обучением детей (отсутствие связи со школой, невнимание родителей к успеваемости ребенка);
7) семьи, в которых дети совершили преступление или правонарушение177.
Таким образом, в настоящее время фактически решена проблема качества процесса определения статуса семьи, актуальности оказания её медико-социальной и психолого-педагогической помощи. В целом для повышения степени точности диагностических мероприятий необходимо детальное исследование не только настоящего уровня жизнедеятельности семьи, но и её потенциальных возможностей, ресурсов, реальной доступности различных сервисов.
В данном контексте дискуссионным выступает вопрос о признаках семьи, которая не относится к категории семей, оказавшихся в социально опасном положении, так называемой - благополучной. С нашей точки зрения, определение таких признаков позволит повысить степень точности процесса диагностики особенностей семейной системы. С позиций междисциплинарного подхода можно выделить ряд дефинитивных признаков благополучной семьи.
С социокультурной точки зрения - это семья, занимающая устойчивую позицию в социальной иерархии/структуре, характеризующаяся наличием позитивного межпоколенческого опыта, устоявшихся культурных традиций, социально одобряемых практик социализации; не требующая принудительного постороннего вмешательства со стороны социальных служб и прикрепления к государственной бенефициарной системе (системе социальных льгот и пособий).
С психологической точки зрения - это семья с устойчивым позитивно окрашеным психоэмоциональным микроклиматом, отсутствием психотравмирующих и стрессогенных ситуаций, гуманным отношением членов семьи друг к другу; способная самостоятельно решать имманентные проблемы психологического характера.
С педагогической точки зрения - это семья, в которой ярко выражена ориентация на повышение уровня образования всех членов семьи, имеет место активная позиция родителей в процессе развития, воспитания и обучения ребенка, а необходимость педагогического консультирования родителей минимальна.
С экономической точки зрения - это семья с ежемесячным среднедушевым доходом, соответствующим уровню официально установленного прожиточного минимума и выше; имеющая возможность самостоятельного материального обеспечения различных потребностей членов семьи.
Таким образом, проведенный анализ дефиниций семьи, её социокультурной роли показывает, что данный институт выступает важнейшей социетальной ценностью, предоставляя условия для развития и восстановления способностей, исправления и компенсации нарушенных функций организма человека, подготовки детей к самостоятельной жизни, их профессиональной ориентации. Особая значимость института семьи для детей с ограниченными возможностями заключается в том, что он выступает для них в качестве своеобразной экологической ниши. В ходе анализа жизнедеятельности семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями было установлено, что помимо традиционных социальных функций данные семейные системы выполняют ряд специфических: абилитационно-реабилитационную, компенсирующую и корригирующую. Реализация данных функций является вынужденным этапом развития семьи и обусловлена особенностями нарушений онтогенеза ребенка. Учитывая, сложность процесса социальной диагностики статуса семьи, дифференциацию семей различных типов, нами на основе междисциплинарного подхода выделен ряд признаков благополучной семьи. Реализация практики социальной работы на основе указанных признаков позволит не только упростить, но и повысить качество социально-диагностических мероприятий.


2.2. СЕМЬЯ В ПРОБЛЕМНОМ ПОЛЕ ПРОЦЕССА
ИНТЕГРАЦИИ В ОБЩЕСТВО ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ

Процесс становления детской личности сложен и противоречив. Перед ребенком раскрыты бесконечные перспективы духовного развития. Личность ребенка индивидуальна и неповторима. Нельзя воспитывать человека вообще. У каждого человека свой путь, своя "идеальная форма"178. Изменчивость - одна из важнейших черт детской личности, которая проявляется как в отдельных чертах, так и во всей личности. Трансформация личностных образований осуществляется постоянно под влиянием, как внутренних факторов, так и внешних. В.Зеньковский подчеркивал, личность ребенка "не только дана, но и задана"179, то есть, добавим, детерминирована инвайронментальными социокультурными и экономическим условиями. Ребенок постоянно изменяется и через несколько месяцев или через несколько лет он может быть совершенно другим. Вот почему, считает В.Зеньковский "мы никогда не можем, не смеем ставить крест на ребенке, который в данный момент кажется совсем испорченным; детская душа может неожиданно и незаметно перемениться и совсем отойти от всего, что угнетало нас в нем"180.
Поэтому рассмотрение ребенка, имеющего нарушения психофизического развития, инвалидность, как человека никчемного, которого нельзя вылечить, социализировать, сделать таким же, как большинство членов общества, недопустимо. Никогда неизвестно что будет с человеком в дальнейшем и задача общества, людей, окружающих нетипичного ребенка - сделать все возможное для максимально возможного проявления, раскрытия его природных задатков, способностей.
Обращение нашего внимания на специфику проблемного поля социальной интеграции детей с ограниченными возможностями, с инвалидностью является актуальным, во-первых, в силу постоянной трансформации данного социокультурного пространства, увеличения числа детей с патологией развития и, во-вторых, с целью определения наиболее оптимальных методов, технологий комплексной (медико-социальной и психолого-педагогической) помощи таким детям. Спектральность проблемного поля прежде всего зависит от структуры, сложности онтогенетических отклонений нетипичных детей.
Степень тяжести расстройств психофизического статуса человека может варьироваться от легкой (почти незаметной со стороны) до тяжелой, ярко выраженной (например, церебральный паралич, синдром Дауна). В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка (например, у детей с задержкой психического развития), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы социально-педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой - относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий). Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Одни нетипичные дети в будущем имеют возможность стать высококвалифицированными специалистами, другие всю жизнь будут выполнять низкоквалифицированную работу (например, озеленение парков, покраска зданий, перетяжка мебели по индивидуальным заказам, работа на переплетно-картонажном производстве, металлоштамповка, бетонно-каменные работы).
В целом, социокультурный статус ребенка во многом определяется как наследственными биологическими факторами, так и социальной средой жизни ребенка. Процесс развития личности характеризуется единством и взаимодействием системы биологических и социокультурных факторов. С точки зрения экосистемного подхода к развитию ребенка, разрабатываемого У.Бронфенбреннером, К.Доксидис-Лурье, Н.Кобаяши, Е.Ярской-Смирновой, процесс социализации детей осуществляется посредством взаимоадаптации врожденных (генетических) программ и условий окружающей среды, представленной микро-, мини-, мезо- и макросистемами. Н.Кобаяши определяет микросистему как "пространство или мир, который ребенок может воспринимать посредством сенсорной системы и в процессе интеракционирования с другими людьми. Для плода микросистемой является материнское чрево. В младенческом возрасте - это процесс взаимодействия личных связей, главным образом с родителями, и позднее - с бабушкой, дедушкой и другими членами семьи. Миниэкосистема представлена семьей, домом как основными социальными единицами, интегрирующими не только человеческие отношения и культуру, а также домоводство и навыки самообслуживания. Миниэкосистему окружает макросистема - общество. Между миниэкосистемой и макросистемой функционирует мезосистема как связующее звено, включающее детский сад, ясли, школу и выступающее в качестве "перехода" из семьи в общество181. Несомненно, с возрастом степень влияния данных экосистем на ребенка меняется. В определенной мере это зависит от того, что каждый ребенок имеет свои неповторимые врожденные свойства нервной системы (силу, уравновешенность, подвижность нервных процессов; быстроту образования, прочность и динамичность условных связей). От этих индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности зависят способности к овладению социальным опытом, познанию действительности, то есть биологические факторы создают предпосылки психического развития человека.
У аномального ребенка, по утверждению Л.Выготского, имеется значительный резерв здоровых, не затронутых патологическим процессом задатков, а неравномерное (с точки зрения глубины) распространение дефективности на разные стороны психической деятельности открывает большие возможности для развития его личности. Л.Выготский положил начало динамическому подходу к сущности патологий развития, их изучению и корригированию. Он указывал на то, что главная задача, стоящая перед педагогом - не преодоление дефектов, а прежде всего развитие тех здоровых пластов, которые имеются у каждого аномального ребенка, поскольку сам дефект мало поддается медико-социальному и психолого-педагогическому воздействию. В процессе атипичного развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности ребенка, которые являются способом приспособления личности ребенка к определенному вторичному дефекту. Например, у детей лишенных зрения, остро развивается чувство расстояния (шестое чувство), дистантное различение предметов при ходьбе, слуховая память, осязание. У глухих детей - мимическое жестовое общение, виброчувствительность.
В рамках разработанной Л.Выготским культурно-исторической концепции было доказано, что любой дефект, ограничивая взаимодействие ребенка с окружающим миром, мешает ему овладеть социокультурным опытом человечества. Поэтому, "...надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого - значит воспитывать глухоту и слепоту...", писал Л.Выготский, прозорливо предупреждая о возможности превращения коррекционной педагогики в "дефективную"182. Он противопоставляет лечебной педагогике, ориентирующейся на психическую ортопедию и сенсорное воспитание с помощью формальных упражнений, социальную коррекционную педагогику, снимающую отрицательные социокультурные наслоения в процессе формирования личности в игровой, учебной и других видах деятельности. Поэтому Л.Выготский считал необходимым в процессе работы с нетипичными детьми делать ставку не на "золотники болезней, а на пуды здоровья" с целью максимального ослабления, корригирования "социального вывиха"183.
Положительная оценка определенных проявлений своеобразия нетипичного развития - необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей. Источником приспособления детей с ограниченными возможностями, с инвалидностью к окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Например, глухой ребенок использует зрительный и двигательный анализаторы. Для слепого ведущими становятся слуховой анализатор, осязание, обонятельная чувствительность.
С нашей точки зрения правомерно рассмотреть особенности социальной интеграции детей с нарушением опорно-двигательной системы, страдающих церебральным параличом. Это связано с тем, что численность таких детей выше, чем остальных детей с нарушением физического развития и выше, чем численность детей с инвалидностью по психическому статусу. Кроме того, категория детей-инвалидов по физическому статусу является наименее защищенной в социальном плане, а также оказание комплексной помощи детям данной категории входит в сферу наших профессиональных интересов.
Мы считаем, что проблемное поле социальной интеграции детей с ограниченными возможностями, в том числе с нарушением опорно-двигательного аппарата имеет в соответствии с основными положениями экосистемного подхода достаточно четкую уровневую структуру:
* первый уровень - проблемы, связанные с социокультурной интеграцией и адаптацией ребенка внутри родительской семьи (микросоциальный уровень);
* второй уровень - проблемы, связанные с интеграцией в существующую в обществе систему образования (мезосоциальный уровень);
* третий уровень - проблемы, связанные с продуктивным включением в социокультурные процессы в рамках всего общества (макросоциальный уровень).
Реализуя уровневый подход, мы рассмотрим особенности включения ребенка с церебральным параличом в общество в соответствии с указанными уровнями и прежде всего остановимся на комплексной характеристике детей с церебральным параличом. Детский церебральный паралич - заболевание головного мозга, при котором вследствие поражения его двигательных систем наблюдаются различные психомоторные нарушения184. Понятие детский церебральный паралич (ДЦП) объединяет группу двигательных расстройств, вызванных нарушениями контроля со стороны ЦНС за функциями мышц. В зависимости от характера заболевания и степени выраженности дефекта (возможности производить произвольные движения) детей условно подразделяют на три группы.
К первой относят детей, страдающих остаточными проявлениями периферических параличей и парезов, изолированными дефектами стопы или кисти, легкими проявлениями сколиоза (искривлениями позвоночника). Ко второй группе относят детей, страдающих различными ортопедическими заболеваниями, вызванными главным образом первичными поражениями костно-мышечной системы (при сохранности двигательных механизмов центральной и периферической нервной системы), а также детей, страдающих тяжелыми формами сколиоза. Особую группу (третью) составляют дети с последствиями полиомиелита и церебральными параличами, у которых нарушения опорно-двигательного аппарата связаны с патологией развития или повреждением моторных механизмов ЦНС185.
В основе детского церебрального паралича лежит раннее (как правило, внутриутробное - до 50% случаев) повреждение или недоразвитие мозга, вследствие эндокринных, инфекционных и хронических заболеваний матери, интоксикации, несовместимости крови матери и плода по резус-фактору, иммунологическим характеристикам, иногда - возникающее в результате родовой травмы или асфиксии новорожденного, реже - как следствие энцефалита. Основной симптом ДЦП - двигательные расстройства, которые могут наблюдаться в одной конечности (монопарез или моноплегия), обоих верхних или нижних конечностях (верхний/нижний парапарез или параплегия), на одной половине тела (гемипарез и гемиплегия), во всех 4-х конечностях (тетрапарез или тетраплегия)186. У детей с церебральными параличами резко затормаживается общее развитие двигательных функций: нарушены движения конечностей и всех частей тела в результате спазмов мускулатуры (параличей), наблюдаются гиперкинезы (непроизвольные беспорядочные движения конечностей и оральной мускулатуры). Тяжесть двигательных нарушений у детей с ДЦП различна. Большинство из них передвигается затрудненной, плохо координированной походкой, многие используют при этом костыли и трости, некоторые беспомощны без коляски. В целом, при ДЦП наблюдается синтез двигательных, речевых, ментальных, эмоционально-волевых дефектов. Более половины детей имеют дизартрические расстройства речи.
Все это обусловливает генезис множества проблем при обучении и воспитании ребенка. Комплекс социально-психологических и педагогических трудностей у детей может выступать причиной задержек психического развития различной степени, развития синдрома умственной отсталости. В силу двигательной недостаточности, ограничения поля зрения, отсутствия многих предметно-практических действий, становление которых происходит по мере совершенствования общей моторики, недоразвития тонких движений пальцев, несогласованности движений руки и глаза, психическое развитие детей с ДЦП имеет типичные особенности. Во-первых, характерным является замедленность темпа психического развития, а во-вторых - неравномерность и диспропорциональность в формировании отдельных, главным образом высших корковых функций. В большинстве случаев нарушения психического развития обусловлены недостаточностью практической деятельности (в частности, игровой), социокультурного опыта детей с ДЦП, а также невозможностью осуществлять в большинстве случаев продуктивную коммуникацию с окружающими людьми. При некоторых формах заболевания отмечается несоответствие между удовлетворительным общим уровнем сформированности абстрактно-логического мышления и недостаточностью пространственных представлений, что в дальнейшем обусловливает специфические трудности в усвоении ребенком, например, счетных операций. Часто имеют место нарушения умственной работоспособности. Уровень интеллектуального развития широко варьирует - от нормального интеллекта (интеллектуальный коэффициент (IQ) - около 110) до различных по структуре и выраженности форм олигофрении (до IQ = 20). У большинства детей с ДЦП наблюдается специфическая задержка психического развития (70%). Норма наблюдается в 10% случаев, умственная отсталость - в 20%187. При правильной организации процесса обучения, реализации индивидуального подхода дети проявляют упорство, усидчивость, педантизм, что позволяет им в известной мере компенсировать нарушенную деятельность188 и относительно успешно накапливать социокультурный капитал.
В целом, детские церебральные параличи представляют собой не прогрессирующий процесс, а остаточные (резидуальные) явления уже законченного заболевания, поэтому течение их отличается медленным и постепенным улучшением до различных уровней189. Если обеспечить своевременную медико-социальную и психолого-педагогическую, правовую помощь ребенку и его семье, то можно добиться значительных сдвигов в его развитии. Устойчивая положительная динамика психофизического развития детей с ДЦП позволяет многим из них при наличии индивидуального подхода со стороны педагога, адекватной помощи родителей достаточно успешно освоить программу средней общеобразовательной школы и получить профессию с учетом их двигательных возможностей. В целом проблемы, связанные с социокультурной интеграцией и адаптацией ребенка с ДЦП в родительской семье возникают достаточно рано. Нарушение функций опорно-двигательного аппарата может проявиться у ребенка с первых дней жизни. Младенец позже и с недостаточной амплитудой выполняет различные движения, не фиксирует взором предметы и их передвижение, запаздывает в моторном развитии.
Рождение ребенка с недостатками в развитии коренным образом изменяет жизненный цикл и жизненные перспективы семьи и оказывает на ее членов (в наибольшей степени на мать ребенка) длительное психопатогенное воздействие. Могут наблюдаться симптомы родительского кризиса190. Глубина деформирующего воздействия подобного стресса на родителей зависит от различных причин (характера и степени отклонения в развитии ребенка, наличия внешних признаков инвалидности). Одна из таких причин касается личностных особенностей самих родителей. Семья, в которой родился ребенок с тяжелым нарушением развития, находится в условиях психотравмирующей ситуации. По данным ряда исследовании, сообщение о наличии церебрального паралича у ребенка вызывает у 52% матерей острые эмоциональные расстройства, суицидальные намерения и попытки, аффективно-шоковые и истерические расстройства191. В дальнейшем затяжной психический стресс приводит к возникновению различных психосоматических расстройств. Со временем он может не только не уменьшиться, но даже усилится: растут заботы, связанные с взрослеющим ребенком, растет тревога относительно его будущего. При невысокой эффективности реабилитационных мероприятий, может развиться синдром "растерявшихся" родителей, как пишут М.Калхоун и М.Хавишер192. В семье с ребенком-инвалидом происходят кардинальные изменения ее структуры, статусно-ролевых позиций. Могут наблюдаться практики гипо- или гиперопеки, развитие у родителей чувства непреходящей вины. Кроме того, сам ребенок часто тяжело переживает свою психофизическую неполноценность, неспособность быть таким как все. Актуализируется проблема нормализации межличностных отношений в семье; особенно между родителями и ребенком / детьми. Необходимость отношения к ребенку-инвалиду как к равному подчеркивается самими инвалидами. Д.Стир (инвалид) указывает: "Родители обходились со мной как с полноценным ребенком, и теперь я понимаю, что это был единственно правильный подход, - подобное отношение придавало мне уверенности"193. Другая девушка-инвалид говорит: "Мы, инвалиды, нуждаемся в том, чтобы нас воспринимали как равных и полноценных людей, как бы странно это ни звучало"194.
Детско-родительские отношения в семьях детей с ДЦП представляют чрезвычайно важную и сложную проблему. Родительское отношение определяется как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков195. Не вызывает сомнения тот факт, что социальная адаптация, процесс социализации нетипичного ребенка напрямую зависят от адекватного родительского (прежде всего материнского) поведения. Недостатки физического развития, познавательной деятельности уже в раннем детстве препятствуют установлению нормальных взаимоотношений ребенка с родителями, затрудняют реализацию процессов интериоризации и экстериоризации социокультурного опыта, формирование способов межличностной коммуникации, тормозят психоэмоциональное развитие ребенка с ограниченными возможностями.
Это особенно вредит ребенку, потому что социальная среда, по мнению Ж.Пиаже, выступает условием и "подлинным источником психического и креативного развития ребенка"196. Вся природа человеческого сознания определена социокультурными факторами (Д.Дьюи, Э.Дюркгейм, Э.Кассирер, Дж.Г.Мид). Социальные отношения нетипичного ребенка Л.Выготский, например, рассматривал как важнейший фактор развития его личности: "...ибо из коллективного поведения, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают и складываются высшие психические функции", "от исхода социальной компенсации, то есть конечного формирования его личности в целом, зависит степень его дефективности и нормальности", и далее: "все высшие психические функции суть интериоризированные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия - одним словом, вся их природа социальна"197. В данном контексте бинарное отношение матери к нетипичному ребенку, противоречивость её установок только наносят ему вред. С одной стороны, мать может излишне опекать ребенка, проявлять о нем чрезмерную заботу, стремиться обеспечить его безопасность (гиперпротекция), с другой - испытывать раздражение по поводу ребенка, считать свою жизнь принесенной ему в жертву.
Родители детей со специальными нуждами, как считает Е.Ярская-Смирнова, часто сталкиваются с конфликтом различных интерпретаций состояния их ребенка, диктуемых культурой всего общества, их собственной семейной идеологией, установками ближайшего окружения и профессиональных аттитюдов тех, кто работает с ребенком198. Социальная оценка инвалидности как ограниченной возможности человека, аномалии, непригодности делает маргинальным характер социальной жизни ребенка. С точки зрения Л.Выготского, воспитание ребенка с нарушениями онтогенеза даже в самых благоприятных условиях строится часто таким образом, что оно обусловливает возникновение "вторичных" осложнений. Родители, зная, что их ребенок болен, замечая его моторную беспомощность или неловкость и желая избавить его от затруднений, часто сами кормят его, одевают. Носят на руках. Тем самым они лишают ребенка возможности овладеть необходимыми предметными действиями. В свете теории культурно-исторического развития человека Л.Выготский образно представляет психику аномального ребенка в виде растения с плохими корнями: его тонкие корни не соответствуют слоям и очертаниям питающей их почвы. Они оказываются непроницаемыми для живительных соков в тех слоях, которые могли бы дать им питание, и открывают свои поры там, где слой почвы сух или ядовит. Такое растение, развиваясь в подходящих для него условиях, могло бы зацвести, но в обычных - оно остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития199.
Таким образом, процесс развития ребенка с ДЦП в родительской семье, установление устойчивых межличностных отношений позитивного характера, определение своей ниши в семейной системе оказывается крайне затруднительным из-за биопсихосоциальных особенностей, как самого ребенка, так и его отца и матери. Не всегда семья ребенка может помочь в развитии его сил и способностей, создании развивающей среды жизнедеятельности. Все это затрудняет выполнение первым микроуровнем пропедевтической функции в отношении второго - мезоуровня.
При наличии значительных проблем в семье, не позволяющих ей продуктивно заниматься вопросами развития, образования и социальной интеграции детей и подростков она должна получать адекватную помощь со стороны различных социальных институтов, структур социокультурной и психолого-педагогической поддержки. Особенно важна работа таких структур с семьями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями. Многие из таких семейных структур неустойчивы в социально-психологическом плане, находятся в состоянии затяжного кризиса.
В первую очередь в помощи специалистов нуждается мать нетипичного ребенка, что связано с её колоссальной психоэмоциональной и физической нагрузкой по развитию, воспитанию ребенка. Тем более что, примерно в половине случаев, отец уходит из семьи с ребенком, имеющим нарушения развития200. Сравнивая детей, выросших в семьях с отцами и без них, С.Дармодехин, Г.Иващенко установили, что даже "незавидный", "некомпетентный" и часто невнимательный родитель крайне важен. Во всяком случае, его отсутствие отрицательно сказывается на детях. Дети, выросшие без отцов часто имеют не только сниженный уровень притязаний, но и высокий уровень тревожности, невротизации201. Таким детям труднее дается усвоение мужских гендерных ролей и соответствующего стиля поведения, что способствует гипертрофированию мускулинности, проявлению агрессии, грубости. Может быть, именно поэтому в России в последнее время появился феномен "приходящий отец", когда одинокая мать нанимает мужчину, чтобы он играл роль отца ее ребенка202. Однако, не каждый мужчина согласится на роль отца нетипичного ребенка.
Для ребенка с ДЦП, который остро чувствует свою зависимость от окружающих, крайне важными являются родительская любовь, паритетность в детско-родительских отношениях внутри семьи, включенность в дела, жизнь семьи, возможность оказать ей посильную помощь. Неадекватные практики семейного воспитания нетипичного ребенка, например гиперопека, подавляют активность маленького человека, его стремление к самостоятельности. В данном случае усилия родителей направлены на то, чтобы шаг за шагом, по мнению Я.Корчака, "истребить, все то, что является волей и свободой ребенка. Вежлив, послушен, удобен, и мысли нет о том, что будет внутренне безволен и жизненно немощен"203. Такое положение дел способствует формированию негативных (в частности, иждивенческих) личностных характеристик, которые детерминированы спецификой деятельностного контакта ребенка с представителями своей первой референтной группы (семьи)204.
Наличие в семье ребенка с отклонениями в развитии выступает фактором, нарушающим жизнедеятельность семьи, трансформирующим социально-экономический и психологический статус родителей и как итог - приводят к дезинтеграции семейной системы в рамках общества, что усложняет процесс социальной интеграции нетипичного ребенка на мезоуровне.
Отсутствие адекватных систем, моделей комплексной медико-социальной и психолого-педагогической помощи усугубляет ситуацию в семье, воспитывающей нетипичного ребенка. В данной ситуации родители должны получать поддержку и помощь широкого спектра; начиная от различных консультаций, получения методических материалов и заканчивая предоставлением возможности медико-социальной реабилитации ребенка в специальных центрах, санаториях. Им нужно вместе со специалистами (педагогами, врачами) составить единый комплекс воздействия на ребенка. Детей необходимо обучать правильным движениям, применять соответствующие дефекту: лечебную гимнастику, системы занятий на тренажерах, ортопедические средства, водолечение, массаж. Огромное значение имеет ранняя логопедическая работа. Эффективность физиотерапевтического и логопедического воздействия возрастает при их синтезе с медикаментозным лечением.
Вместе с тем должна проводиться необходимая коррекционная работа, направленная на общее развитие ребенка, предупреждение возникновения у него нежелательных личностных черт, таких как упрямство, раздражительность, слезливость, неуверенность, боязливость. Необходимо формировать познавательную деятельность малыша, воспитывать активность и разнообразие интересов, тем более что у многих детей с ДЦП имеются потенциально сохранные предпосылки к развитию мышления, в том числе и его высших форм205. Крайне важным является формирование необходимых навыков самообслуживания и гигиены, круга обязанностей ребенка. Он должен твердо знать, что у него имеются обязанности в семье, выполнение которых значимо для других членов семьи. Близкие должны содействовать тому, чтобы ребенок стремился к самостоятельному выполнению домашних обязанностей, закрепленных за ним. Постоянное соблюдение режима, спокойная доброжелательная обстановка в семье способствуют укреплению нервной системы ребенка, его умственному, физическому и нравственному развитию. Ребенка с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, как и всякого другого, необходимо всячески оберегать от травм. Однако его нельзя постоянно ограждать от трудностей. Важно сформировать у него правильное отношение к себе, к своим возможностям и способностям. Для этого следует многократно подчеркивать, что наряду с недостатками у него есть большие достоинства, что он сможет многого добиться в жизни, если приложит усилия.
Таким образом, первые два уровня социальной интеграции ребенка с церебральным параличом крайне взаимосвязаны. Социальная микросреда и личность постоянно находятся в активном взаимодействии: среда воздействует на личность, способствует ее развитию, а личность, в свою очередь, действуя в социальной среде, контактируя с окружающими, конструирует данную среду, определяет ее качественное своеобразие. При этом семья выступает в качестве первой референтной группы по отношению к ребенку, выполняет роль защитной капсулы от воздействий внешнего мира. Нарушение психофизического развития может выступать причиной социального исключения того, кому оно приписывается, а в ряде случаев семьи и всех, кто окружает данного ребенка. Следствием этого является его помещение в специальное (коррекционное) образовательное учреждение, школу, школу-интернат, нахождение в котором, а также наличие аттестата о его окончании наделяет обладателя низким социальным статусом, маргинальным характером жизни. Семья, где есть ребенок или взрослый с нарушением развития, с дефектом психического или физического статуса, не говоря уже о той семье, где отец и мать являются людьми с ограниченными возможностями, нуждается в специальных услугах, так как она вытеснена в самый низ социальной иерархии, имеет бенефициарный статус и находится в положении безвластных, замалчиваемых, как отмечает Е.Ярская-Смирнова206.
Процесс социальной интеграции ребенка с ДЦП, когда он достигает возраста, позволяющего посещать образовательные учреждения (мезоуровень) также достаточно специфичен. Наибольшее влияние на ребенка на данном уровне имеет школа (по сравнению с дошкольным образовательным учреждением). Школьная социализация любого ребенка, его интеграция в школьное сообщество практически всегда протекает болезненно как для самого учащегося, так и для его родителей. Школа, по мнению Р.Кэмпбел, выступает "...ареной самой ожесточенной битвы между родителями и детьми"207. Родители так переживают по поводу школьных неудач своих детей не потому, что для них это действительно важно, а в связи с тем, что они проецируют эти неудачи на будущую жизнь ребенка и заранее переживают возможные неприятности. Процесс адаптации к школе протекает относительно успешно лишь у малого количества детей. Большинство детей адаптируются к школе с трудом и, в ряде случаев данный процесс не прекращается на протяжении нескольких лет208. Особенно это относится к детям, имеющим проблемы как онтогенетического (например, заболевание), так и социального характера (например, неблагополучная семья).
В обычной школе, по мнению Л.Выготского, дети с нарушениями психического и физического развития неизбежно сталкиваются с чрезвычайно низкой оценкой со стороны окружающих. Поэтому дети начинает осознавать свою малоценность, реагировать на нее развитием целого ряда тенденций, линий своего поведения, установок, которые имеют явно невротический характер. Возникают внутренние конфликты и часто "невротическая надстройка выступает в роли фактора, организующего, использующего все остальные синдромы детского недоразвития"209. Хроническое отставание в учебе приводит такого ученика, как правило, к психологической изоляции, аутсайдерству в классном коллективе и способствует отчуждению от школы как института социализации и интеграции в общество.
Ребенок с нарушением опорно-двигательного аппарата (при наличии у него возможности посещения массовой школы, преодоления архитектурных барьеров) практически сразу "записывается" в категорию детей группы риска, а его семья рассматривается как неблагополучная, требующая особого внимания. Латентная реализация "скрытого учебного плана", "скрытых реальностей" (по И.Фрумину)210, продуцирует проявление у окружающих чувства жалости и чувства бесполезности приложения усилий. В отношении такого ребенка крайне редко и не систематически реализуется индивидуальный подход, педагог предпочитает дистанцироваться от решения проблем его общения с другими учащимися, проблем расширения культурной компетенции. Поэтому необходимо, чтобы учащиеся с инвалидностью воспринимались прежде всего как учащиеся и уже потом как инвалиды. Нужно сформировать у одноклассников отношение к инвалиду, как к равному, и в тоже время как к человеку, которому бывает нужна помощь и поддержка.
Традиционной практикой можно считать обучение многих детей с церебральным параличом на дому. Прежде всего это связано с проблемами ограничения мобильности такого ребенка, а также с тем, что он требует индивидуального подхода в процессе обучения, к чему многие педагоги массовых школ не готовы. В результате круг общения ребенка "разрывается" двумя 2-х часовыми посещениями педагога в неделю. Это все, что может сделать государство для такого ребенка. Тем не менее, для любого ребенка важно не столько накопление знаний и освоение навыков, сколько приобретение возможности продуктивного взаимодействия с другими людьми, способности использования своих знаний и умений в реальной повседневной жизни, межличностной коммуникации.
Таким образом, процесс школьной социализации ребенка с ДЦП можно рассматривать как период особого риска. Несомненно, что само появление человека на свет уже связано с большим риском. В жизни каждого человека существует множество, так называемых точек риска, представляющих собой моменты действия стрессогенных факторов: инфицирование, психофизическая травматизация. Вся жизнедеятельность человека с особыми нуждами - рискогенна. По мнению О.Яницкого, российское общество - это "общество всеобщего риска", главной характеристикой которого является "трансформация среды обитания (природной, техногенной, социальной) из поглотителя рисков в их производителя и распространителя"211. Дети, выступая наиболее яркой группой риска, фактически всегда находятся не только на линии риска, но и в пространстве риска. Самыми кризисными точками риска, наиболее рискогенными периодами социализации, социальной интеграции являются моменты перехода ребенка от одного возраста к другому. Например, от дошкольного к школьному. Негативным является то, что число точек риска с возрастом, с расширением круга жизнедеятельности увеличивается, и они суммируются, образуя хронотоп риска, оказывая отрицательное воздействие на весь жизненный сценарий человека.
Для любого ребенка, независимо от уровня его психофизичекского развития обучение в школе - период особого социального, психоэмоционального риска, так как в это время происходит формирование его личности, закладывается основа будущей жизнедеятельности. В качестве рискогенных факторов прежде всего выступают межличностные отношения (с педагогами, с учащимися). В современной средней школе часто реализуются отношения дискриминации к учащимся со стороны учителя. Квалификация педагога, в основном оценивается по принципу "владеет дисциплиной класса". В это понятие входят - мертвая тишина на уроке, единообразие поведенческих реакций детей, сценическая заданность учебных действий, полное подчинение и следование заданному образцу "идеального ученика". Быстрее всего такое поведение достигается путем подавления ученика страхом. Для этого учитель использует различные средства - угрожающую мимику, пантомиму, резкий голос. Педагог крайне официален с детьми, холоден, строг, использует репрессивные меры - удаление из класса, угрозы, морализирование. Учебная жизнь детей полностью регламентирована. Несомненно, что дискриминационные отношения деформируют процесс естественной социализации ребенка, формирования целесообразного поведения его в коллективе сверстников и взрослых. В частности, в такой атмосфере невозможен процесс успешного обучения ребенка с нарушением развития, с церебральным параличом, которому необходима обстановка психологического комфорта.
В подавляющем большинстве общеобразовательных учреждений ребенок с ДЦП не получает того спектра социальной, медицинской, психологической и педагогической помощи и поддержки, на которые он имеет полное право. Это даже не нужно доказывать. Всем известны тотальная изношенность, ветхость материально-технической базы школ; научно-методическая необеспеченность; отсутствие необходимых финансовых средств на организацию учебно-воспитательной деятельности высокого уровня; создание безбарьерной среды. Кроме того, многие педагоги, с одной стороны не знают, как надо работать с нетипичным ребенком, а с другой стороны за получаемую заработную плату не хотят этого делать. Не способствует решению данной проблемы отсутствие в настоящее время широкой сети консультативно-диагностической служб, центров ресурсной поддержки, что приводит к невозможности получить грамотную, квалифицированную методическую помощь, как родителями, так и педагогами образовательных учреждений разного типа по вопросам социализации и интеграции в общество детей с различным уровнем психического и физического развития. Поэтому в нашей стране сложилась порочная практика вытеснения детей с отклонениями в развитии, с нарушениями опорно-двигательного аппарата в специальные "резервации" - коррекционные школы-интернаты. Российские интернаты напоминают во многом учреждения пенитенциарной системы: дети, которые там живут, фактически отрезаны от окружающего мира; у них нет практически никаких прав. Они, например, даже не могут перейти по своему желанию в другое интернатное учреждение; они полностью зависят от персонала; они безнаказанно могут подвергаться унижению.
Актуальной проблемой здесь выступает то, что специалисты ПМПК (психолого-медико-педагогических комиссий), педагоги массовых школ всеми силами стараются уговорить родителей ребенка отдать его в специальную (коррекционную) школу, школу-интернат. Обоснованием выступает то, что в данных образовательных учреждениях будут созданы благоприятные условия для развития, лечения и обучения ребенка. Однако наличие в данных учреждениях физиотерапевтических кабинетов никоим образом не компенсирует резкого ограничения круга общения детей. Никто не задумывается, что помимо проблем, связанных только с физическим статусом ребенка, у него не меньше трудностей социокультурного характера. Помещение же его в школу или школу-интернат для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата резко ограничивает круг его общения, знакомств, социокультурной активности. Постоянное пребывание в среде детей со специфическими стереотипами движения способствует закреплению неправильных двигательных автоматизмов, искаженных коммуникативных и поведенческих моделей из-за бессознательного стремления к подражанию. Поэтому крайне важно организовывать общение ребенка с нарушениями развития, инвалида с обычными детьми. В этом случае становится возможным стимулирование механизмов подражания у инвалидов, что приведет к постепенному и неосознанному преобразованию их установок, чувств в соответствии с доминирующими установками и чувствами обычных детей. Фактически будет реализовываться процесс ассимиляции, процесс взаимопроникновения и слияния, в котором отдельные лица и группы наделяются чувствами и установками других людей и групп, и включаются в совместную жизнедеятельность212. Задача педагога, чтобы в контексте социально-образовательной интеграции данный процесс для ребенка с особыми нуждами носил бессознательный характер. Тогда нетипичный ребенок окажется включенным в социальную ситуацию, деятельность еще до того, как он это осознает.
Многие ученые (В.Воронкова, Н.Еременко, Н.Зайцева, К.Лебединская, М.Певзнер, А.Прихожан, Б.Пузанов, Л.Шипицына, Ж.Шиф, Е.Ярская-Смирнова) отмечают, что у детей, воспитывающихся в условиях образовательных учреждений интернатного типа резко повышается уровень депривированности в сенсорном, эмоциональном и коммуникативном плане. Отчасти это связано с тем, что интернатные учреждения по Э.Гоффману являются "институтами в полном смысле" или "тотальными институтами", а по М.Фуко - "изолирующими машинами"213. Интернатные учреждения для неполноценных в психофизическом отношении лиц стоят, как указывает Э.Гоффман, в одном ряду с казармами и тюрьмами. По мнению теоретиков социологии организаций (в частности, А.Этциони) такие организации, как тюрьмы, армейские части, психиатрические лечебницы, не являются социальными системами, так как интегрируются на основе принуждения214.
Э.Гоффманом были выявлены общие, объединяющие черты всех вышеперечисленных учреждений: "...Это место пребывания и место работы большого числа людей, находящихся в сходной жизненной ситуации, отделенных от широкого социума на более или менее продолжительный период времени и ведущих сообща замкнутый образ жизни, полностью определяемый и контролируемый сверху назначенной администрацией"215. Как наиболее бросающуюся в глаза черту Э.Гоффман называет жесткий контроль над индивидами. Заметен также барьер, отделяющий их от внешнего мира. Удовлетворение важнейших человеческих потребностей осуществляется на основе бюрократической организации. Жизнь, работа, проведение свободного времени проходит всегда в одном и том же месте и под одним и тем же контролем. Человек никогда не расстается со своим окружением, каждый член которого занят тем же, что и он. Ежедневные занятия проходят по заранее составленной третьими лицами схеме. Контакт, между находящимися в учреждении и его руководством ограничен. Всегда есть некий верховный план, которому подчинены все действия и занятия. Нахождение в подобных учреждениях, по мнению Э.Гоффмана, оказывает на людей крайне негативное влияние, личности наносится урон, либо она вовсе разрушается; безопасность индивидуума минимальна; попирается свобода и неприкосновенность частной жизни; жизнь проходит в обстановке максимального социального контроля, осуществляемого как сверху, так и взаимно друг за другом; личность теряет возможность действовать самостоятельно.
В ряде интернатных учреждений образования к детям применяются антипедагогические меры воздействия: грубость, рукоприкладство, наблюдаются случаи жестокого обращения с воспитанниками. Педагогические работники часто занижают требования к знаниям и умениям учащихся, не совершенствуют своё педагогическое мастерство, считая, что обучать нетипичных детей бессмысленно, что определяет низкое качество учебного процесса. Следствием этого является формирование у многих детей олигофреноподобного дефекта интеллектуального развития, то есть детей "доводят" до состояния умственной отсталости216. Как указывает М.Арбатова, "...месяца не проходит, чтобы печать не писала о вопиющих злоупотреблениях, а то и прямых преступлениях, совершаемых в детских домах. Детей бьют, обворовывают, насилуют. Порой десятки ребят попадают во власть настоящих садистов". Решение данной проблемы предельно просто - создание детских домов семейного типа, развитие институтов фостерной семьи и интегрированного образования, что и делается во всем мире. В России, по словам М.Арбатовой: "...на пути стеной стоят чиновники. Причина предельно ясна: огромные бюджетные средства будут изъяты из ведомств и переданы непосредственно в семьи, принявшие детей. А какой чиновник добровольно откажется от возможности лично шарить в государственной казне! Парадоксальна нынешняя финансовая логика. Если вы усыновили ребенка, вы не получаете от государства ни копейки. Если вы установили опекунство, деньги, чтобы растить ребенка, получите, но в обрез. А вот на того же ребенка, содержащегося в детском доме, государство отпускает ровно в три раза больше217".
Таким образом, нахождение в интернатном учреждении не только не всегда благоприятно для развития ребенка, но и не безопасно для его здоровья, ввиду нищенского существования данных учреждений, урезания норм пищевого рациона, нарушения прав на лечение детей, получение ими лекарств, на саму жизнь. Особенно это касается интернатных учреждений, в которых содержатся дети с выраженными нарушениями психофизического статуса, дети-инвалиды218. Ежегодные проверки организации жизнедеятельности детей в интернатах, не проводятся или проводятся формально219. Поэтому подчас там остаются дети, которые при налаженной системе комплексной реабилитации могли быть успешно интегрированы в широкие социокультурные отношения220. Негативным моментом выступает, по мнению У.Хеллинкс, то, что в учреждениях системы резидентной (постоянной) помощи родителям подчас не отводится никакой роли221, что снижает уровень социально-интеграционного потенциала ребенка. Социально-педагогическая система образования воспитанников интернатных учреждений не всегда реализуется продуктивно и не в полной мере формирует у них навыки самостоятельной жизни в обществе. Это продуцирует трудности в общении, перегруженность негативным социокультурным опытом, детерминирует стремление к отрицательным образцам поведения, способствует развитию иждивенческих наклонностей, появлению деструктивных тенденций онтогенеза, миграции в особую неблагоприятную социокультурную ситуацию и крайне негативно сказывается на успешности интеграции таких детей в современное общество. При этом достаточно часто родители идут "на поводу" у специалистов, не борются за будущее своего ребенка, действительно верят, что ему будет лучше в специальном (коррекционном) образовательном учреждении, а некоторые надеются снять с себя хотя бы часть груза тех проблем, которые появились с рождением нетипичного ребенка.
Несомненно, что образовательное учреждение общего типа (например, массовая школа) - это не благодатный оазис для ребенка с церебральным параличом, но в любом случае для него намного лучше находиться среди разностатусных детей и подростков, знать, что есть друзья и недруги, знать, что окружающий мир требует мобилизации всех органов чувств, систем организма, волевого напряжения, борьбы за свое место, свою нишу. Обучение детей с отклонениями в развитии в массовой школе дает им явные преимущества при выборе профессии, места работы (по-сравнению с иными детьми с особыми нуждами), а также повышает их социокультурную мобильность. С нашей точки зрения первостепенная задача общества не отгородиться от такого ребенка, а помочь ему самореализоваться, "окрепнуть" именно в массовой школе, которая представляет собой микромодель современного общества. Именно такой подход к социальной и образовательной интеграции детей с нарушением опорно-двигательного аппарата станет действительной реализацией принципов гуманизации, нормализации и социально-образовательной интеграции таких детей.
Остановимся на современных проблемах постшкольной социальной интеграции детей с ограниченными возможностями. Государственная социальная политика в России в области постшкольного образования, реабилитации лиц с нарушениями физического развития (макросоциальный уровень) достаточно специфична и ни в коей мере не похожа на зарубежный опыт. После окончания школы, подросток с нарушением опорно-двигательного аппарата оказывается в принципе никому не нужным. Государство считает, что свой основной долг перед ним оно выполнило. В стране фактически отсутствует стабильно функционирующая, четкая система постшкольной социально-трудовой интеграции и адаптации не только лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата, но и с нарушением сенсорной сферы, с умственной отсталостью. В ряде регионов России существуют единичные профессиональные училища-интернаты для инвалидов-опорников, однако таких учреждений мало и воспользоваться спектром предлагаемых ими образовательных услуг нетипичный ребенок не всегда может, например в силу географической удаленности или отсутствие безбарьерной среды в данном училище. В относительно "благополучном" положении находятся те, кто имеет выраженные нарушения развития, инвалиды. Им предоставлялась возможность трудоустройства на предприятиях Всероссийских обществ глухих, слепых, инвалидов (ВОГ, ВОС, ВОИ). Лица с неярко выраженными дефектами вынуждены осваивать многие профессии самостоятельно или используя возможности дистантного образования. Дальнейшее обучение в высшем учебном заведении инвалид с нарушением опорно-двигательного аппарата (причем - со стертыми его формами) может получить, только надеясь на свои силы, ресурсы родительской семьи. Государство лишь гарантирует поступление инвалидов детства, инвалидов 1 и 2 групп в средние профессиональные и высшие профессиональные государственные образовательные учреждения вне конкурса в случае успешной сдачи вступительных экзаменов, если такое обучение не противопоказано медицинским заключением. Также инвалидам гарантируется выплата дополнительной социальной стипендии.
Однако, тот уровень образования, который получают выпускники коррекционных школ и школ-интернатов VI вида (для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата) часто не позволяет им достойно конкурировать в ходе вступительных экзаменов с обычными абитуриентами. Это связано с ориентацией учебных программ образовательных учреждений на более низкий уровень развития учащихся с нарушением опорно-двигательного аппарата222, а также с отсутствием взаимодействия между средней и высшей школами, недоступностью для многих подготовительных курсов, услуг репетиторов. Всё это в комплексе определяет в ряде случаев действие механизма самоисключения лиц с инвалидностью из процесса постшкольного образования.
Однако, даже, пройдя успешно вступительные испытания, инвалид сталкивается с отсутствием безбарьерной среды в вузе. Для многих инвалидов в качестве неразрешимой выступает транспортная проблема, так как в большинстве городов России до сих пор отсутствует служба социального такси. Комплекс указанных проблем обусловливает в целом незначительность числа инвалидов-студентов. В настоящее время лица с ограниченными возможностями обучаются в 299 вузах системы Министерства образования РФ223. В вузах насчитывается 11.073 студента-инвалида. По числу обучающихся инвалидов вузы можно ранжировать следующим образом: политехнические вузы - 4454 чел.; классические университеты - 3591 чел.; педагогические вузы - 2161 чел.; экономические - 840 чел. Интересным является - что только в 14 вузах обучается более 100 студентов-инвалидов, в 52 - более 50. В масштабах России, это крайне мало. Необходимо всеми средствами расширять доступ лиц с отклонениями в развитии к высшему образованию, что позитивно скажется на их профессионально-трудовой занятости. Это подтверждают результаты исследований, проведенных Д.Романенковой. Было установлено, что в среднем имеют устойчивую занятость 25% инвалидов трудоспособного возраста и 60% - среди инвалидов с высшим образованием. Потребность в получении высшего образования среди инвалидов наблюдается практически у каждого пятого, но на сегодняшний день она реализована только у 5% инвалидов. Из общего числа инвалидов, участвовавших в исследовании (636 чел.) и которые хотели бы учиться в вузе, примерно 40% живут в г. Челябинске и 60% в городах и районах области, тогда как из тех инвалидов, которые в настоящее время учатся в вузе только 40% жителей области. Причинами данной ситуации выступают материальные трудности, сложности, связанные с проездом к месту учебы, отсутствия специальных общежитий для инвалидов224. Оптимальными направлениями государственной социальной политики по повышению уровня доступности высшего образования для лиц с ограниченными возможностями являются, с точки зрения экспертов от образования225, следующие: законодательное закрепление возможности направления вузом определенной части внебюджетных средств на создание безбарьерной среды для инвалидов; компенсация вузу стоимости обучения инвалидов; помощь в решении их транспортных проблем; развитие дистанционных форм обучения; расширение сети представительств вузов в субъектах Российской Федерации (открытие филиалов, учебно-консультационных пунктов); организация курсов повышения квалификации преподавателей, задействованных в процессе обучения инвалидов; создание координационного центра при органах власти по решению проблем высшего образования лиц с ограниченными возможностями. Всё это в совокупности позволит создать многоуровневую систему интегрированного высшего образования как наиболее социально оправданной системы профессионального образования инвалидов226. Кроме того, реализация спектра различных мероприятий в указанных направлениях позволит в условиях рыночных отношений повысить степень профессионально-трудовой активности, конкурентоспособности лиц с ограниченными возможностями (макросоциальный уровень)227. Профессиональная реабилитация инвалидов с их последующим трудоустройством экономически выгодна для государства, так как, средства, вложенные в неё, будут возвращаться государству в виде налоговых поступлений, являющихся следствием трудоустройства инвалидов. В случае ограничения доступа инвалидов к занятиям профессиональной деятельностью, расходы на реабилитацию инвалидов лягут на плечи общества в еще большем размере.
Несмотря на то, что образование и профессия сами по себе никогда не были гарантией жизненного успеха, их наличие в значительной степени способствует росту социальной мобильности и определяет статус человека в обществе. Интересным является (по данным ряда социологических исследований) то, что, значительная часть инвалидов не считает собственный труд, средством материального обеспечения жизни, занимая иждивенческую позицию228. Причинами этого, возможно, выступает ориентированность традиционных практик воспитания только на стереотипы социальной помощи: пенсионное обеспечение, благотворительность. Отчасти данная жизненная позиция инвалидов является оправданной, так как, во-первых, наличие специальности не гарантирует им в современном российском обществе получение достойно оплачиваемой работы и, во-вторых, размер пенсии по инвалидности часто бывает выше официально выплачиваемой заработной платы.
Таким образом, до сих пор проблема социальной интеграции и адаптации лиц с ограниченными возможностями рассматривается с позиций функционализма, с точки зрения теории полезности этих лиц обществу. Чем лучше человек работает, чем больше он приносит пользы государству, работодателю, тем успешнее он адаптирован в обществе, тем меньше претензий к нему со стороны окружающих. Для повышения уровня профессионально-трудовой конкурентоспособности инвалидов необходима реализация широкомасштабной профориентационной деятельности (проведение мини-ярмарок вакансий, Дней выбора профессии, Дней выпускника, Дней карьеры, создание локальных Центров переобучения инвалидов и повышения их квалификации), а также расширение практик бронирования рабочих мест на предприятиях.
Большое значение в ходе реализации социально-интеграционных процессов имеет экономическая составляющая, от объема которой во многом зависит их успешность. Экономические возможности семьи (объем материального / финансового капитала) достаточно часто выступают фактором, определяющим уровень инклюзии нетипичного ребенка в разнообразные социальные и образовательные процессы. С нашей точки зрения, реконверсию экономического капитала семьи в образовательный капитал (в терминах П.Бурдье229) можно рассматривать в качестве основы интеграции ребенка в общество. Актуальной проблемой до настоящего времени остается сохранение низкого экономического статуса семей, воспитывающих детей-инвалидов. Одной из причин данного положения выступает то, что часто отцы покидают такие семьи, в связи с тем, что не видят перспектив счастливой семейной жизни. Фактически женщина остается единственным "работником" в семье. Редко, когда ей удается найти достойно оплачиваемую работу, так как ребенок требует к себе повышенного внимания, забирает много сил, времени, что ограничивает мобильность женщины на рынке труда и затрудняет, а иногда делает невозможным процесс повышения квалификации или переподготовки.
В данных условиях, при хронической нехватке финансовых средств ребенок не получает не только квалифицированную медицинскую помощь, но и чувствует свою ущербность в среде сверстников в качестве жизни, в одежде, что неблагоприятно сказывается на его психоэмоциональном состоянии и шансах быть успешно интегрированным в коллектив других детей. В совокупности с практикой социальной маргинализации недостаточная материальная обеспеченность семьи не позволяет ей в полной мере использовать возможности различных детских групп, объединений (например, в системе дополнительного образования) для интеграции в них своего нетипичного ребенка. Это проявляется в частности в том, что родителям не удается сделать свой дом интересным для других детей, которые, приходя в гости, восполняли бы недостаток позитивных межличностных контактов ребенка-инвалида, реализовывали практики его естественной интеграции. Многое здесь зависит от широты процесса общения между взрослыми, различными семьями, так как "обычные" семьи часто пытаются ограничить не только свой контакт, но и контакт своих детей с представителями семьи ребенка-инвалида или просто ребенка, имеющего нарушения в развитии. Негативное отношение окружающих к нетипичному ребенку и его семье сильно дестабилизирует процесс их жизнедеятельности, порождает социокультурную изоляцию, стремление ограничить спектр межличностных и институциальных контактов.
Социо-экономические факторы, по мнению Э.Геннепа, выступают в качестве причины возникновения легких форм умственной отсталости прежде всего у детей из низших социальных слоёв. Он указывает на легко просматриваемую, но не прямую связь между социально-экономическим статусом родителей и легкими формами интеллектуальной заторможенности у детей. Им была выработана гипотеза существования "цикла депривации", в соответствии с которой в качестве объективной причины, неблагоприятные для развития ребенка социокультурные, экономические условия выступают в то же время как уязвимая исходная позиция при его поступлении в школу. На этой основе возникают проблемы в учебе и поведении, решающиеся посредством направления его в специальную (коррекционную) школу. Это, в свою очередь, приводит к неполноценному среднему образованию и слабой подготовке на момент выбора специальности. Как следствие ему предстоит труд в тяжелых условиях, низкая зарплата и безработица. Это снова ведет к социальной отверженности и трудным социальным обстоятельствам уже для детей этого человека. Таким образом, круг замыкается, и следующее поколение начинает сызнова230. Экономическая несостоятельность семьи детерминирует ее маргинализацию, смещение в страту микрогрупп с низким материальным достатком и, как следствие - снижение уровня культурного развития, ограничение словарного запаса обиходно-бытовой тематикой, стимулирование вредных привычек231. В постшкольный период финансовые проблемы семьи зачастую не позволяют подростку получить желаемое (или необходимое) образование и, следовательно, относительно успешно трудоустроиться в дальнейшем. Следовательно, мы можем говорить, что экономический фактор во многом определяет модель социальной интеграции ребенка и его место, место его семьи в обществе.
В целом, анализируя отношение общества к ребенку с ДЦП, его семье и их проблемам, можно констатировать, что общество не готово к принятию в своё лоно на равных с другими людьми лиц, страдающих церебральным параличом. Дети и взрослые с церебральным параличом представляют определенный социальный слой, который имеет свою субкультуру. Принадлежность к тому или иному социальному слою кардинальным образом влияет на биографию личности. В российском обществе исторически сложилось, что лица с ограниченными возможностями, в основном занимают в стратификационной системе нижний, маргинальный слой. Стал традиционным механизм социальной и образовательной маргинализации лиц с ограниченными возможностями: проблемы в домашней, школьной и социальной среде; плохая успеваемость или изначально домашнее обучение или исключение из школы; безработица после окончания школы; общее социальное исключение (девиантные формы поведения, отчужденность, зависимость от социальной помощи)232.
Несмотря на то, что в Конституции Российской Федерации, в Конвенции о правах ребенка, Семейном кодексе РФ, Законе РФ "Об образовании", а также во многих иных нормативно-правовых актах, принятых в последнее время233, закреплены права ребенка с ограниченными возможностями на жизнь в своей семье, на уважение его человеческого достоинства, на защиту прав и законных интересов, на достойное образование, социальную реабилитацию, помощь общества в сложной жизненной ситуации, тем не менее, на практике мы сталкиваемся чаще всего с декларативностью данных прав, отсутствием реальной социокультурной и экономической помощи таким детям и их семьям. Наблюдается ограниченность нормативно-правовой базы социальной реабилитации и интеграции нетипичных лиц, отсутствие широкой сети их поддержки и межведомственная разобщенность, несформированность социальных аттитюдов позитивного характера относительно человека с особыми нуждами.
Факторами, подталкивающими российское правительство и, в целом общество, к серьезному рассмотрению проблем нормализации жизнедеятельности людей с нарушениями развития, их социокультурной интеграции выступает как позитивный и достаточно богатый зарубежный опыт, так и активная деятельность в этом направлении ряда международных организаций: АНО по оказанию социальной помощи детям "Дети Мира" (Children of the World), ВОЗ (Всемирная организация здравоохранения), Всемирного движения "Скажем "ДА" детям", Международной ассоциации защиты прав лиц с умственными и психическими недостатками (МДРИ), Международной ассоциации по научному изучению умственной отсталости, Международной лиги обществ помощи умственно неполноценным лицам, Международного общественного информационно-просветительского движения "Добро без границ", Мирового института инвалидности, Национальной ассоциации реабилитационного консультирования (США), НПО "Международное спасение детей" (Kidsave International), ОО "Международная реабилитация", Центра по правам человека (Дворец Наций, Швейцария), ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ.
В России федеральные целевые программы, ориентированные на поддержку и помощь детям самых разных категорий, создание действенной сети социально-реабилитационных учреждений стали реализовываться с 1990-х гг. в ("Дети России" (подпрограммы: "Дети-сироты", "Дети-инвалиды" и др.), "Профилактика безнадзорности и правонарушений", "Развитие социального обслуживания семьи и детей"; "Социальная поддержка инвалидов", "Социально-психологическая поддержка, обучение и воспитание детей с недостатками умственного и физического развития" и другие). Реализация данных программ не только позволила оказать необходимую социокультурную, медицинскую, психолого-педагогическую, правовую помощь многим детям с ограниченными возможностями, их семьям, но и стала основой создания системы профилактики социальной дезадаптации. Позитивным моментом стало начало реализации в последние годы основных положений Указа Президента РФ от 2 октября 1992 г. № 1156 "О мерах по формированию доступной для инвалидов среды жизнедеятельности": строительство и реконструкция зданий с учетом требований их доступности для инвалидов; внедрение новых средств общественного транспорта для инвалидов (служба "Социальное такси")234.
На региональном уровне, в частности в Саратовской области создана комплексная система мер, направленная на реабилитацию детей, находящихся в кризисной социально-культурной ситуации. Реализуется комплексная программа "Дети Саратовской области", включающая десять целевых подпрограмм, направленных на создание для детей достойной среды проживания, в частности - подпрограмма "Одаренные дети", в рамках которой осуществляется выявление одаренных детей и оказывается им поддержка, независимо от психофизического статуса и социального положения; в целях обеспечения детям-инвалидам равных возможностей в реализации гражданских и иных прав, формирования доступной для инвалидов среды жизнедеятельности реализуется областная подпрограмма "Дети-инвалиды"; разработан ряд программ по профилактике и предупреждению алкоголизма, наркомании, токсикомании ("Как сказать: "нет!", "Росток", "Синтонсистема: молодежь с будущим", "Социум-наркориск"); принято распоряжение правительства "О мерах по обеспечению беспрепятственного доступа инвалидов к объектам инженерной, транспортной и социальной инфраструктур Саратовской области", а также Положение "О региональной системе реабилитации инвалидов в Саратовской области". При правительстве области работает межведомственная комиссия по делам несовершеннолетних, в состав которой входят консультанты, осуществляющие анализ состояния профилактической работы с детьми "группы риска" и их родителями и разрабатывающие рекомендации по работе с данными категориями населения; под патронажем Губернатора области находятся выпускники интернатных учреждений - дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, изъявившие желание продолжить образование в вузах и средних специальных учебных заведениях области; также при Губернаторе созданы постоянно действующий координационный комитет по делам инвалидов, а также родительский комитет, основной задачей которого является привлечение широкой родительской общественности к решению острых проблем современного образования.
В целом в Саратовской области создана сеть из 75 специализированных учреждений для детей и подростков, нуждающихся в комплексной реабилитации (приложение 10). Кроме того, развивается сеть специализированной консультативной помощи, направленной на решение проблем детей с различными формами дезадаптации (служба телефонов доверия, консультационные пункты и центры); особое внимание уделяется организации отдыха и оздоровления детей в каникулярное время, причем уже традиционными стали летние оздоровительные лагеря, в структуре которых имеется отряд для детей, имеющих отклонения в психофизическом развитии. В рамках реализации ст. 15 Федерального закона от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" (с изменениями от 10.01.2003 г.) Правительство Саратовской области приняло распоряжение от 28.08.2002 г. № 223-Пр "О мерах по обеспечению беспрепятственного доступа инвалидов к объектам инженерной, транспортной и социальной инфраструктур в Саратовской области". В соответствии с этим распоряжением всем министерствам социальной сферы и администрациям муниципальных образований необходимо было определить перечень объектов, подлежащих реконструкции (с целью повышения степени их доступности для инвалидов), а также разработать программы формирования доступной для инвалидов среды жизнедеятельности и предусмотреть финансирование этих мероприятий из бюджетов всех уровней на 2003 г. В качестве наиболее важного для нас итога выполнения указанного распоряжения явилось создание в 2003 г. при Министерстве труда и социального развития государственного учреждения "Саратовский областной центр реабилитации и социальной интеграции инвалидов". Деятельность центра направлена на обеспечение порядка претворения в жизнь законов и нормативных актов, касающихся формирования доступной, безбарьерной для инвалидов среды жизнедеятельности.
Параллельно государственным инициативам в решении проблемы социальной интеграции детей, подростков и взрослых с ограниченными возможностями многие общественные организации, частные лица делают всё, чтобы облегчить их жизнь в современном обществе, интегрировать в различные элементы социальной структуры. Все активнее внедряются новые формы социально-педагогической реабилитации лиц с нарушениями психофизического развития, все чаще общественность отказывается от помещения нетипичных людей в учреждения интернатного типа, расширяется круг специальностей, профессий для лиц с особыми нуждами. Если обратиться к географии социальной интеграции нетипичных детей, то можно увидеть, что к началу XXI века огромное количество людей, независимо от имеющегося образования занимаются данной актуальной для современного российского общества проблемой. По всей России насчитываются тысячи примеров успешной реализации разнообразных, в т.ч. авторских технологий социальной реабилитации и интеграции детей с ограниченными возможностями (приложение 11). Фактически центром по реализации данных технологий выступает г. Москва, где правительством города созданы наиболее благоприятные условия для этого. В г. Москве с начала 1990-х годов активно развивается инвалидное движение, привлекается зарубежный опыт к организации процесса социальной реабилитации и интеграции лиц с нарушениями психофизического развития.
Таким образом, процесс социальной интеграции ребенка с ограниченными возможностями во многом специфичен, что определяется наличием физического или психического отклонения в развитии. Онтогенетическое нарушение становится центральным конструктом в формировании и становлении личности, ядром личностных переживаний, что отрицательно влияет на процесс социальной интеграции индивида. С появлением такого ребенка в семье начинается новый этап жизнедеятельности: деформируются жизненные стереотипы, нарушается система социокультурных связей, контактов, меняется статус в обществе.
Проблема социальной интеграции ребенка с ограниченными возможностями тесно связана с проблемой продуктивного взаимодействия общества, его институтов с семьей ребенка, изучения её отношения к нему, реализуемых моделей семейного воспитания. Должна просматриваться преемственность социальной помощи на всем протяжении социальной интеграции нетипичного человека. Основными факторами социальной интеграции ребенка с ограниченными возможностями выступают семья и институт образования, школа, где ребенок получает представления об инвайронментальной среде, знакомится с такими ценностями, как стремление к успеху, соревнование и конкуренция. Инструментом социальной интеграции выступает не только официальный учебный план, но и скрытый, выполняющий определенные нормативные функции, пронизывающий все культурные практики повседневности.
Уровневая структура проблемного поля социальной интеграции детей с ограниченными возможностями детерминирует необходимость разработки и реализации специальных программ, технологий социальной поддержки и помощи ребенку с ограниченными возможностями и его семье на каждом уровне. Однако решение существующих проблем часто оказывается затруднительным в силу ограничения по ряду причин доступа детей-инвалидов к различного рода источникам информации, в связи с наличием ограничений и барьеров межличностной коммуникации; ограничением территориальной мобильности; недостаточностью навыков межличностного взаимодействия; социальным неприятием этих людей.
В отличие от акцента в процессе социальной интеграции и адаптации ребенка с ограниченными возможностями на медицинском направлении, медикаментозной коррекции психофизиологического состояния, с нашей точки зрения доминирующими должны выступать социокультурное и психолого-педагогическое направления реабилитационной работы. Это позволит не только гармонизировать психоэмоциальнальное состояние ребенка, членов его семьи, создать социально-развивающую микросреду, но и реализовать образовательные технологии, ориентированные на практические аспекты жизнедеятельности. Кроме того, при благоприятном психоэмоциональном состоянии человека, устойчивой позитивной мотивации к социокультурной деятельности, как известно, процесс медицинской реабилитации протекает намного успешнее.
Анализ особенностей процесса интеграции в общество детей с ограниченными возможностями позволяет говорить об отсутствии доступной для них окружающей среды, что определяет вынужденную социокультурную изоляцию инвалидов. Это подчеркивает то, что хотя трудности социализации лиц с отклонениями в развитии во многом связаны с особенностями их организма, процесс ограничения возможностей катализируется социальной средой. Задача общества - создать все необходимые условия для максимального раскрытия индивидуального потенциала каждого человека. Важным является стимулирование партнерского взаимодействия, сотрудничества, объединения усилий семьи и общественности, родителей и педагогов, координация влияния школы и семьи на процесс развития нетипичного ребенка.
С целью оптимизации решения комплекса проблем, связанных с интеграцией в общество лиц с ограниченными возможностями и их успешной адаптации в нем, в государстве должна реализовываться хорошо продуманная социальная политика. До настоящего времени, по мнению Т.Малевой, российская социальная политика в отношении инвалидов - это скорее экстенсивная политика социального обеспечения, припудренная демократической фразеологией равных прав, чем реально работающих равных прав235. Чтобы изменить ситуацию, само российское государство должно быть социально ориентированным, а общество - гражданским. Только переход от Welfare state (государство всеобщей заботы, всеобщего благосостояния, благоденствия) к Workfare state (государство всеобщей занятости) позволит трансформировать социальную структуру государства, повысит личностный потенциал каждого человека. Проблемой выступает то, что в обществе сложился стереотип: ребенок инвалид сначала учится дома или в специализированной (коррекционной) школе (даже, если недуг позволяет посещать общеобразовательную), а потом уже очень сложно объяснить ему, что он такой же, как и другие, и может учиться в вузе, получить высокооплачиваемую специальность и быть достойным членом общества. И как ему это объяснить, если диагноз "неполноценный" внушался с рождения.
Трансформировать в позитивном ключе социальное отношение к нетипичным людям можно посредством проведения широкомасштабной работы по просвещению широких слоёв общества относительно возможностей, способностей лиц с отклонениями в психофизическом развитии, людей-инвалидов. С этой целью нужно не только разрабатывать и принимать нормативно-правовые акты, поощряющие благотворительность в интересах различных категорий детей, но и активизировать работу со средствами массовой информации с целью формирования твердой социальной позиции относительно конституционных прав лиц с ограниченными возможностями, проводить научно-практические конференции и семинары, издавать книги, создавать видеоролики, привлекать к съемкам в художественных фильмах инвалидов, создавать мультсериалы с персонажами-инвалидами, играющими положительные роли. Примером могут служить зарубежные мультсериалы "Гриффины", "Человек-паук", "Люди Икс. Эволюция", где "инвалиды-колясочники" совершают яркие положительные поступки или зарубежные и российские х/ф "Пирл Харбор", "Спасибо, тетя", а также "Улицы разбитых фонарей", "Каменская", где инвалиды показаны в позитивном ключе, где они самостоятельно и успешно решают свои жизненные проблемы, иногда занимая руководящие должности. Подобные фильмы должны транслироваться по центральным каналам в удобное (рейтинговое) время. Поэтому когда, например, художественный фильм "Спасибо, тетя" (Италия, 1968 г.), рассказывающий о подростке-инвалиде, передвигающемся на коляске транслируется в будний день, глубокой ночью и на второстепенном канале, это вызывает недоумение, так как очевидно, что посмотрит его крайне малое число людей.
Также в качестве одного из средств изменения негативного социального отношения нужно рассматривать периодические издания, в которых актуализируются проблемы лиц с ограниченными возможностями, например, "Невидимые люди" или "Русский инвалид", "Инвалид Отечества", "Выбор", "Надежда", "Мир глухих", "Мы и наши дети", "Особый ребенок". Необходимо осуществлять централизованную поддержку выпуска данных изданий, увеличивать их тиражи, создавать новые газеты, журнал, в которых освещались бы вопросы жизнедеятельности людей с различными отклонениями в развитии, осуществлялась презентация их жизненных успехов; презентация фото- и видеоматериалов, представляющих инвалидов в ракурсе, который позволяет скрыть их недостатки; "включение" инвалидов, материалы о них в сюжеты, где их обычно нет и, с точки зрения общества, быть не должно, например пляж и ребенок-"колясочник".
Кроме того, жизненно важно произвести, так называемое, "социальное протезирование": построить пандусы, специально оборудовать места общего пользования, установить лифты, эскалаторы, адаптированные светофоры для лиц с ограниченными возможностями, повсеместно внедрять "Монтессори-материалы", создавать мастерские защищенного труда. Все это позволит отчасти преодолеть социальную и образовательную, территориальную сегрегацию инвалидов, сформировать у лиц с особыми нуждами убеждение в том, что они не "иждивенцы", а полноправные и достаточно дееспособные граждане, которые могут принести пользу себе и обществу.


2.3. СОЦИАЛЬНО-ИНТЕГРАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ
СОВРЕМЕННОЙ СЕМЬИ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ

В настоящее время семья, как и всё российское общество, переживает ряд системных трансформаций, что коренным образом влияет на специфику её жизнедеятельности. Социально-экономическая нестабильность в обществе во многом обусловливает неустойчивость процесса выполнения семьёй своих функций в отношении подрастающего поколения, снижение уровня её социально-интеграционного потенциала.
Это обусловливает необходимость исследования специфики капиталов (культурного, социального, экономического) современной семьи. Изучение семьи как социального института и фактора социальной интеграции детей (в том числе с ограниченными возможностями) является непременным условием, позволяющим выявить особенности жизнедеятельности семейной системы, а также определить направления, формы, методы оказания ей социальной поддержки и помощи. Полученные исследовательские результаты не только позволят оптимизировать процесс социальной работы с семьей, но и будут способствовать совершенствованию мероприятий в рамках государственной семейной политики.
В связи с этим, нами в 2000-2002 гг. проводилось исследование различных характеристик семей детей с различными психофизическими и социально-экономическими статусами. Целевая выборка оставила 2016 семей. Из них: 1476 семей обычных детей; 420 семей, имеющих ребенка с умственной отсталостью и 120 семей, воспитывающих детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.
Исследование проводилось на базе 7 образовательных и одного реабилитационного учреждения г. Саратова: средняя общеобразовательная школа № 96 и гимназия № 1; специальные (коррекционные) школы № 2, 4, 6 и школа-интернат № 5 VIII вида (для детей с умственной отсталостью); специальная (коррекционная) школа-интернат № 4 VI вида (для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА)) и Областной реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями.
Данные типы семей нами были выбраны, в связи с тем, что воспитываемые в них дети выступают представителями наиболее полярных групп в рамках детской популяции. Первая - дети, не имеющие нарушений развития; вторая - дети с нарушением психики; третья - дети с нарушением опорно-двигательного аппарата.
При проведении исследования было выявлено, что доминирующим типом семейной системы выступает простая нуклеарная семья. Семьи этого типа можно разделить на три группы: с одним ребенком, с двумя детьми, с тремя и более детьми (многодетные семьи (таблица 1. Приложение 12)).
В первой группе семей доминировали семьи, воспитывающие ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата (по типу ДЦП (53%)), во второй - семьи с обычными детьми, не имеющими онтогенетических отклонений и с детьми с умственной отсталостью (69% и 67%, соответственно), в третьей - семьи с детьми с умственной отсталостью (23%).
Превалирование в первой группе семей, имеющих одного "ребенка-опорника" может объясняться опасением родителей, что второй ребенок также будет инвалидом. Наименьшее количество семей с одним ребенком и в то же время наибольшее число многодетных семей отмечается среди семей учащихся с умственной отсталостью. Данное соотношение, по нашим многолетним наблюдениям является традиционным и в ряде случаев связано с несерьезным отношением родителей к процессу планирования семьи. Почти четверть семей, воспитывающих детей с отклонениями в умственном развитии, являются многодетными (23% против 3% по общеобразовательному учреждению и 11% по специальной школе VI вида), и в своем большинстве находятся в трудных материальных условиях.
Почти все обычные дети (99%), 81% "детей-опорников" и только 10% учащихся с интеллектуальной недостаточностью проживают в благополучных семьях. Более половины детей с нарушением психики (62%) и 4% - с нарушением физического статуса вынуждены жить в семьях неблагополучных. В семьях, относящихся к группе социального риска, проживают 1% обычных детей, а также 15 и 28% учащихся коррекционных школ и школ-интернатов VI и VIII видов, соответственно.
Анализ социально-демографических данных показал, что значительную долю семей, особенно детей с ограниченными интеллектуальными и двигательными возможностями, составляют неполные семьи. Преимущественно это семьи одиноких матерей, разведенных женщин, вдов, семей с отчимами или приемными отцами (соответственно 73 и 55% к 17% по общеобразовательной школе (таблица 2. Приложение 12)).
Такое положение в ряде случаев может выступать детерминирующим фактором реализации неадекватных социализирующих практик семейного воспитания, а в дальнейшем - различных социокультурных девиаций (отклонений) ребенка. Например, в 2 и 13% неполных семей, относящихся к специальным (коррекционным) школам VI, VIII видов, наблюдались различные отклонения социокультурного характера. Это семьи алкоголиков, наркоманов, правонарушителей и т.п. Для таких семей характерным является проявление насилия со стороны супругов по отношению друг к другу, окружающим, собственным детям. В учреждениях общеобразовательного типа подобных семей нет.
Анализ распределения родителей по возрасту (таблица 3. Приложение 12) показал доминирование среди них лиц в возрасте от 31 до 40 лет (коррекционные школы VI, VIII вида: 71 и 72%, соответственно; общеобразовательные учреждения - 68%). Пятая часть родителей обычных учащихся по возрасту распределяется в "коридоре" между 41 и 50 годами (20%), а каждый двадцатый родитель перешагнул полувековой рубеж. Среди родителей учащихся с нарушениями психического и физического развития лиц с аналогичными рамками паспортного возраста выявлено 15 и 21%, а также 10 и 1%, соответственно. Самыми малыми по количеству оказались наиболее полярные родительские группы по возрасту "до 30 лет" и "более 50 лет".
Трудовой потенциал семьи подразумевает совокупность её характеристик, обеспечивающих благосостояние и развитие семьи за счет профессионально-трудовой деятельности её членов. Самостоятельное развитие семьи базируется прежде всего на использовании трудового потенциала, составными частями которого являются образовательный и профессионально-квалификационный потенциал каждого члена семьи. Анализ результатов исследования образовательного уровня и профессионального статуса родителей показал, что подавляющее большинство родителей детей с отклонением в ментальной сфере имеют начальное (14%), среднее (28%) и среднее специальное образование (57%); только 1% - высшее. Среди родителей других двух групп подавляющее большинство составляют люди с высшим образованием (94% родителей обычных и 87% - нетипичных детей); 5 и 9% родителей, соответственно имеют среднее специальное образование, а также 0,4 и 4%, соответственно - закончили только школу, получив полное среднее образование (таблица 4. Приложение 12).
По профессиональному статусу родители распределились следующим образом (таблица 5. Приложение 12): более половины мам и пап детей с умственной отсталостью (57%) являются представителями двух профессиональных групп: рабочие (25%) и работники сельского хозяйства (32%). Среди родителей детей, не имеющих нарушения интеллекта, а также "детей-опорников" к первой группе относится лишь 2 и 7% человек, а представителей второй группы нет совсем. Самое большее число родителей обычных детей занято в сфере предпринимательства (45% против 12 и 2% - по коррекционным школам VI и VIII видов, соответственно); в среднем в 1,5 раза меньше родителей являются служащими (36% против 35 и 67% по коррекционным школам VI и VIII видов, соответственно). Ведением домашнего хозяйства занимаются 17% родителей учащихся общеобразовательных учреждений и только 2 и 9% - родителей детей с ограниченными интеллектуальными и двигательными возможностями, соответственно.
Интересным является тот факт, что более половины родителей обычных детей занимаются предпринимательской деятельностью. Для сравнения, в настоящее время в России около 5 миллионов человек заняты бизнесом, предпринимательской деятельностью. Это составляет всего 7% от экономически активного населения и 3,5 от всего населения, в то время как в развитых странах эти доли составляют порядка 20 и 10% соответственно236. Высокий процент занятости родителей детей общеобразовательных учреждений в сфере предпринимательства мы можем объяснить только тем, что либо не все родители занимаются легальным бизнесом и, соответственно их деятельность не учитывается государством, либо не все знают четкие критерии деятельности, которая является предпринимательской.
Как известно, достаточно высокий образовательный и профессиональный статус часто обусловливает получение материального дохода, необходимого для нормального функционирования семьи, а значит осуществления ею эффективных социализирующих и интеграционных практик в отношении ребенка, в том числе с ограниченными возможностями. Интересным является то, что не имеет постоянного места работы более трети родителей обычных детей (37%). Такой высокий процент мобильных мам и пап объясняется прежде всего уровнем притязаний людей, которые, имея высшее образование, не считают возможным заниматься низкооплачиваемым трудом как высокой (например, в бюджетных организациях), так и низкой квалификации237. В двух других родительских группах не имеют постоянного места работы в среднем 5% человек. Возможно, это связано с тем, что, например, родителям "детей-опорников" необходимо тратить значительные средства на лечение детей. Поэтому родители стараются любыми способами повысить свой заработок.
В ходе исследования было установлено, что наибольший ежемесячный совокупный доход (более 3000 руб.) имеют семьи детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (9%, против 7 и 4% семей обычных и умственно отсталых детей, соответственно (таблица 6. Приложение 12). По нашему мнению это может быть связано в ряде случаев не только с размерами заработка родителей, но и получением пенсии на ребенка.
В целом, бюджет 75% семей учащихся общеобразовательных и 66% - коррекционных учреждений VI вида не превышает 2000 руб. в месяц, а 33% семей школьников с интеллектуальной недостаточностью - 1000 руб.238 В основном это семьи, где взрослые являются работниками сельского хозяйства. Семьи с таким бюджетом в других двух группах отсутствуют.
Наблюдаемый диссонанс совокупных доходов родителей обычных детей со сферой их занятости (предпринимательство - 55%) говорит о том, что предпринимательская деятельность не так успешна, как представляется социально, либо то, что родители стремятся не афишировать свои истинные доходы.
Отчасти это доказывает субъективная оценка родителями своего материального благополучия. Например, из всех полных семей, 82% являются, со слов самих родителей, относительно обеспеченными. По неполным семьям данный показатель в четыре с лишним раза ниже и составляет 18%. По мнению Т.Гурко, в случае с полными семьями важным является не столько сам показатель дохода (что точно измерить достаточно сложно), но его восприятие членами семьи239. Это тем более интересно, так как уровень совокупного дохода в таких семьях невелик. Следовательно, можно предположить, что члены полных семей стремятся минимизировать свои потребности, а также имеют дополнительные источники существования.
Выявление действительных экономических ресурсов семей является крайне важной задачей, так как позволяет определить необходимые объемы помощи со стороны государства, общества. При достаточно высоком уровне экономического потенциала, семья может осуществлять его конвертирование в социокультурный (напр., в образование, лечение ребенка).
Экономический потенциал семьи, или её материальный достаток, финансовый капитал, определяется не только уровнем текущих доходов, но и наличием жилья, уровнем жилищно-бытовых условий. Анализ жилищно-бытовых условий семей показал, что почти 90% семей детей, обучающихся в массовых школах и 69 и 58% семей детей из специальных школ VI и VIII вида, соответственно, проживают в благоустроенных квартирах со всеми удобствами. Примечательным отличием является то, что 30% семей, воспитывающих детей с нарушением психики имеют минимальный набор мебели и недорогую, часто изношенную (или бывшую в употреблении) аппаратуру. Свой дом, в основном, с частичными удобствами, имеют 8% семей обычных детей, а также 29 и 22% семей интеллектуальной и двигательной недостаточностью, соответственно; 2% семей первого типа, а также 13 и 9% второго типа проживают в общежитии или коммунальной квартире.
Таким образом, проведенный сравнительный анализ социально-демографических и экономических характеристик семей, воспитывающих детей с различным уровнем психофизического развития позволяет констатировать значительное различие семейных систем. Одними из основных факторов, детерминирующих отличие семей, выступают образовательный уровень родителей и их профессиональный статус (культурный и социальный капитал по П.Бурдье). Данные факторы часто обусловливают получение материального дохода, необходимого для осуществления нормального функционирования, жизнедеятельности семьи, а значит эффективного осуществления ею социализирующих и интегрирующих практик в отношении ребенка, в том числе с ограниченными возможностями.
С нашей точки зрения в наиболее бедственном положении оказываются семьи, воспитывающие детей с умственной отсталостью. Такие семьи в большинстве своём живут за чертой бедности, уровень образования родителей крайне низок, лишь каждая десятая семья может считаться по совокупности социокультурных, экономических и иных характеристик относительно благополучной. Также сравнительно благополучной можно считать каждую третью семью, воспитывающую ребенка с нарушением опорно-двигательной системы. Очевидно, что семья, оказавшаяся в кризисной социально-экономической ситуации не только не в состоянии оказать какой-либо действенной помощи образовательному учреждению в развитии и воспитании ребенка (в том числе с ограниченными возможностями), но напротив, она выступает фактором, осложняющим реализацию процессов его социализации и социальной интеграции. Это актуализирует необходимость интеграции семей данных категорий, испытывающих потребность во всесторонней поддержке государства, в бенефициарную систему (систему льгот, пособий), а также обеспечение тесного сотрудничества образовательных учреждений с социально-психологическими и социально-реабилитационными учреждениями, консультационными центрами в целях повышения психолого-педагогического, социального потенциала родителей.
Анализ результатов исследований не позволяет рассматривать в настоящее время семью как достаточно устойчивый социальный институт, стабильно выполняющий свои функции, как фактор социальной интеграции ребенка. В транзитивной России семья особенно нуждается в сотрудничестве со специалистами в получении систематической социально-правовой и психолого-педагогической помощи. Прежде всего такую помощь должно оказывать образовательное учреждение, в котором обучается ребенок. Сотрудничество школы и семьи всегда представляло собой полиаспектную, многоуровневую проблему. Учителя, воспитатели и родители должны рассматриваться как партнеры в рамках целостного процесса социализации и интеграции в общество ребенка, в том числе с ограниченными возможностями. Это означает равенство сторон, взаимное уважение, высокий уровень толерантности, доброжелательность и заинтересованность в успешном осуществлении сотрудничества. Образовательному учреждению, с точки зрения Дж.Фрагнер, необходимо больше уделять внимания оптимизации трансакций между родителями и детьми, искать новые формы педагогического воздействия и сопровождения, как можно больше опираться на связи с естественной домашней средой240. При выборе между резидентной и амбулаторной помощью предпочтение, по мнению А.Фройлих, отдается последней, и приемная семья предпочтительнее по сравнению со специализированным учреждением241. Организация систематической социокультурной и психолого-педагогической помощи родителям в социализации детей является залогом успешного их интегрирования в общество. Необходим поиск новых подходов в организации сотрудничества с семьей, изменение содержания и форм взаимодействия с ней в рамках общества. Задача школы - определение путей продуктивного взаимодействия с родителями (или лицами их заменяющими), расширение круга их психолого-педагогических знаний, оказание помощи в понимании своеобразия развития личности ребенка, в адекватном прогнозировании наиболее эффективных направлений коррекционно-компенсаторной работы с ним (если это необходимо). Необходимо рассматривать вопросы направленности, содержания и организации формальных и неформальных интеракционистских практик педагогов и родителей, условий эффективной совместной работы семьи и образовательного учреждения, специфики мониторинга эффективности социально-реабилитационных программ, использование ресурсов новых инновационных технологий коммуникации в рамках социально-психологического и педагогического консультирования (Интернет, электронная почта), разработки образовательных программ для родителей проблемных детей. Например, родительские собрания должны стать не "собранием для родителей", а "собранием самих родителей". Актуальными проблемами в процессе взаимодействия школы и семьи, во-первых, является недостаточная укомплектованность штата школ специалистами, например психологами, социальными педагогами и, во-вторых, самоустранение семьи в вопросе воспитания детей. Так, по данным РОМИР (2002 г.) только треть родителей посещают школу, в которой учится их ребенок 2-3 раза в четверть242, ещё 2/3 - раз в четверть, остальные - намного реже (таблица 7. Приложение 12). Причем, несомненно не все родители из первой группы проявляют при посещении образовательного учреждения активность, стараются больше узнать о успехах и неудачах в обучении ребенка, обсудить возникшие проблемы с учителем. Следовательно, истинный процент родителей, которые продуктивно сотрудничают со школой меньше. Такое отношение родителей к вопросу сотрудничества с педагогическими работниками во многом обусловливает невысокий потенциал семьи как социального института и фактора социализации и интеграции человека в общество.
Подведем краткие итоги главы. Современная семья представляет собой сложную по структуре и достаточно устойчивую систему, которая создает специфическую атмосферу жизнедеятельности людей, формирует нормы взаимоотношений и поведения растущего человека. Конструируя определенный социально-психологический климат жизни ребенка, в том числе с ограниченными возможностями, семья во многом определяет развитие его личности в настоящем и будущем. В идеале семья выступает одним из основных факторов социальной интеграции ребенка, в том числе с ограниченными возможностями. Именно от семьи, ее активности в процессе развития и образования ребенка зависит его психофизический и социокультурный статус в будущем, уровень реабилитационного и интеграционного потенциала, степень готовности к интеграции в учебное заведение общего назначения. В целом семья как социальный институт является важнейшей социетальной ценностью, предоставляя условия для развития и восстановления способностей, исправления и компенсации нарушенных функций организма человека, подготовки детей к самостоятельной жизни, профессиональной ориентации, выступая экологической нишей для детей с ограниченными возможностями.
Проблемное поле социальной интеграции нетипичного ребенка имеет четкую уровневую структуру: микросоциальный уровень (проблемы, связанные с социокультурной интеграцией и адаптацией ребенка внутри родительской семьи); мезосоциальный уровень (проблемы, связанные с интеграцией в существующую в обществе систему образования); макросоциальный уровень (проблемы, связанные с продуктивным включением в социокультурные процессы в рамках всего общества). В контексте всех уровней для нетипичного ребенка важную роль играет его семья. Проблемой является то, что не всегда современная семья может выступать в качестве равноправного партнера, союзника образовательного учреждения в процессе обучения и воспитания ребенка, в том числе с ограниченными возможностями. Результаты проведенного нами исследования социально-демографических, экономических характеристик семей показали, что все они крайне уязвимы экономически, и часто не в состоянии создать благоприятные условия для развития, социализации и социальной интеграции ребенка. Это детерминирует появление комплекса проблем, с которыми сталкиваются семьи прежде всего нетипичных детей при реализации, как традиционных функций, так и выделенных нами специфических: абилитационно-реабилитационной, корригирующей, компенсирующей.
Наблюдаемое дистанцирование семьи от образовательного учреждения ребенка, некомпетентность во многих вопросах его развития, обучения и воспитания определяют в качестве стратегического направления деятельности образовательного учреждения - организацию систематической работы с семьями учащихся социально-правового, психолого-педагогического характера. Особую важность, данная деятельность приобретает в контексте образовательной интеграции нетипичных детей. В этом случае ценным является тесное сотрудничество, постоянное взаимодействие семьи и школы как равноправных партнеров при поддержке государства.
В последние годы государство предпринимает ряд мер социокультурной поддержки семьи, женщин и детей, однако система социальных гарантий и механизмы их реализации пока не сформировались в полной мере, и не обеспечивают достаточную защиту различных категорий семей. Все усилия государства направлены в основном на поддержку семей, уже оказавшихся в зоне социального риска. Поэтому нужно создавать и расширять сеть центров социально-психологических услуг, которые должны работать в режиме скорой социальной помощи. По телефонам службы, которые должны быть известны так же, как телефоны скорой помощи или милиции, жители могли бы обратиться в любое время по разным фактам семейного и социокультурного неблагополучия (случаи насилия и инцеста в семье, детско-подростковых девиаций, семейных конфликтов, алкоголизма, наркотизма, уход детей из дома, отчуждение от школы). Должно осуществляться расширение информационного поля по проблемам семей разных типов.
В целом для качественного совершенствования системы социально-педагогической работы, её оптимизации и повышения эффективности нужно не только оказывать посильную социальную и психолого-педагогическую помощь семьям, но и стимулировать реализацию внутренних ресурсов самих семей. Важным остается развитие адресной государственной поддержки детей с ограниченными возможностями и их семей, ориентирование социальной политики в соответствии с принципами "поддержки детей через семью" и "благополучие детей через благополучие их родителей (семьи)"243, которые должны стать фокусом всей социальной деятельности российского государства. Семья должна быть суверенной в рамках социокультурных отношений, а интервенция государства, общества в её мир должна быть в идеале сведена к нулю на фоне высокой активности и жизнеспособности самой семьи. Вмешательство государства должно осуществляться в пределах, не нарушающих права и интересы членов семьи, не противоречащих конституционным и иным правовым и нравственным требованиям. В данном контексте можно сместить акцент государственной социальной политики на раскрытие потенциала семьи, включающего демографические, экономические, образовательные и иные аспекты. Например, посредством создания сети групп самопомощи, самоподдержки родителей, которая развита за рубежом. Однако если семья не будет чувствовать серьезность и реальность поддержки государства, то она, по мнению В.Елизарова, "будет вынуждена самостоятельно защищать себя от равнодушия, показушности и неповоротливости современной политики реформ. Самый простой способ - отказ от рождения детей"244. Поэтому, в первую очередь необходимо расширение спектра экономической поддержки семей с детьми, посредством предоставления пособий, кредитов, налоговых льгот. В целом, проблема семьи как фактора социальной интеграции в частности детей с ограниченными возможностями сложна и многогранна и требует к себе повышенного внимания со стороны, как ученых-практиков, родителей детей, так и всего общества, государства в целом.






ГЛАВА 3. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК СТРУКТУРНОГО КОМПОНЕНТА СОЦИАЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

3.1. ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ КАК СОЦИАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА

Социальная политика в России в начале ХХI века трансформируется в сторону признания приоритетности интересов и потребностей личности над интересами общества, усиления гуманизации социокультурных отношений, повышения внимания к индивидуальному развитию личности. Все это создает необходимые предпосылки для перехода от принципа социальной полезности к социальной толерантности, к признанию и уважению прав и достоинства каждого человека независимо от его убеждений или способностей. При этом в условиях транзитивности российского общества усиливается роль образования как наиболее мощного транслятора общественных ценностей, культуры, института, гарантирующего права человека на самореализацию, развитие возможностей и социальную интеграцию. Направленность образования на воспроизводство устоявшихся форм, моделей жизнеустройства общества, обеспечивает в итоге "эквилибриум и внутренний гомеостаз всей социальной системы"245.
Несмотря на то, что приоритеты личности и ее демократических прав в сфере образования постепенно становятся в России несомненной социетальной ценностью, до их утверждения в массовом сознании, в массовой школе еще далеко. Школа, по мнению Н.Крыловой, еще "продолжает по инерции выстраивать собственную узкопонятную иерархию аксиологических пирамид, где на первом месте стоит "знание в трактовке учителя, безотносительно к нуждам ребенка и социально-историческим реалиям"246. В условиях классно-урочной системы учитель ориентируется на "среднего" ученика, не давая достаточную нагрузку "сильному", не успевая доступно объяснить и добиться усвоения материала "слабыми"247. Лишь участвуя, по мнению В.Ярской, в социальной интеграции индивида, его экзистенциальном самочувствии, реализации жизненного успеха, образование становится культурной ценностью общества248. К указанным проблемам современной российской школы можно отнести то, что уже несколько последних лет в массовой школе не учится фактически ни одного здорового ребенка. У каждого есть то или иное нарушение, отклонение, заболевание. У одних, это плоскостопие, у других - сколиоз, у третьих - близорукость, у четвертых - задержка психического развития, у пятых - нарушения речи, у шестых - предрасположенность к эпилептическим припадкам. Например, по данным проведенного нами в 2001-2003 гг. изучения банка данных психологических и медицинских служб 20-ти средних общеобразовательных школ г. Саратова около 30% учащихся имеют коэффициент развития интеллекта до 75 единиц при норме - 90 и выше. Это дети с выраженными трудностями в обучении, вследствие задержки психического развития, педагогической запущенности, наличия синдрома умственной отсталости249. Кроме того, каждый 10-й учащийся имеет отклонение в физическом развитии (снижение остроты зрения, слуха, нарушение в системе опорно-двигательного аппарата), требующее соблюдения норм охранительного педагогического режима или реализации элементов специальных коррекционно-развивающих технологий.
Наличие разнообразных нарушений, заболеваний, патологических состояний обусловливает многие трудности, с которыми сталкивается учитель на уроках и во внеурочное время (прогулы, гиперистощаемость детей, психозы, случаи энуреза и энкопреза, не способность быстро усвоить учебный материал в необходимом объеме, повышенная межличностная конфликтность и многое другое). Негативным моментом является то, что учителя массовых школ не владеют в настоящее время методиками работы с нетипичными детьми, часто не могут грамотно проконсультировать родителей относительно дополнительных занятий с ребенком, правильности моделей поведения с ним дома. Кроме того, во многих школах не хватает психологов, логопедов, врачей; процесс обучения ведется с нарушением требований охранительного педагогического режима, не учитываются индивидуальные особенности детей; излишняя перегруженность образовательных программ не оставляет детям времени на отдых.
Следствием всего этого является тотальное ухудшение здоровья детей к моменту окончания школы. По данным Министерства здравоохранения России (01.01.2003), если при поступлении в школу 70% детей относятся к "группе риска" по состоянию здоровья, имеют те или иные онтогенетические отклонения (25% детей имеют хронические заболевания, 45% - функциональные отклонения в психофизическом здоровье), то к концу обучения - их доля достигает 90%250.
Все это указывает на наличие системных трансформаций в сфере отечественного образования, не отвечающего современным социокультурным потребностям и интересам. Традиционная система образования до сих пор реализуется на основе социоцентристского подхода, в рамках которого цель развития личности - ее социализация и профессионализация с позиций максимальной общественной полезности. В качестве главной цели образования постулируется овладение обучаемым определенными знаниями, умениями и навыками, то есть внешне заданными стандартами. Ребенок рассматривается как объект, а не как субъект педагогического процесса. Данная ситуация актуализирует необходимость серьезного рассмотрения различных вариантов трансформации, модернизации системы отечественного образования прежде всего на основе трех принципов: нормализации, интеграции и децентрализации (регионализации).
С нашей точки зрения можно выделить общие причины модернизации системы образования России:
* трансформация экономических и социокультурных отношений, смена общественного строя (формирование олигархического полугосударственного капитализма);
* гуманизация всей жизни российского общества;
* расширение процессов интеграции в мировом масштабе, глобализации;
* невозможность полноценной реализации конституционных прав представителями социально-уязвимых групп, в частности лицами с ограниченными возможностями здоровья;
* невысокая степень эффективности системы специального образования, недостаточный уровень подготовки выпускника специального (коррекционного) образовательного учреждения к успешной социальной интеграции и адаптации.
Выход из кризиса, по мнению В.Ярской должен осуществляться "...в направлениях гражданского образования как обучения толерантности, диалогу культур и совместных проектов между школами и вузами, инвалидами и не-инвалидами, разными этническими общинами"251. Взамен традиционному технолого-индивидуальному подходу к процессу образования должен реализовываться социоэкологический подход, рассматривающий человека в контексте системы социокультурных взаимоотношений. Новое образование должно быть погружено в культуру, мозаику постмодернизма, информационной открытости, плюрализма жизни, разнообразия парадигм потребления, антропологизма, гедонизации252.
Существующая до настоящего времени практика дифференцированного образования детей на основе присущего им уровня психофизического развития выступает мощным фактором усиления (углубления) социальной дифференциации и неравенства, что противоречит принципам и аксиологическим основам гражданского общества. В основе традиционной практики селективного обучения лежит не только уровень психофизического развития детей, экономический статус семей, но и степень учительского внимания. Учителя в настоящее время сосредоточены преимущественно на фронтальной трансляции учебного материала и всё реже ставят перед собой собственно педагогические задачи, связанные с донесением знаний до конкретного ученика с учетом индивидуальных особенностей его личности. Если учитель считает, что ребенок слаб в умственном плане, гиперактивен, трудновоспитуем, и к тому же является представителем низкостатусной семьи, то независимо от реального уровня развития ребенка его постараются определить в специальную (коррекционную) школу. Для этого традиционно прибегают к услугам психолого-медико-педагогических комиссий, которые фактически, используя свою власть, загоняют детей в "ловушки" - коррекционные школы, школы-интернаты или классы коррекционно-развивающего обучения, классы выравнивания. Любое из данных образовательных учреждений, любой класс коррекции или компенсирующего обучения только в крайних случаях могут кого-то "выпустить наверх". Рассматривая классы компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения при массовых школах как образовательные модели нужно признать, что они скорее относятся к примерам псевдоинтеграции. Это связано с тем, что в рамках образовательного учреждения общего типа учащиеся данных классов воспринимаются остальными школьниками как "глупые", "умственно отсталые", что не способствует объединению детей, даже в рамках внеурочной деятельности253. В силу сложившихся в современном образовании традиций школьной субкультуры, учащиеся указанных выше классов оказываются в позиции маргиналов, а у детей из обычных классов нередко формируются по отношению к ним неприятие и агрессивность, чувство собственного превосходства. В результате многие дети "зоны риска" со временем перемещаются в категорию детей с устойчивыми нарушениями психофизического развития. Соответственно, нестандартный ребенок с большей степенью вероятности получит стигму девианта, неполноценного. В престижную группу с программой для одаренных детей скорее попадет ребенок из богатой семьи, а в коррекционную будет отправлен тот, кто депривирован как от целого ряда привилегий, в силу низкого экономического статуса родителей, так и от привилегии учительского внимания.
Существование системы коррекционных образовательных учреждений, классов коррекции фактически снимает с учителя ответственность за качество обучения ребенка, не требует поиска новых эффективных методов и средств обучения, так как все можно списать на особенности его психофизического развития. Традиционно окружающая жизнь, образовательная среда вели и ведут себя агрессивно по отношению к ребенку с проблемами развития, постепенно вытесняя его самого и его семью за пределы общей системы образования и обычных социокультурных, экономических отношений. Практически отсутствуют дружественные нетипичному ребенку среды, что жестко работает на "отбраковку" не только самых слабых, но, зачастую формирует аномалию, патологию там, где первоначально её не было.
До настоящего времени государственная социальная политика России ориентирована в основном на сегрегацию, изоляцию лиц с ограниченными возможностями и содержание их в закрытых стационарных учреждениях интернатного типа. Основой данного подхода выступает то, что в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения таким детям якобы можно создать оптимальную среду для развития, обучения и воспитания. До сих пор декларируется, что специальное образование, выступая видовым по отношению к образованию в целом, представляет собой устойчивый тип социальной структуры и форму социализирующей практики, посредством которой организуется социальный порядок в отношении детей с отклонениями в психофизическом развитии. За более чем 150-летнюю историю дифференцированного образования в России создана разветвленная сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII вида (для детей с различными нарушениями развития). Система специального школьного образования России количественно представлена почти 2000 учреждениями, к которым относятся: 1461 школа для детей с умственной отсталостью, где обучаются 207,8 тыс. учащихся; 84 школы-интерната для глухих детей с 11,4 тыс. учащимися; 75 школ-интернатов для слабослышащих детей с 11 тыс. учащимися; 3 тыс. незрячих учеников обучаются в 18 школах интернатах для слепых детей; 61 школа-интернат для слабовидящих, где обучаются 8,6 тыс. учеников; 44 школы-интерната для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, которые оказывают социально-педагогическую помощь 6,2 тыс. учащемуся; 69 учреждений для детей с задержкой психического развития, где обучаются 12,5 тыс. учащихся; 60 учреждений для детей с тяжелыми нарушениями речи, где обучаются 11,4 тыс. Также к системе специального образования относятся специальные классы в средних общеобразовательных учреждениях (школах), предназначенные для разных категорий учащихся с отклонениями в психическом развитии. В настоящее время число обучающихся в них детей составляет около 228,7 тыс. человек. Около 35 тыс. детей и подростков с ограниченными возможностями обучаются на дому или в школах индивидуального (надомного) образования254. Таким образом, в учреждениях системы специального образования обучается более 500 тыс. детей и подростков. Остальные, чаще всего находятся дома, вследствие ограниченности сервисов современных систем социальной реабилитации и образования. Всего в стране насчитывается более 15 млн. лиц с отклонениями в развитии, что составляет 11% населения страны. Из них - 2 млн. это дети (8% всей детской популяции)255.
За рубежом система специального образования рассматривается как порочная. Считается, что: "...нет ничего хуже, чем специальное сегрегатное образование для детей с отклонениями в развитии...; за последние 100 лет специальной образовательной системе не удалось дать детям-инвалидам ни знаний, ни научить определенным навыкам и умениям, ни занять достойное место в мире" (Д.Дарт)256. Если система специального образования и не исключает детей-инвалидов из образовательного процесса, то, как указывает М.Оливер, исключает их из социальной сферы жизни257.
Помещение ребенка в коррекционную школу или школу-интернат можно расценивать как стигматизацию (по Э.Гоффману). На ребенка фактически "навешивается" ярлык девианта. С точки зрения Л.Выготского, специальная школа замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм258.
Ограниченность классов специальной школы детьми с определенным нарушением развития обусловливает и ограниченность ролевых моделей, интериоризируемых учащимися. Соответственно в процессе специального (коррекционного) образования нетипичных детей происходит нивелирование состава учащихся с отклонениями в развитии по их познавательным возможностям, а отсутствие заметных лидеров, ярких примеров со стороны более сильных учеников, приводит, в частности, к снижению когнитивного интереса детей, неустойчивости школьной мотивации. "Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми", писал Л.Выготский, и далее: "...глубоко антипедагогично правило, сообразно которому мы, в целях удобства, подбираем однородные коллективы аномальных детей. Делая это, мы идем не только против естественной тенденции в развитии этих детей, но, что гораздо более важно, мы, лишаем аномального ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него, детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций"259.
Справедливо указать, что сама система специального образования функционирует недостаточно эффективно. Это подтверждается, в частности результатами проведенных нами в 1997, 2002 гг. исследований. Первое было направлено на исследование качества специального образования посредством методов анкетного опроса и интервью экспертов - специалистов в области коррекционного обучения и воспитания. Эксперты оценили эффективность специального образования в 3 (три) балла. При этом подчеркивалось, что для повышения качества учебно-воспитательного процесса в специальных школах необходимо пересмотреть содержание образования, изменить учебный план. Указывалось на важность расширения списка профессий, которыми мог бы овладеть учащийся в стенах школы, включения в образовательную программу дополнительных учебных предметов, например английского языка, основ физики, химии260.
В 2002 г. нами проводился анализ катамнестических данных на выпускников коррекционных школ и школ-интернатов VI, VIII вида (для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и интеллекта) г. Саратова261. Было установлено, что, в среднем, только каждый 5-й выпускник с умственной отсталостью и каждый 9 - с нарушением опорно-двигательного аппарата продолжает обучение в профессиональном училище; только каждый 10-й из первой и второй групп, относительно успешно трудоустраивается в первый год после окончания образовательного учреждения по специальности, полученной в нем262 (для сравнения, до середины 90-х гг. ХХ в. - каждый второй263). Если учесть, что в год по стране насчитывается более 600 выпускников коррекционных школ и школ-интернатов VI вида и около 27 тыс. выпускников учреждений VIII вида, то получается, что в целом почти 25000 из них не учатся и не работают, то есть не могут оптимально адаптироваться к жизни в современном обществе.
Кроме того, часто те профессии, которыми овладевают учащиеся за время обучения в коррекционных школах и школах-интернатах являются неконкурентоспособными на рынке труда, не пользуются спросом, являются низкооплачиваемыми (швея-мотористка, столяр, токарь, обувщик) или квалификация выпускников не устраивает работодателя. В настоящее время закрыт ряд цехов на предприятиях г. Саратова и области (например, на Саратовском авиационном заводе, на Саратовском электроагрегатном производственном объединении), где ранее трудоустраивались выпускники коррекционных школ и школ-интернатов. Отсутствует бронирование рабочих мест на предприятиях. Система постшкольного коррекционного образования, например, для детей с нарушением интеллекта (с умственной отсталостью) представлена в нашем регионе только одним специальным профессиональным училищем № 14 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Поэтому многие из выпускников не могут найти своё место в жизни и часто после окончания школы, либо пополняют ряды маргиналов, либо становятся членами криминальных групп.
Таким образом, проводимая в школах, школах-интернатах коррекционного типа социально-педагогическая работа характеризуется недостаточной эффективностью и слабо выраженной направленностью на социокультурную интеграцию и адаптацию учащихся. По нашему мнению, одной из причин данного положения выступает проблема с кадровым обеспечением специальных (коррекционных) учреждений. Например, в некоторых образовательных учреждениях г. Саратова для детей с нарушениями развития число педагогов, имеющих высшее дефектологическое образование не превышает 15%, в г. Москве - приближается к 30%264.
Впервые вопрос о несовершенстве системы социальной интеграции и адаптации, лиц с нарушением интеллекта поднимался в 1978 г. на VII Всемирном конгрессе Международной лиги обществ содействия умственно отсталым. Указывалось на неразработанность системы преемственности в работе учреждений для лиц с интеллектуальной недостаточностью, которые, окончив школу, школу-интернат, сталкиваются с тем, что приемлемого места в обществе, возможности для относительно полноценной жизни и продуктивной работы нет. Подчеркивалось, что недопустимо воспитывать аномального ребенка в среде ему подобных. Был провозглашен принцип активной интеграции и нормализации лиц с нарушениями развития.
Однако, только в настоящее время в России можно наблюдать реализацию масштабных интеграционных процессов на микро- и макроуровнях. В системе отечественного образования наиболее ярко это проявляется (с 1998 г.) в создании образовательных комплексов ("Школа-система", "Школа-центр", "Начальная школа - детский сад", "Колледж-вуз"), в реализации практик интегрированного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями.
Происходящие в настоящее время в России глубокие социокультурные изменения, детерминирующие трансформацию системы образования, определяют актуальность разработки методологических и теоретических оснований внедрения инновационных образовательных программ, технологий, ориентированных на качественное совершенствование процесса образования, социальную интеграцию детей с ограниченными возможностями. Актуальность решения данной проблемы обусловлена наличием противоречия между декларируемым, закрепленным законодательно равенством прав инвалидов по сравнению с другими людьми в выборе жизненного сценария, вида образования и фактически сохраняющимся неравенством возможностей в их реализации.
С нашей точки зрения, наиболее приоритетным и закономерным направлением модернизации современных институтов общего и специального образования, оптимальным средством социальной интеграции детей с отклонениями в развитии выступает интегрированное образование - процесс совместного обучения и воспитания детей, не имеющих отклонений в развитии и детей с ограниченными возможностями посредством создания специальных условий для получения ими образования265. Также интегрированное образование можно трактовать как совместное образование обычных и нетипичных детей, установление между детьми разных групп, категорий более тесных взаимоотношений в процессе их обучения и воспитания в одной группе детского сада, в одном классе школы с использованием особых методик и участием социальных работников и специальных педагогов-дефектологов266.
Реализация интегрированного образования будет способствовать выполнению основных положений Конвенции ООН о правах ребенка, соблюдению прав детей с особыми нуждами на человеческое достоинство и равноправие в получении образования. Условия образовательного учреждения общего типа наиболее способствуют расширению круга и направленности общения нетипичного ребенка, стимулируют процессы его самоидентификации с обычными учащимися, приучают к жизни в среде нормально развивающихся детей. Включенность такого ребенка в среду обычных сверстников не только помогает формированию у него социального каркаса (набора определенных норм, правил, традиций), позволяющего относительно успешно взаимодействовать с окружающими людьми, но и способствует развитию обычных детей и подростков267, формированию у них толерантного отношения к нетипичности.
Развитие и расширение интеграционных практик в сфере общего и специального образования, в системе дополнительного образования позволит не только дать возможность детям с отклонениями в развитии почувствовать себя полноценными членами общества, но и научит обычных детей, не имеющих отклонений в развитии, сочувствовать, думать о другом человеке, помогать ему. Высказывания противников распространения интеграционных процессов о том, что появление ребенка-инвалида в среде обычных детей выступит в качестве психотравмирующего для них фактора, не только антигуманны, но и лишены здравого смысла. Издавна на Руси забота о нетипичном человеке, проявление доброты по отношению к нему выступало средством нравственного воспитания людей. Например, слабость, чистота, простота, доверчивость слабоумных призывает, по мнению Ж.Ванье, всех тех, кто имеет власть и богатство, к проявлению доброты268. Надо, как указывает М.Вехова, не жалеть психику детей, а рассказывать им о страданиях других людей и говорить, что они могут для этих страдающих сделать269. Результаты наблюдений Г.Алферовой, И.Гилевич, В.Гудонис, И.Тиграновой, В.Сводиной, Н.Шматко свидетельствуют, что здоровые дети принимают нетипичных детей как равных партнеров, только нуждающихся в помощи, что способствует гуманизации интерперсональных взаимоотношений. В основном учащиеся средних общеобразовательных школ относятся положительно к появлению ребенка с ограниченными возможностями в стенах их школы, готовы принять его как равного (особенного это касается детей с отклонениями в развитии сенсорных и двигательных функций). Позитивное отношение обычных детей к детям с отклонениями развития необходимо всемерно поддерживать и стимулировать. Отношения взаимопомощи, поддержки в смешанных коллективах учащихся должны стать повседневными и типичными. Именно конструкты типизации позволяют создать фундамент реализации различных форм межличностного взаимодействия270.
Таким образом, интеграция детей с ограниченными возможностями (например, с нарушением опорно-двигательного аппарата), хотя и не получила в настоящее время широкого распространения, однако её эффективность уже доказана многими отечественными исследователями271. В свою очередь, мировая практика интеграции показывает, что дети, с раннего возраста научившиеся доброжелательному взаимодействию и сотрудничеству со сверстниками, "не такими, как все", имеющими отклонения в развитии, не страдают "психологией расизма" и в подростковом, и в более старшем возрасте272.
Позитивное влияние на развитие нетипичного ребенка условий массовой школы доказывают многолетние наблюдения педагогов-практиков, например, за детьми с умственной отсталостью. Дети, которые попали в коррекционную школу после 1-2 лет обучения в массовой школе, демонстрировали более высокий уровень успеваемости, сформированности навыков учебного труда, ответственности, по сравнению с теми школьниками, которые сразу пришли учиться в специальное образовательное учреждение273. Можно говорить, что в соответствии с "теорией структурации" Э.Гидденса интегрированное образование не только ограничивает проявления самости ребенка с онтогенетическими отклонениями, но и создает возможности для его развития274.
Интересны результаты ряда зарубежных исследований (А.Льюис, 1970, Е.Андерсон, 1982, И.Бшар, 1998), в ходе которых было установлено, что выпускники специальных школ через полгода после их окончания, хуже адаптируются к условиям общества, чем выпускники специальных классов при массовых школах. Сравнение катамнестических сведений на выпускников показали, что те, кто учился в специальной (коррекционной) школе, чаще оказываются в социальной изоляции, имеют заниженную самооценку, проблемы в семье, менее активны в профессиональном самоопределении275. Кроме того, трансмиссия методического капитала института специального образования, трансформация методик обучения с учетом особенностей психофизического развития детей с отклонениями в развитии в сторону повышения степени доступности, наглядности учебного материала, усиления его практической направленности будет только способствовать оптимизации процесса усвоения дидактических знаний, умений и навыков обычными детьми276. Внедрение в традиционный процесс образования элементов или целых коррекционно-развивающих методик, технологий, с нашей точки зрения, позволит оптимизировать практику обучения и воспитания интегрированных учащихся. Технологии коррекции и реабилитации не только не противоречат идее интеграции, но создают необходимое к ней дополнение.
В целом институциализация интегрированного образования ведет к увеличению охвата детей с особыми потребностями специализированной коррекционно-педагогической помощью, позволяет снизить уровень социального неравенства в системе образования, расширить его доступность для детей всех категорий, что является одной из главных задач, обозначенных в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года и ряде других документов277. Возможность совместного обучения и воспитания обычных детей и детей-инвалидов в детских дошкольных учреждениях общего типа закреплена в Законе Российской Федерации "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ. В дополнение к федеральному закону Министерство образования Российской Федерации в 2002 г., фактически признав необходимость реализации практик интегрированного обучения и воспитания распространило Письмо от 15.01.2002 № 03-51-5ин/23-03, где говорится о необходимости максимально раннего "включения" нетипичных детей в коллективы обычных сверстников и о возможности организации интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в дошкольных и школьных образовательных учреждениях.
В целом, интеграционные процессы в нашей стране начались лишь в 1990-е годы в связи с реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе, благодаря вхождению России в мировое информационное и образовательное пространство. Сегодня интегрированное образование в нашей стране пока еще не соответствует общепринятым международным нормам в области обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями. Для нашей страны задача интегрированного обучения прежде всего требует своего решения на государственном уровне. О возможности реализации интеграционных процессов заявлено, но система общего образования не имеет при этом ни экономической поддержки, ни необходимой готовности (кадровой, моральной, содержательно-организационной) к их осуществлению.
Тем не менее, говорить о том, что интегрированное образование - это новое для России явление не совсем верно, так как всегда в классах находились дети, которые плохо слышали, видели или недостаточно внятно изъяснялись; которым с трудом давались учебные предметы, чье поведение характеризовалось как девиантное или делинквентное. По большому счету любой класс, любая школа являются интегрированными, так как вместе с обычными детьми, в них обучаются дети с особенностями психофизического и социокультурного развития. Но это латентная или вынужденная интеграция (псевдоинтеграция), основными причинами которой выступают:
* отсутствие специального (коррекционного) образовательного учреждения или его территориальная удаленность от места жительства нетипичного ребенка;
* нежелание родителей нетипичного ребенка обучать его в школе или школе-интернате коррекционного типа;
* ошибки в работе психолого-медико-педагогических комиссий, не сумевших грамотно реализовать комплекс диагностических мероприятий;
* заинтересованность образовательного учреждения массового типа в любых учащихся, вследствие снижения количества поступающих из-за демографического кризиса в стране.
Также с нашей точки зрения, нельзя вести речь о полной ликвидации специальных образовательных учреждений, так как массовая школа вряд ли сможет создать все необходимые условия для детей с ярко выраженными нарушениями развития или детей со сложным (комбинированным) дефектом. Оптимальным вариантом социальной интеграции, получения образования большинством нетипичных детей выступает синтез общепедагогических и коррекционно-развивающих технологий на базе массовой школы. Процессы обучения и воспитания таких детей должны реализовываться при наличии постоянного медико-социального и психологического сопровождения. Следовательно, специальные (коррекционные) образовательные учреждения должны иметь место, но помещение в них ребенка следует рассматривать, как вынужденную меру, когда все иные возможные варианты исчерпаны или не подходят. Граница между общим и специальным образованием должна стать прозрачной, а общее образование впоследствии, по нашему мнению, должно стать по своей сути "интегрированным".
Анализ географии социально-образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии, показывает, что в каждом субъекте Российской Федерации в десятках учреждений успешно реализуются данные практики. В числе наиболее ярких примеров данного опыта можно назвать Научно-педагогический комплекс "Детский сад - школа - ВУЗ" в г. Красноярске, дошкольные образовательные учреждения № 3, 97, 200, 219 г. Саратова, ряд образовательных учреждений г. С.-Петербурга: детский сад № 14, школа развития и обучения № 688, Невская межконфессиональная христианская общеобразовательная средняя школа, средние школы №№ 534 и 565, школа вариативного обучения, частная школа среднего общего образования, частная школа "Мирт", НОУ "Взмах", более 200 образовательных учреждений г. Москвы (напр., средние школы № 288, 299; школа равных возможностей, интегративный детский сад № 1067 "Наш дом"), Школа-дом "Возможность" в г. Богучаевске, экспериментальная школа "Ковчег" г. Москвы, Школа-центр интегрированного обучения и диагностики для детей с отклонениями в развитии в г. С.-Петербурге, Санаторная школа-интернат № 1 в г. Архангельске, Московский Центр дистанционного образования "Эйдос", Центр внешкольного образования г. Самары, Центр образования детей в г. Зеленогорске, областной центр обучения и реабилитации инвалидов по слуху в г. Владимире, Московский образовательный научно-методический центр "Развитие и коррекция", Центр психолого-педагогической помощи семье и детям в г. Ульяновске, Михайловский экономический колледж-интернат для инвалидов-опорников, экономический профессионально-технический колледж в г. Н.Тагиле, профессиональные училища-интернаты в гг. Гомеле, Иваново, Туле, медицинское училище г. Кисловодска, Курское музыкально-педагогическое училище, училище живописи и реставрации г. Санкт-Петербурга, межшкольные учебно-производственные комбинаты для несовершеннолетних и детей-инвалидов в г. Москве, Московский информационно-дидактический центр "Истина", Псковский лечебно-педагогический центр, Челябинский региональный центр образования инвалидов, Московский центр по обучению детей с нарушениями слуха при МГТУ им. Н.Э.Баумана (с 1934 г. в университете осуществляется обучение инвалидов по слуху). По данным Управления реабилитационной работы и специального образования Министерства образования России, сегодня свыше 25 вузов страны официально осуществляют высшее профессиональное образование инвалидов и создают для них адаптивные условия и безбарьерную среду, а более 250 - на уровне инициативы278 (Уфимский госуниверситет искусств, Новосибирский госуниверситет, Башкирский госуниверситет, Саратовский госуниверситет, Челябинский госуниверситет, Красноярский торгово-экономический институт, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена (г. С.-Петербург), в котором с 30-х гг. ХХ в. учатся лица с ограниченными физическими возможностями)), Башкирский институт развития образования, а также Московский государственный специализированный институт искусств и Московский государственный гуманитарный институт-интернат для инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы. Последние два вуза уникальны, во всем мире нет им аналогов.
Интересен опыт высшего образования инвалидов, накопленный в ряде вузов России. Например, в Новосибирском и Челябинском государственных университетах для инвалидов создается безбарьерная среда, проводится перепланировка помещений в целях повышения степени их доступности, учебный процесс обеспечивается специальным техническим оборудованием. Для слабовидящих предусмотрены диктофоны и компьютеры с клавиатурой по азбуке Брайля с крупным изображением на мониторе; проводятся дополнительные консультации преподавателей; функционирует институт "персонального ассистирования". При этом добровольными помощниками инвалидов становятся их сокурсники, которые получают за это доплату к стипендии279.
Реализацию практик образовательной интеграции мы также можем наблюдать во всех социально-реабилитационных центрах, социальных приютах России, где с самого момента их возникновения дети с нарушениями психофизического и социокультурного развития вели совместный образ жизнедеятельности, вместе участвовали во всех коррекционных социально-педагогических мероприятиях. В г. Саратове первые опытно-экспериментальные практики социальной и образовательной интеграции детей с нарушениями слуха, зрения, речи, интеллекта, общения, опорно-двигательного аппарата, с девиантным поведением, с инвалидностью стали реализовываться с 1994 г. в рамках Областного коррекционно-диагностического учреждения, а с 1995 г. - в Областном реабилитационном центре для детей и подростков с ограниченными возможностями. Позднее (1996 - 1997 гг.) совместное обучение и воспитание детей и подростков с различным психофизическим статусом стали органичной частью работы в 13 социально-реабилитационных центрах г. Саратова и его области.
Таким образом, хотя открытая интеграция детей с ограниченными возможностями в систему образования общего типа является относительно новым явлением для России, тем не менее, уже существует достаточно богатый опыт в этой области. Причем социально-образовательная интеграция нетипичных детей реализуется как в государственных, так и в частных образовательных учреждениях. Многие ученые, руководители различных образовательных учреждений рассматривают образовательную интеграцию лиц с отклонениями в развитии как закономерное и естественное стратегическое направление развития современной системы образования России. Однако, несмотря на то, что образовательные учреждения интегрированного типа стали de facto, de jure в Российской федерации в сфере образования такой тип учреждений не обозначен.
Специфичность и сложность современного периода в развитии системы интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями в России заключается в том, что отсутствует единая государственная политика в данной области. В течение девяти лет (с 1995 г.) рассматривается проект закона Российской Федерации "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)", закрепляющий их право на обучение и воспитание в образовательных учреждениях общего типа; не разработана Концепция социальной, образовательной интеграции детей, подростков, взрослых с особыми нуждами280.
В основном проблема развития интегрированного, инклюзивного образования решается в нашей стране за счет латентных практик совместного обучения и воспитания детей, имеющих различный психофизический статус. Первые опыты обучения и воспитания нетипичных детей в общеобразовательных учреждениях были инициированы родителями. Они, в связи с принятием в 1992 г. закона Российской Федерации "Об образовании", получили право выбирать не только наиболее подходящие, по их мнению, для ребенка учебные программы, но и учреждения. Со стороны родителей это был вынужденный акт протеста против практик стигматизации детей, реализуемых психолого-медико-педагогическими комиссиями, по заключению которых, детей помещали в коррекционные школы и школы-интернаты. В дальнейшем право родителей на обучение ребенка-инвалида в соответствии с индивидуальной программой его реабилитации в образовательном учреждении общего типа было закреплено Федеральным законом "О социальной защите инвалидов" (ст. 18, 19)281.
Благодаря инициативе родителей в массовых школах стали учиться многие дети с нарушениями развития282. Однако, чаще всего о наличии отклонений у ребенка предпочитают умалчивать как родители, так и педагоги. Первые, чтобы не привлекать излишнее внимание к своей семье, вторые, чтобы не усложнять себе жизнь. Соответственно, процесс обучения детей с ограниченными возможностями в массовой школе в основном носит латентный характер.
Наиболее частыми причинами такого положения является следующее: а) невыявленность отклонений в развитии ребенка; б) отсутствие или удаленность специального (коррекционного) образовательного учреждения в месте проживания нетипичного ребенка; в) инициатива родителей, которые не хотят, чтобы ребенок обучался в специальной (коррекционной) школе; г) инициатива самого образовательного учреждения, которое не "отдаёт" слабоуспевающих учащихся, детей с задержкой психического развития (иногда с легкой степенью умственной отсталости), с другими не ярко выраженными отклонениями развития в специальные (коррекционные) школы и школы-интернаты I-VIII вида. Чаще всего это связано с падением уровня рождаемости в стране, когда многие массовые школы не могут набрать необходимое количество учащихся. Некоторые средние общеобразовательные школы (в частности, школы № 7 и № 77 г. Саратова) сдают в аренду пустующие классы коммерческим структурам. Заинтересованность образовательных учреждений общего типа в "удержании" детей с проблемами объясняется государственной политикой, ориентированной на уменьшение бюджета таких учреждений, объема их финансирования при неполной комплектации учащимися.
В настоящее время можно говорить о том, что переход к совместному обучению детей разных категорий в России имеет правовую основу. Это связано с ратификацией нашей страной таких нормативно-правовых актов, как Всеобщая Декларация прав человека (1948 г.); Декларация прав ребенка (1959 г.); Декларация о правах умственно отсталых лиц (1971 г.); Декларация о правах инвалидов (1975 г.); Конвенция о правах ребенка (1989 г.). Определенное прогрессивное значение имела разработка Государственной Думой Российской Федерации в 1995 г. проекта Закона "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)"283. Данный закон предусматривает вариативность видов образования для детей с отклонениями в психофизическом развитии: интегрированное обучение, обучение в специальном (коррекционном) образовательном учреждении, обучение на дому. Хотя данный закон до сих пор не принят, тем не менее, его рассмотрение на таком уровне, характеризует государственную социальную политику страны как социально и личностно-ориентированную.
Помимо законодательной власти, само общество, инертное по своей природе, часто препятствует продуктивной реализации процесса социокультурной интеграции лиц с отклонениями в психофизическом развитии. При этом деление людей на полноценных и неполноценных опирается не столько на объективные факты, сколько на устоявшиеся негативные социальные стереотипы. В обществе имеет место в основном предвзятое, негативное отношение к инклюзивному образованию, что, в частности, подтверждено результатами проведенного нами анкетирования и интервьюирования представителей различных социальных групп (развернутая социологическая интерпретация исследовательских данных представлена в четвертом параграфе данной главы).
Дискуссионность проблемы интегрированного обучения обусловлена наличием как множества позитивных, так и негативных аспектов. С одной стороны, дети с ограниченными возможностями будут восприниматься как равные и станут развиваться в коллективах обычных детей, будут разрушены сегрегационные барьеры, упразднена социокультурная изоляция, но с другой - массовые школы не готовы к качественной реализации практик инклюзивного образования, как с точки зрения материально-технического, так и кадрового обеспечения, высок риск дискриминации со стороны ряда педагогов и учащихся. Кроме того, обучение детей с отклонениями в развитии в обычной школе затрудняет реализацию одного из существенных направлений их будущей интеграции в общество - профессиональную подготовку. Это связано с тем, что образовательная программа массовой школы не предусматривает профессиональное обучение на базе школьных мастерских (имеет место только политехническое), на данный вид обучения в учебном плане не отведено достаточного количества часов, отсутствует необходимая материальная база. В связи с этим возникает необходимость специальной постшкольной профессиональной подготовки интегрированных выпускников.
Также нужно учитывать, что родители обычных детей по-разному относятся к социальной, образовательной интеграции, особенно в ее принудительном варианте, при властном, авторитарном решении вопроса, что также нужно учитывать с целью превенции субъективных эксцессов негативного характера.
С экономической точки зрения, проблема инклюзивного образования, конечно же, сложна и требует всестороннего рассмотрения и глубокой проработки. Однако, даже не углубляясь в экономические расчеты, очевидно, что интеграция институтов общего и специального образования предпочтительнее, чем их дифференциация. Совокупный годовой бюджет указанных институтов, несомненно, больше, чем годовой бюджет института интегрированного образования. Это связано с тем, что, вследствие объединения высвобождаются здания коррекционных школ и школ-интернатов, отпадает необходимость финансирования, например, таких расходных статей бюджета учреждений, как техническое обслуживание (ремонт, материально-техническое обеспечение (станки, оборудование для пищеблока), транспорт); оплата жилищно-коммунальных услуг (электричество, водо- и газоснабжение).
Для примера, содержание одного ребенка в специальной (коррекционной) школе-интернате для детей с умственной отсталостью обходится государству минимум в 12 тыс. рублей ежемесячно (включая расходы на питание, медицинскую помощь, заработную плату персонала), для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата - почти 20 тыс.284 (для сравнения на одного учащегося массовой школы тратится в среднем 3 тыс. рублей285). Приведенные цифры не отражают затрат, необходимых на оплату коммунальных услуг, ремонт зданий, их оборудование техническими средствами обучения, что значительно увеличивает бюджет специального образования. По мнению Л.Акатова и Ю.Блинкова, направление части средств из сферы специального в систему общего образования позволит не только организовать первые практики обучения нетипичных детей в массовой школе, но и повысить квалификацию учителей с соответствующим повышением зарплаты и создать в общеобразовательной школе необходимые условия для личностно ориентированного обучения по месту жительства как детей с отклонениями, так и без них286.
Кроме того, к расширению практик образовательной интеграции подталкивает то, что государство не всегда в состоянии финансировать на должном уровне интернатные учреждения. По информации, предоставленной администрацией домов- и школ-интернатов287 г. Саратова в 2002 г., например, в школе-интернате для детей с отклонениями в развитии при норме питания ребенка - 63 рубля в день, государством данная статья бюджета учреждения профинансирована в среднем только на 52 рубля; на моющие средства было отпущено 20% от нормы; на медикаменты - 56%; на специальное оборудование (мебель, станки для организации профессионально-трудового обучения) - 3%; на оплату услуг прачечных - 85%. В 2003 г. ситуация сохранилась. Например, в одном из детских домов-интернатов Саратовской области основная статья бюджета - "питание детей" была профинансирована по состоянию на 01.11.2003 г. только на 53%. Таким образом, декларируемая забота государства о детях с ограниченными возможностями, детях-сиротах (а таких в школах-интернатах почти 40%) на деле оказывается "пустым звуком".
Поэтому с нашей точки зрения, заслуживает внимания к экономике интеграции подход Р.Дименштейн, П.Кантора и И.Лариковой. Ими предлагается переориентировать направленность финансовых потоков, идущих на содержание интернатных учреждений, "привязав" их к ребенку. Они указывают, что актуально выделить два потока: первый - социальная часть (пенсия), которую получает семья для удовлетворения насущных потребностей ребенка (например, питание, одежда); второй поток - реабилитационно-образовательный полис288. Средства по полису должны направляться родителями в ту организацию, которая реально будет заниматься развитием, воспитанием, обучением и реабилитацией их ребенка. Выбор такой организации должен оставаться за родителями или их законными представителями. Размер финансового наполнения полиса должен быть напрямую связан с тяжестью состояния ребенка и, соответственно, объемом усилий, которые потребуется затратить на его комплексную реабилитацию. Определением величины финансового наполнения полиса должна заниматься та же инстанция, которая определяет образовательный уровень ребенка.
Реализация этой идеи, как указывают упомянутые авторы, позволит:
во-первых, "доставить по адресу" деньги, предусмотренные в бюджете на образование, но сегодня реально не доходящие до детей-инвалидов, проживающих в семьях. В этом случае у родителей отпадает вынужденная необходимость в помещении ребенка в интернат. У родителей появится возможность не бросать работу, так как ребенок будет посещать учреждение, куда семья направила полис;
во-вторых, родителям решать, какая организация наиболее эффективно может помочь их ребенку. Достаточно часто, как показали наблюдения, родители стремятся воспользоваться своим правом на обучение ребенка в домашних условиях. В этом случае деньги идут на оплату приходящих специалистов;
в-третьих, создать реальный рынок и инфраструктуру реабилитационно-образовательных услуг. Государству не придется решать вопрос о финансировании тех или иных организаций и заботиться о высокой эффективности их деятельности.
По мнению Р.Дименштейна, П.Кантора и И.Лариковой "привязывание" денег к ребенку - универсальный механизм, действие которого не заканчивается ранним и школьным возрастом. Если данный механизм распространить на процесс дальнейшей социализации "особых" подростков, появятся и организации, занимающиеся их дальнейшей профессионализацией и трудоустройством, а также учреждения, способные приютить "особого" ребенка на несколько часов или дней289. Данный подход в основных своих чертах копирует подход, реализуемый уже достаточно длительное время за рубежом (Англия, Нидерланды, Швеция, Швейцария и др.)290. В целом, если рассматривать материальную сторону системы российского образования, то государству дешевле поддерживать семьи, воспитывающие детей с отклонениями в развитии и организации, в которых они смогут учиться и работать.
Вопрос о нехватке учебных мест в массовых школах для интегрированных нетипичных детей в настоящее время не актуален, так как в связи со снижением уровня рождаемости в стране во многих образовательных учреждениях наблюдается нехватка школьников. Например, к 2008-2010 гг. ожидается сокращение контингента образовательных учреждений общего типа на 30%291. Если в 2001 г. в г. Саратове и области в первый класс пошли 27,5 тыс. детей, то в 2002 г. - 25,3 тыс.292. В Саратовской области рождаемость в последние годы в среднем в 2 раза ниже смертности293. В условиях демографического спада создается ситуационный резерв для внутрисистемного маневра ресурсами в целях рационализации сети общеобразовательных учреждений, поддержки инновационных школ и других "точек роста" в образовании294. Данная ситуация в ряде случаев вынуждает средние общеобразовательные школы обучать детей с не ярко выраженными отклонениями в психике, поведении, эмоционально-волевой сфере, речи, не направляя их на ПМПК и, таким образом, не способствуя помещению ребенка в специальную (коррекционную) школу. Поэтому некоторые коррекционные школы (например, школа № 6 г. Саратова) не могут в полном объеме укомплектовать 1-3-и классы.
Кроме того, не так значительно число детей, имеющих нарушения развития, которые готовы к интеграции, как может показаться. Например, если в г. Саратове и области насчитывается 1462 общеобразовательных учреждения школьного типа, в которых обучается 336,5 тыс. детей и подростков, а также функционирует 29 специальных (коррекционных) школ и школ-интернатов (4 тыс. учащихся), то можно высчитать, что в среднем на одного нетипичного ребенка приходится более 80 обычных школьников. Таким образом, даже при оптимистичном подходе к процессу образовательной интеграции видно, что ребенок с ограниченными возможностями будет учиться не в каждом классе массовой школы. Если мы от общего числа детей с отклонениями в развитии отделим тех, кто пока не готов к интеграции в массовую школу, то соотношение "обычный - нетипичный" будет еще более значительным.
Очевидным является то, что на начальных этапах развития системы интегрированного образования потребуются значительные финансовые затраты, связанные с необходимостью адаптации зданий школ общего типа к обучению в них детей с отклонениями в развитии (например, оборудование пандусами, лифтами, эскалаторами, местами общего пользования). Также потребуется обеспечить процесс образования специальной ученической мебелью, наглядными и техническими средствами обучения, физиотерапевтическим и иным медицинским оборудованием. Однако указанные расходы являются единовременными, одноразовыми и в дальнейшем, будет требоваться только обслуживание, поддержание в рабочем состоянии медицинского, дидактического и иного оборудования. Если здание приспособлено для одного ребенка, другие дети с такими же нарушениями могут быть приняты с минимальными затратами295. В качестве одного из вариантов обеспечения образовательных учреждений общего типа необходимым дидактическим оборудованием, на начальных этапах становления института интегрированного образования, можно рассматривать специализацию ряда школ на реализации практик социально-образовательной интеграции определенных категорий детей с нарушениями развития (например, слабослышащих или с ДЦП). Это позволит быстро и в достаточном объеме обеспечить данные учреждения необходимым техническим оборудованием. В целом, объём финансирования системы инклюзивного образования должен пропорционально зависеть от количества интегрированных детей с ограниченными возможностями. Причем нужно заинтересовать массовую школу в приеме детей с отклонениями в развитии возможно через увеличение ее годового бюджета.
Важным моментом в контексте упразднения системы специального образования, резкого сокращения его пространства выступает судьба педагогических коллективов коррекционных учреждений. Нельзя допустить, чтобы трансформация института специального образования негативно сказалась на процессах профессионального самоопределения дефектологических кадров, чтобы были нарушены права педагогов. Государство должно продумать механизмы их социально-экономической поддержки на первых этапах профессиональной адаптации, например в условиях системы интегрированного обучения и воспитания. Это может заключаться в предоставлении единовременных денежных пособий или обеспечение возможности прохождения курсов повышения квалификации, переквалификации.
С нашей точки зрения, педагогические коллективы упраздняемых специальных (коррекционных) образовательных школ и школ-интернатов могут быть либо распределены в те учреждения системы специального образования, где будет осуществляться развитие, обучение и воспитание детей с ярко выраженными отклонениями (нарушениями) психофизического развития, либо - в образовательные учреждения общего типа. При этом в основном в функции учителя-дефектологи в условиях интегрированного обучения, с нашей точки зрения, должна входить организация и проведение индивидуально-групповой работы, реализация программ сопровождения и поддержки нетипичного ребенка296.
Высвободившиеся денежные ресурсы могут быть направлены на решение множества социальных проблем, связанных с образованием как обычных, так и нетипичных детей: повышение заработной платы педагогическим работникам; увеличение финансирования специальных школ и школ-интернатов для детей с выраженными отклонениями в развитии; расширение сети различных консультационных Центров, пунктов, центров реабилитации, социально-психологической и педагогической поддержки детей с ограниченными возможностями и их семей; создание Центров ресурсов для поддержки социально-образовательной интеграции нетипичных детей; расширение спектра мероприятий по профилактике отклонений в развитии.
В целом, необходимо коренным образом изменить экономику образования, нужно чтобы финансирование осуществлялось не только за счет государства, но и посредством внебюджетных ассигнований, помощи спонсоров, меценатов, коммерческих структур. Необходимо формировать социальную ответственность бизнеса, предпринимателей. Должны быть разработаны экономические и правовые стимулы к благотворительной деятельности. Государство должно поддерживать увеличение инвестиций предприятий, коммерческих структур в профессиональное образование, в подготовку и переподготовку кадров, например, посредством определенной системы налоговых льгот, снижения налогового бремени. Все это позволит создать систему многоканального финансирования образования. В России должна сформироваться мода на меценатство. Социальная ответственность бизнеса напрямую, как указывают И.Кусмарцева и П.Романов, связана с социальной ответственностью СМИ297. Именно масс медиа принадлежит одна из главных ролей в популяризации филантропических инициатив, в "создании в обществе такой культуры и морали, которые способствовали бы мотивации деловых людей к заботе не ос воем рейтинге в узком кругу, а об имидже своей деятельности"298. Потребность в меценатстве надо воспитывать. Например, можно присваивать образовательным, лечебным, реабилитационным учреждениям имена меценатов, которые оказали помощь в их создании и развитии. Можно называть улицы, парки именами активных людей, занимающихся филантропической деятельностью. Тогда возможно традиция на меценатство будет возрождена.
Помимо экономических проблем при интеграции обостряются проблемы защиты прав и законных интересов нетипичных детей. Традиционная система прокурорского контроля за соблюдением прав детей в образовательных учреждениях, как известно, не всегда является эффективной299. Эффективным способом защиты ребенка может выступать как расширение деятельности Уполномоченного по правам ребенка, так и организация института независимых общественных инспекторов, наделенных исключительным правом "вторгаться" в образовательное учреждение без предупреждения, правом общения с учащимися без свидетелей. Это особенно актуально, так как по данным независимых опросов Комитета по делам молодежи Российской Федерации, 25% школьников подвергаются психологическому и примерно 18% - физическому насилию со стороны педагогов300. Соответственно, в рамках интегрированной системы образования и на учителей, и на самих детей возрастет психологическая нагрузка, повысится рискогенность учебно-воспитательного процесса, что может привести к росту указанных показателей.
Таким образом, проблема интегрированного образования сложна, дискуссионна, но главное, она является действительно социальной проблемой, так как в ходе её решения затрагиваются интересы колоссального количества людей, представителей различных социальных групп, страт, и главное - подрастающего поколения - будущего нации. Общество должно предоставить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей; должна быть обеспечена, по Л.Ионину, "широта предложения в области образования"301, традицией должна стать презентация рейтинга образовательных учреждений в средствах массовой информации (СМИ). В настоящее время необходима разработка новой образовательной парадигмы, идеологии, сердцевиной которой может стать интегрированное обучение. Необходимо выстроить вертикаль интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями: от дошкольного образовательного учреждения до высшего учебного заведения. Это обеспечит непрерывность процесса образования личности. Непрерывность в образовательных программах и процессах выступает, по мнению Н.Шевченко, как характеристика включенности личности в образовательный процесс во всех стадиях его развития. Она же характеризует преемственность образовательной деятельности при переходе от одного её вида к другому, от одного жизненного этапа человека к другому302.
Негативным моментом в развитии отечественной системы образования остается то, что государство так и не уделяет должного внимания актуальным проблемам данного социального института. Рассматривая основные характеристики расходов федерального бюджета на образование, например в 2003 году, видно, что вопреки заявлениям правительства приоритетными оказались судебная власть, правоохранительная деятельность, предупреждение и ликвидация последствий чрезвычайных ситуаций и стихийных бедствий. Даже среди отраслей социальной сферы впереди образования правительство поставило культуру, искусство и кинематографию, социальную политику, здравоохранение и физическую культуру303.
Определенную надежду вселяет принятие таких стратегических для отечественного образования и страны в целом документов, как "Национальная доктрина развития образования на период до 2005 года" и "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года". В Доктрине провозглашается курс на сохранение многообразия типов и видов образовательных учреждений, разработку вариативных образовательных программ. В Концепции декларируется, что объемы финансирования отечественного образования должны увеличиваться год от года, пока не будут удовлетворены все потребности данного социального института, акцентируется внимание на адресности социальной помощи в обеспечении доступа к образованию всех нуждающихся в нем, предлагается система кредитования обучаемых, с целью смягчения практик стратификационного неравенства, подчеркивается, что дети с отклонениями в развитии должны, по-возможности, обучаться в образовательных учреждениях общего типа304. Можно говорить, что государство стремится проводить последовательную политику демократизации образовательной системы, отказываясь от управленческого, идеологического и финансового доминирования, поощряя конкурентную борьбу между образовательными учреждениями. Несмотря на множество проблем, социально-экономического характера, образование продолжает оставаться институтом, формирующим общество, институтом управления социальными процессами, институтом, который эволюционно трансформирует структуру общества. От того насколько быстро мы сможем преодолеть процессы дифференциации внутри образовательной системы и перейти к развитию интеграционных технологий зависит будущее нации. На пути становления института интегрированного образования, одной из главных задач является позитивное трансформирование социального отношения к лицам с ограниченными возможностями в России, характеризующегося до настоящего времени негативной направленностью социальных аттитюдов. Без грамотного решения данной проблемы, без устранения практик ущемления конституционных прав людей с отклонениями в развитии, унижения их достоинства, проявлений социальной дискриминации Россия не станет цивилизованным государством.
К проблеме интегрированного образования необходимо привлечение внимания широких слоев общественности, представителей администраций разных уровней, работников социальных служб, средств массовой информации. Большую роль в этом может сыграть деятельность просветительского характера (научно-практические конференции и семинары, съезды и конгрессы по вопросам оптимизации процесса социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями; публикации научно-популярных материалов в периодической печати), организация курсов по подготовке и переподготовке специалистов разного профиля для работы в условиях смешанной системы образования, изучение зарубежного опыта в сфере социальной и образовательной интеграции нетипичных детей, распространение разнообразной полиграфической продукции (книги, брошюры, листовки, плакаты, буклеты и т.п.), организация встреч с инвалидами, размещение в образовательных и иных общественных учреждениях, расклейка на улицах, во дворах листовок, плакатов с информацией (адреса, телефоны) о сервисах по оказанию помощи лицам с отклонениями в развитии.
Все это будет способствовать трансформации государственной социальной политики в отношении детей, подростков и взрослых с ограниченными возможностями. Учитывая, что именно система образования закладывает основы социокультурной, экономической, политической и любой другой ситуации в XXI веке, она должна, по мнению мирового научного сообщества, иметь абсолютный приоритет в бюджетах государств и способствовать развитию всех видов творческой деятельности. Мировой опыт свидетельствует, что развитие культуры, динамизм экономики, научно-технические достижения и личностная самореализация членов общества более успешно осуществляется в тех социальных системах, которые расходуют больше средств на образование, и где престиж соответствующих профессий высок и стабилен. Образование понималось и понимается как стратегически важная сфера человеческой жизни не только с точки зрения развития конкурентоспособности и интеллектуального потенциала нации; оно расширяет жизненный выбор, жизненное пространство социального субъекта, включает его жизненный путь в хронотоп культуры, то есть становится статусной характеристикой личности305. По мнению Я.Юхлера, образование есть стратегическая переменная в процессе модернизации: "образование имеет не только экономический эффект, влияя на компетентность рабочей силы, но и политические, социальные последствия: влияние на демократические институты и стили жизни"306.
Таким образом, современная социальная политика государства ориентирована на расширение образовательных практик, гуманизацию и снижение уровня социального неравенства в области образования, его качественную трансформацию вследствие кардинальных социально-экономических преобразований в стране в последние годы. Первоочередными задачами выступают ориентация системы образования на удовлетворение потребностей каждой личности, общества, предоставление возможности получения образования всем желающим, независимо от уровня психофизического здоровья, экономического статуса, этнической и религиозной принадлежности.
Необходимость трансформации систем общего и специального образования актуализируется наличием противоречия между декларируемым, закрепленным законодательно равенством прав детей с отклонениями в развитии по сравнению с другими детьми в выборе жизненного сценария, вида образования и фактически сохраняющимся неравенством возможностей в их реализации, а также комплексом негативных факторов, связанных с системой коррекционного образования (социокультурной маркировкой нетипичного ребенка как ребенка с дефектом, его искусственной изоляцией в рамках интернатных учреждений; безвариативностью форм обучения и воспитания ребенка с отклонениями в развитии и системы специального обучения и воспитания, практически полным исключением, игнорированием семьи ребенка из процесса его образования, невозможностью полного охвата всех нуждающихся нетипичных детей формами коррекционного образования).
В данном контексте интегрированное образование выступает закономерным и логичным вариантом трансформации институтов общего и специального образования, формой синтезирующей их образовательно-реабилитационный, функциональный потенциал. Интегрированное образование представляет собой процесс совместного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями и детей, не имеющих таких ограничений посредством создания специальных условий. Интеграцию необходимо рассматривать как одно из стратегических направлений развития отечественных институтов социальной помощи и образования лиц с ограниченными возможностями. Причем становление института интегрированного образования должно происходить по эволюционному типу, а не революционному. Насильственное насаждение интеграции, непродуманное закрытие специальных (коррекционных) образовательных учреждений для ускорения этого процесса и экономии средств дискредитируют идею интеграции, затрудняет осмысление обществом ее нравственных основ. Принятие идей интеграции, интегрированного образования людьми, обществом, каждым человеком представляет собой длительный процесс, возможно в рамках нескольких поколений. Успешность реализации практик социально-образовательной интеграции зависит от грамотного научно-методического, организационного, кадрового обеспечения данного процесса, а также качества сотрудничества педагогов и семьи нетипичного ребенка, скоординированности их усилий.
В России интеграционные процессы до настоящего времени так и не приобрели признаков устойчивой тенденции и реализуются стихийно. До 1990-х годов в основном речь шла только о социальной адаптации лиц с отклонениями в развитии, о их приспособлении, но не включении на равных в контекст широких социокультурных интеракций. Современная государственная социальная политика, законодательство нашей страны в целом ориентированы на интеграцию в общество лиц с ограниченными возможностями, однако до сих пор не отработаны механизмы эффективной реализации данного процесса.

3.2. СОЦИАЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ
ИНСТИТУТА ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Серьезное рассмотрение интегрированного образования как стратегического направления развития отечественного общего и специального образования определяет необходимость анализа его основных целей, задач, социальных функций и социетальной ценности. В российском законодательстве под образованием понимают целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней307. Более развернуто - это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогонистическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности308.
Процесс обучения и воспитания лиц, имеющих отклонения в психофизическом развитии, называется специальным и законодательно трактуется как система условий, которые создает государство для детей и взрослых, имеющих специальные образовательные потребности, с целью обеспечения им равных возможностей в получении образования посредством ликвидации физических, финансовых или психологических барьеров, исключающих или ограничивающих участие этих лиц в жизни общества. Речь идет о дошкольном, общем и профессиональном образовании, для получения которого человек нуждается в специальных индивидуализированных методах обучения и воспитания, связанных с наличием у него физического или психического недостатка309.
Цели образования не являются чем-то вневременным, они крайне восприимчивы к тенденциям экономического, политического и социально-антропологического характера; они до известной степени находятся в зависимом положении. Все образовательные программы, учебные планы социально сконструированы и отражают интересы господствующего социального класса (слоя). Образование воспроизводит классовую структуру общества и легитимирует ее. В целом образование может рассматриваться как инструмент идеологического манипулирования человеком, субъектом учебно-воспитательного процесса. Причинами трансформации целей образования, по Э.Майнбергу, служат: политические системы; преобладающие в обществе экономические отношения; антропологические, социокультурные взгляды, выражающиеся в представлениях об образе человека, как обычного, так и нетипичного, инакового (каков он должен быть, какова его роль, место в обществе)310. Образование является ведущим и определяющим началом социализации индивида, ее средством, главным инструментом культурной преемственности поколений, как считают Б.Бим-Бад и А.Петровский311. Образование является несомненной ценностью для человека, то есть, как указывает Н.Лапин, выступает одним из "базовых ориентиров деятельности человека, на основе которых складываются конкретные типы поведения и социокультурные модели отношений людей"312.
В качестве социетальной ценности образование проявляет себя не только как социальный институт, социальное действие в структуре социальной политики, социального контроля и социальной мобильности, но, как указывает В.Ярская313, также находится в основе экзистенциального самочувствия, заботы о завтрашнем дне каждого отдельного человека. Образование - двусторонний процесс социального научения. Сущность образования, на наш взгляд, представлена одновременной реализацией процессов обучения и воспитания. Воспитание (ср.: нем. Erziehung - тянуть, тащить, двигаться, где er-приставка, усиливающая значение слова "архи", "сверх") - это деятельность по передаче новым поколениям социально-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к общественной жизни и труду314. Обучение предполагает усвоение знаний, умений, навыков, позволяющих тому, кто обучает, и тому, кто обучается, говорить на одном языке благодаря усвоению объективных значений элементов культуры. Воспитание предполагает усвоение ценностей, что ведет к формированию личностного, субъективного смысла ("значения для меня") того, что усваивается в ходе образования. В то же время любое усвоение аксиологических систем невозможно без обучения. Семиотическое и аксиологическое начала, таким образом, с необходимостью присутствуют во всех образовательных процессах.
Мы рассматриваем процесс воспитания как составляющую часть процесса образования. Единство воспитания и обучения подчеркивается этимологией термина "образование" и современным словоупотреблением в других языках. Русское слово "образование" аналогично немецкому "Bildung" - выявление и становление образа (от "Bild" - "картина", "образ"); приобретение правильных представлений о чем-либо; вхождение в курс дела, присвоение форм культуры; просвещение, обретение грамотности, хороших манер. В английском языке, как отмечают Б.Бим-Бад и А.Петровский, понятия образования, воспитания и педагогики обозначаются одним словом - education, почти также во французском315. Таким образом, образование в широком социальном смысле тождественно синтетической категории "социализация".
Анализируя в критическом ключе семантику понятия "образование", можно говорить, что тенденция дифференциации воспитания и образования существует в германской (Э.Майнберг, Д.Улих, Г.Бук) и в русской традициях (К.Ушинский, В.Сухомлинский), в то время как в других культурах (США, Англия, Франция) данное разделение не практикуется. Сторонники традиции разделять обучение и воспитание утверждают, что образование начинается позже, поскольку оно в большей степени, чем воспитание, опирается на накопленные знания и определенный уровень зрелости личности. Кроме того, с этой точки зрения, воспитание характеризуется преобладающим влиянием чужого мнения на личность воспитанника, которое в процессе воспитания должно уступить место самоопределению личности. По нашему мнению, процесс образования подразумевает создание "образа человеческого", который конструируется бинарно, посредством реализации процессов воспитания и обучения, являющихся органичными составляющими образовательного процесса или в более широком смысле, социализации личности. Так же нельзя разделять процессы образования и воспитания в силу континуальности социализации в течение всей жизни человека.
Современное российское образование носит бинарный характер, так как представлено системами общего и специального (коррекционного) обучения и воспитания. С позиций реализуемого нами интегративного подхода, возможно, выделить третий сегмент образовательного пространства - интегрированное образование. Сущность интегрированного образования заключается в организации совместного обучения и воспитания детей с различным уровнем психофизического развития. Соответственно целевой компонент института интегрированного образования представлен целями, характерными как для общего, так и специального образования. Основными целями деятельности института интегрированного образования выступает не только создание условий для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей человечества, раскрытия и развития её внутренних потенций, способностей, творческого потенциала, но и максимальное обеспечение возможности для эффективной социокультурной интеграции, посильной социально-трудовой деятельности, самообслуживания, самообеспечения и семейной жизни.
В целях нашей работы подробнее остановимся на институте интегрированного образования, его инструментальных целях, социальных функциях, социетальной ценности. Интегрированное образование может выступать стратегическим направлением развития отечественных систем общего и специального образования. Поэтому важно определить, в чем заключается специфическое своеобразие указанного социального института, развитие которого должно происходить сегодня в системе социальных институтов, призванных облегчить интеграцию в общество нетипичных детей: институт социальной политики в области детства, институт социальной работы, институт социальной реабилитации, здравоохранение. Пространство института интегрированного образования представляет собой пересечение различных наук и социально-педагогической практики: валеология, девиантология, дефектология, рискология, социальная антропология, социальная работа, общая, социальная и специальная педагогика, общая, социальная и специальная психология. В связи с тем, что интегрированное образование ориентировано на организацию совместного процесса обучения и воспитания детей с различным уровнем психофизического развития (от патологии до одаренности), можно говорить, что в рамках данного института осуществляется синтез целей, задач, функций институтов общего и специального образования.
Рассмотрим цели, социальные функции и ценность института интегрированного образования как фактора включения в общество детей с ограниченными возможностями. Для этого воспользуемся подходами Э.Гидденса и Р.Мертона316 и осуществим функциональный анализ в отношении данного института как культурной формы, социального механизма и совокупности практик обучения, воспитания и социализации детей. Применение функционального подхода к анализу рассматриваемого социального института возможно в результате того, что данный объект исследовательского интереса представляет стандартизированное, то есть типическое, повторяющееся в течение длительного времени явление.
Прежде всего нам понадобится мертоново определение функции как наблюдаемых социальных и психологических последствий, которые способствуют адаптации или приспособлению данной системы к требованиям и условиям более широкой внешней системы. Эти требования представлены терминальными социальными целями, то есть планируемыми результатами, достижение которых осуществляется посредством реализации определенных функций социально-культурного и психолого-педагогического порядка. Цель является идеальным, мысленным предвосхищением результата деятельности и путей его достижения с помощью определенных средств. Цель, как отмечает В.Ядов317, ориентирует на конечный результат. Достижение цели и реализация соответствующих задач интегрированного образования осуществляется посредством явных и латентных функций этого института. Далее мы будем дифференцировать цели и функции по двум измерениям: 1) явный-латентный характер и 2) отношение к общему или специальному образованию.
Явные функции Р.Мертон трактует как те объективные последствия, которые способствуют регулированию или приспособлению системы, входя в намерения и осознаваясь участниками системы. Мы, вслед за Р.Мертоном, под явными будем понимать те цели, задачи, ценности и функции, которые "лежат на поверхности", открыто декларируются, провозглашаются, представлены в нормативных документах, то есть являются социально одобряемыми. Также мы согласны с определением латентных функций по Р.Мертону как тех объективных последствий, которые не входят в измерения и не осознаются. Кроме этого, нами понимаются как латентные те цели, задачи, ценности и функции, которые реализуются в большинстве случаев через научение и усвоение в широком смысле, часто бессознательное, само собой разумеющееся наследование разнообразных социокультурных практик и традиций. Носителями данных функций могут быть как отдельные личности и организации (например, педагоги и школы), так и социальные условия. Латентные цели и функции не декларируются и не отражаются в содержании нормативных документов, а представляют, по словам Э.Майнберга и Д.Улиха, "скрытый учебный план"318. К данному блоку целей, ценностей, задач и функций относится, например, формирование представлений о социально приемлемых идеалах и ролях, о правилах и нормах социального поведения, гендерная социализация, воспитание чувства социальной идентичности.
Рассмотрим взаимосвязь целей и функций института интегрированного образования на примере школы как агентства социализации и социальной интеграции детей.
Основной целью любого процесса образования в настоящее время как отмечено в Законе "Об образовании" от 1992 г. является создание максимально благоприятных условий для социализации личности, развития индивидуальности, творческого потенциала, индивидуального стиля жизни и деятельности319. На основе этого можно выделить ряд основных инструментальных целей интегрированного образования: 1) психофизическое развитие личности; 2) трансляция и глобализация культуры; 3) социально-экономическая интеграция и адаптация личности.
Цели, функции и ценности общего и специального образования экстраполируются в целевой, функциональный и аксиологический потенциал института интегрированного образования (приложение 4).
У каждой цели есть ценностное соответствие, тот есть то, что общество на определенном этапе своего развития считает ценным в образовании. Образование выступает как институт просвещения, компонент системы массовой коммуникации, агентство профессиональной ориентации, социокультурной интеграции и адаптации, посредник между семьей и обществом, институт комплексного развития личности, гарант её прав, агентство социализации индивида. Следовательно, институт образования в целом выступает как социетальная ценность, он значим как для отдельной личности, так и для общества в целом.
Каждой цели образования соответствует определенная функция. Первая и, пожалуй, единственная функция первой цели (психофизическое развитие личности) - развивающая. Под ней подразумевается развитие потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой, познавательной, моторной сфер личности. Реализация данной функции в контексте интегрированного образования требует обеспечения школ специальным физиотерапевтическим оборудованием, изменения содержания учебных планов, включение в них уроков лечебной физкультуры, усиление норм педагогического охранительного режима. Латентная функция определяется тем, что государство испытывает потребность в психически и физически здоровом молодом поколении для нужд армии, производства, сельского хозяйства, а также заинтересовано в снижении затрат на постшкольную реабилитацию лиц с нарушениями развития.
Вторая цель института интегрированного образования (трансляция и глобализация культуры) может быть представлена следующим блоком функций:
а) социализирующая (или социально интегрирующая) функция - изучение и усвоение социокультурных норм, законов, правил, эталонов, моделей поведения на уроках, индивидуальных занятиях, внеклассных мероприятиях;
б) аксиологическая - интернализация иерархий терминальных и инструментальных социальных ценностей, культурных традиций. В то же время, латентно параллельно этим двум функциям происходит ограничение социокультурного развития человека, так как он усваивает только те нормы, ценности, которые одобряемы и значимы в данном обществе (сообществе). Если он этого не сделает, то окажется в роли "белой вороны" и в отношении него могут применяться различные санкции.
в) дидактическая функция или функция культурной репродукции представлена процессом обучения ребенка грамоте и счету в рамках выполнения формального учебного плана, а также приведением знаний учащихся в соответствие с требованиями формальной академической системы образования. Вместе с тем, латентно, в данном случае осуществляется реализация так называемого "скрытого учебного плана" - неформальных аспектов обучения и воспитания, организационной культуры школы. Происходит культурная стандартизация способностей и навыков, реализация принципа полезности, ограничение возможностей тех, кто представляет другую культуру, иной социальный слой. Иными словами, имеют место процессы стигматизации и социальной стратификации в отношении нетипичных детей. Первостепенная задача педагогического коллектива заключается в профилактике и предотвращении данных процессов. Педагог, работающий в школе, должен обладать способностью к антиципации, то есть к предвосхищению развития событий в рамках определенной психолого-педагогической ситуации;
г) функция гендерного равенства возможностей. По Конституции Российской Федерации лица мужского и женского пола имеют равные права во всех сферах социокультурной и экономической жизни, в том числе и в получении образования. Аналогичные принципы присутствуют и в законодательствах других стран. Однако организация школьного обучения латентным образом поддерживает и воспроизводит гендерное неравенство320. Правила, определяющие форму одежды мальчиков и девочек, поощряют гендерную типизацию так же, как и тексты учебников, содержащие стереотипные образы мужского и женского пола. Кроме того, учителя по-разному относятся к девочкам и мальчикам; существуют предубеждения, что одни школьные предметы более подходят девочкам, а другие - мальчикам.
Третье концептуальное основание целей института интегрированного образования (социально-экономическая интеграция и адаптация личности) требует реализации целого блока разнообразных функций:
а) коммуникативная функция. Её реализация является одним из приоритетных направлений деятельности института интегрированного образования, так как в основе практик совместного обучения и воспитания лежит синергетический подход, суть которого - постоянное и активное взаимодействие индивида с окружающей средой, окружающими людьми321. Выполнение данной функции позволяет установить между детьми с разным уровнем психофизического развития тесные, дружественные отношения, отношения взаимопомощи. При невозможности конструирования позитивных межличностных отношений в классах массовой школы, где учатся дети с нарушениями развития, происходит профанация самой идеи совместного обучения и воспитания, нетипичные дети оказываются псевдоинтегрированными. Латентной стороной данной функции является интериоризация нетипичными детьми социально предлагаемых моделей взаимодействия с обычными детьми.
б) ролевая функция. В процессе реализации данной функции учащиеся получают представления о целом ряде социальных ролей. Речь прежде всего идет о роли ученика (ученицы), учителя, родителя. Кроме того, значительное количество других социальных ролей усваивается из учебного материала и школьной повседневности. Это происходит в большинстве случаев на бессознательном уровне. Налицо процесс социального нормирования, где скрытой функцией, имеющей непреднамеренные последствия, будет выступать то, что общество помещает учащегося в готовые социально-ролевые и гендерные рамки, используя институт образования как средство социального контроля, осуществляя, по М.Фуко, дисциплинирование и карание322.
в) функция личностной самореализации. Актуальной проблемой при реализации функции выступает создание в школе оптимальных условий для всех детей, независимо от уровня их психофизического развития, а также превенция возникновения стрессогенных, психотравмирующих ситуаций по отношению к детям с ограниченными возможностями;
г) функция личностного самоопределения достаточно часто осуществляется в процессе непосредственного взаимодействия учащегося и взрослого, который оказывает помощь в процессе самоактуализации личности, и создании условий для повышения уровня осознанности жизненного, в частности профессионального выбора. Создание условий для профессиональной подготовки и трудового устройства инвалидов является одним из инструментов социальной интеграции человека (в том числе с нарушениями развития), включения его в контекст современных социально-экономических отношений.
Одной из главных задач, стоящих перед взрослым (педагогом, психологом) является адекватное определение ресурсной базы каждого ребенка (в особенности, имеющего нарушения в развитии) и осуществление грамотной профориентационной работы с ним с учетом индивидуальных психофизических особенностей.
Приведенные цели и функции, с нашей точки зрения, имеют свои латентные альтернативы, которые реализуются в том, что личностная самореализация в обществе осуществляется по заранее заложенным в сознание индивида социально одобряемым шаблонам. Тем самым общество в определенной мере застраховывает себя от неожиданностей, реализуя своеобразный латентный социальный контроль за процессами самореализации и самоопределения личности.
д) функция социальной интеграции. Её сущность заключается в том, что основное среднее образование в нашей стране является обязательным, и школьный аттестат выступает символом принадлежности ко всему обществу в целом. Параллельно, с одной стороны, осуществляется латентная функция унификации личности и социально-статусной стратификации, а с другой - официально ребенок с ограниченными возможностями признается обычным человеком, который, как и все, закончил массовую школу.
Помимо указанных социальных функций, заимствованных у института общего образования, интегрированное образование реализует ряд функций, которые считаются специальными и относятся к институту обучения и воспитания детей с нарушениями развития (приложение 4.1.):
а) абилитационно-реабилитационная функция. Реализация данной функции подразумевает восстановление психофизического и социального статуса нетипичного ребенка, включение его в социальную среду, приобщение к нормальной жизни и труду в пределах имеющихся онтогенетических возможностей;
б) коррекционная функция. Процесс совместного обучения и воспитания детей должен помимо всего прочего быть ориентирован на максимально возможное исправление (корригирование) или ослабление имеющихся у них отклонений/нарушений психофизического развития;
в) компенсаторная функция. Сущность функции заключается в замещении нарушенных или непродуктивно работающих психических или физических систем за счет мобилизации ресурсных сил организма и усиленного развития его сохранных функций;
г) социально-бытовая функция. В процессе образования у учащихся должны формироваться навыки самообслуживания, хозяйственно-бытового труда, санитарно-гигиенические навыки. У детей также должна быть развита способность к самостоятельному выполнению посильной деятельности, продуктивному общению, отстаиванию своих прав. Проблемы недостаточно качественного осуществления хозяйственно-бытовой деятельности в ряде случаев не только будут способствовать пониманию нетипичным ребенком своей психофизической несостоятельности по сравнению с обычными детьми, но и позволят детям класса проявить лучшие человеческие качества при оказании помощи нетипичному ребенку;
д) профессионально-трудовая функция. Реализация данной функции подразумевает ориентацию учащихся, в том числе с ограниченными возможностями, на овладение доступной профессией и развитие с этой целью определенных свойств и качеств личности. Актуальным является расширение "списка" профессий, предлагаемых школьникам. Причем не правомерно производить дифференциацию профессий с учетом уровня развития учащихся. Латентно здесь заложено ограничение будущей сферы притязаний человека "списком" специальностей и целенаправленным развитием, формированием только тех сторон личности, которые, по мнению социальных экспертов, необходимы для этих профессий.
Для качественного выполнения первых трех функций должны использоваться как медико-социальные, так и психолого-педагогические методы, средства. В то же время, в процессе абилитации, реабилитации, коррекции и компенсации, в ходе межличностных интеракций с обычными детьми может иметь место процесс индивидуальной стигматизации, идентификации нетипичным ребенком себя с образом человека "больного", у которого что-то не в порядке, которого нужно лечить.
Среди непреднамеренных последствий деятельности института интегрированного образования (за счет реализации его латентных функций) следует отметить то, что в ряде случаев у детей с нарушением развития конструируется стигматизированный образ "Я" как "больного" человека, субъекта с ограниченными возможностями, со строго социально заданным кругом притязаний. В соответствии с социодраматическим подходом (К.Бёрк, Х.Данкен), при котором в русле интеракционизма общественная жизнь рассматривается как драма, где каждый участник играет свою "роль", нетипичному ребенку отведена роль девианта, маргинала. Это связано с особенностями психофизического статуса обычных детей и детей с ограниченными возможностями, что проявляется в темпах морфологического, функционального созревания, в индивидуальных физиологических и нервно-психических характеристиках детей. В частности у нетипичных детей наблюдается меньшая продуктивность адаптивных механизмов, повышенная чувствительность, уязвимость по отношению к несбалансированным инвайронментальным воздействиям, более низкий порог болезненного реагирования на внешние раздражители. Угроза психоэмоционального срыва ребенка с особыми нуждами, появление выраженных признаков социальной дезадаптации многократно увеличивается, если психофизическая ослабленность подкрепляется невниманием к нему в семье, школе.
Данная ситуация возможна и подтверждает рискогенность совместного обучения детей с различным уровнем психофизического развития. Поэтому особая ответственность лежит на учителях и воспитателях, обслуживающем персонале. От уровня тактичности этих людей, уровня их профессионализма зависит, насколько комфортно будут себя чувствовать нетипичные дети в условиях образовательного учреждения общего типа. Тактичное и корректное отношение к ученику с ограниченными возможностями должно начинаться с учителя. По мнению А.Макаренко, ребенок не должен чувствовать себя объектом приложения профессиональных сил323.
В целом, риск может проявляться в социальных, культурных, психологических, экономических и иных аспектах обучения и воспитания. С точки зрения психологии, риск рассматривается как ситуативная характеристика деятельности, которая включает неопределенность исхода и возможные неблагоприятные последствия в случае неуспеха324. В педагогике риск отождествим с невозможностью усвоения ребенком необходимого объема учебного материала, вследствие особенностей психофизического развития, социальной ситуации развития учащегося, недостаточной эффективностью дидактического инструментария.
Риск в области образования отождествляется с психотравмирующими ситуациями, состояниями фрустрации, стресса у участников учебно-воспитательного процесса. Появление данных ситуаций возможно, например, при невысокой способности ребенка к обучению, недостаточном профессионализме учителя, негативном отношении к ребенку в классе, в школе со стороны других учащихся. При попадании ребенка-инвалида в массовую школу, в группу сверстников, не имеющих отклонений, у него на определенных этапах интеграции может наблюдаться культурный шок (culture shock) - состояние потерянности, возникающее вследствие столкновения с новой для человека культурой, культурной средой в результате разрыва сложившихся социальных и эмоциональных связей325. Как вариант получения информации об особенностях жизни образовательного учреждения, уровне стрессогенности педагогического процесса, психоэмоциональном состоянии детей и подростков, их личных проблемах и трудностях, можно рассматривать размещение в школах, лицеях, гимназиях специальных ящиков по типу почтовых - "письмо директору".
Психофизические возможности нетипичного ребенка не всегда позволяют ему, в необходимом объеме и за отведенное время усвоить знания, умения и навыки, предусмотренные государственным образовательным стандартом, что порождает множество конфликтных ситуаций, как с учащимися, так и с педагогом. По мнению А.Макаренко, если учитель сталкивается с сопротивлением ученика на его педагогические усилия, всегда есть повод задуматься о правильности выбранных форм работы с ним326. Главным в деятельности педагога является создание у ребенка с нарушениями развития устойчивой положительной мотивации к образовательной деятельности, конструирование для него экологичной и развивающей социальной микросреды, чтобы он сам захотел, проявил желание что-то узнать, постичь.
Интегрированное образование наиболее рискогенно, по сравнению с другими видами обучения (домашнее, традиционное дифференцированное). Это связано, во-первых, со спецификой психофизического и социокультурного статуса учащихся с ограниченными возможностями и, во-вторых, с необходимостью организации более сложного по структуре и содержанию педагогического процесса в школе, синтеза и параллельной реализации общеобразовательных и коррекционно-развивающих технологий. Как указывает А.Зотова, при попытках социально-образовательной интеграции в среду обычных детей ребенка-инвалида неразрешимыми проблемами могут стать: отсутствие навыков общения в данной среде, несформированность потребности в таком общении, неадекватная самооценка, негативное восприятие окружающих людей, гипертрофированный эгоцентризм, склонность к социальному иждивенчеству327. Кроме того, иногда здоровый ребенок может превратить сверстника-инвалида в объект жалости и гипертрофированной опеки, осуществляя собственную персонализацию за счет деперсонализации партнера. Неудачно реализуемый процесс интеграции может стать причиной появлений у нетипичного ребенка психических расстройств, различных форм девиантного и делинквентного поведения, наркомании, алкоголизма.
Процесс межличностного взаимодействия в контексте смешанного образования крайне сложен и многогранен. Разнообразие проблем во многом объясняется, с точки зрения Э.Гоффмана, набором неожиданностей персонально-территориального характера, имеющимся у каждого участника взаимодействия. Это связано с тем, что каждый индивид входит в социальную ситуацию с уже устоявшейся жизненной историей прежних интеракций, а также с массой культурных предпосылок, предположительно разделяемых всеми328. Поэтому любое взаимодействие требует от участников сосредоточенности и вовлеченности в его процесс329.
Уменьшению рискогенности процесса интегрированного обучения детей с нарушениями развития способствует, с нашей точки зрения, развитие системы социально-психологического, педагогического и медицинского сопровождения, поддержки. Кроме того, при оформлении ребенка-инвалида в школу обязательно должен заключаться договор о страховании риска между образовательным учреждением и родителями (законными представителями) ребенка. Это связано с тем, что школьная среда представляет собой единое пространство риска, цепь рисковых точек. Возможно, ценным является опыт Дании, когда за нетипичным ребенком закрепляются, например три учителя-предметника (по чтению и родному языку, математике, образовательным предметам), которые "сопровождают" ученика с первого до последнего класса330. Следовательно, учителя прекрасно знают особенности ребенка (и, наоборот), у них появляется взаимопонимание и повышается степень ответственности за него, что в целом способствует снижению рисковой нагрузки на учащегося.
Повышенная степень рискогенности процесса обучения нетипичных детей в обычной школе обусловливается также экономическими и психологическими факторами. К первым можно отнести нестабильность и скудость финансирования системы образования; ко вторым - конфликтогенность межличностных отношений, психоэмоциональную неустойчивость, лабильность детей с отклонениями в развитии. Конфликтные ситуации могут возникать между всеми его участниками и могут наблюдаться как внутри социальных групп (учащиеся, педагоги, родители), так и между самими группами. Каждый человек в силу наличия особенностей психики, физического статуса "несет" тот или иной уровень конфликтности. Традиционно наиболее остроконфликтными считаются такие социальные категории, как беженцы, инвалиды, пенсионеры, безработные. Игнорирование конфликтологического аспекта интегрированного образования недопустимо, так как его специфика во многом определяет успешность социально-педагогических практик.
В связи с этим, важен постоянный социальный контроль, выступающий в роли превентивного средства в отношении возникновения ситуаций риска, реализации непрофессионального подхода к педагогической деятельности. Значимость контроля со стороны общества необходима также вследствие синтеза в рамках образовательной интеграции целого ряда психолого-педагогических, социокультурных, психотерапевтических технологий, тесного взаимодействия специалистов разного уровня, актуальности координации усилий различных социальных институтов. Широкая спектральность деятельности института совместного образования детей детерминирует его универсальность и социетальную значимость.
Теория и практика совместного образования детей с различным психофизическим статусом доказывает, что именно институт интегрированного образования в состоянии решать в комплексе не только сугубо педагогические задачи, но и социально-психологические, задачи нравственного характера, гуманистической направленности. В частности это связано с тем, что одними из основных характеристик системы интегрированного обучения являются: а) диагностический характер интегрированного обучения с целью систематического отслеживания динамики развития ребенка и корректировки его индивидуальной программы обучения; б) личностный, а не нормативный характер оценки достижений ученика; в) повышенное внимание к психофизическому здоровью детей; г) социально-культурная ориентированность учебно-воспитательного процесса.
Функциональный анализ института интегрированного образования детей с ограниченными возможностями позволяет говорить, что в процессе социализации нетипичного ребенка в то или иное время реализуются три подхода: социально-абилитационный, социально-адаптивный и социально-интегративный. Социально-абилитационный подход предполагает четкую направленность на создание у ребенка новых возможностей, наращивание его социокультурного потенциала, что позволит в идеале продуктивно взаимодействовать с другими людьми, достигать определенных образовательных стандартов. Однако, наличие некоего объема определенных знаний, умений, сформированных навыков не является достаточным для того, чтобы ребенок смог оптимально использовать их в активной деятельности. Нужно научить его использовать приобретенные знания, умения и навыки в естественных условиях жизнедеятельности, то есть адаптировать их к условиям общества. Следовательно, социально-адаптивный подход в контексте социализации индивида также значим. Тем не менее, в интересах ребенка с ограниченными возможностями необходима реализация все же не социально-адаптивного подхода, а социально-интегративного. Это связано с тем, что процесс социокультурной адаптации в современных условиях может купировать имеющийся потенциал человека, так как человек настроен изначально не на жизнь "на равных", а на приспособление к особенностям жизни социального большинства. При реализации социально-интегративного подхода обязательно осуществляется сопровождение ребенка; ему оказывается необходимая помощь в процессе жизнедеятельности в условиях различных сред (образовательная, досуговая). Для ребенка должен быть разработан индивидуальный маршрут в ту среду, в ту "зону ближайшего развития", в которые он сам пока "включиться" не может. При этом и самого ребенка, и тех детей, с которыми он скоро окажется вместе, нужно подготовить прежде всего психологически к данной встрече. Фактически, процесс адаптации представляет собой органичную, комплементарную часть процесса интеграции.
В качестве примера реализации указанных подходов можно представить ситуацию, когда в классе появляется ребенок с девиантным поведением. С точки зрения социально-абилитационного подхода, оптимальным для данного ребенка и для класса является индивидуальное обучение; с точки зрения адаптивного подхода - помещение ребенка в специальную школу, так как он не "вписывается" в основной контингент класса по своим поведенческим особенностям; с точки зрения социально-интегративного подхода - такой ребенок, в соответствии с разработанной для него программой (стратегией) развития и обучения, может первое время посещать индивидуальные занятия, а иногда общие учебные занятия и воспитательные мероприятия. Постепенно соотношение индивидуальных и общих занятий должно меняться в сторону увеличения вторых, с целью повышения степени инклюзии ребенка в классный коллектив. Занятия с некоторыми специалистами могут быть включены в программу развития ребенка на определенных этапах ее реализации, если это необходимо. В конце каждого учебного года в рамках психолого-медико-педагогического консилиума должны осуществляться комплексный анализ эффективности реализации образовательных программ каждого интегрированного ребенка, определение оптимальных направлений, форм его дальнейшей интеграции.
Таким образом, интегрированное образование выступает преемником институтов общего и специального образования, аккумулируя их образовательно-реабилитационный потенциал. Стратегически институт интегрированного образования выступает как наиболее личностно и социально-ориентированная структура, позволяющая реализовать права различных категорий детей на образование, социальную интеграцию и адаптацию.
Основными целями деятельности института интегрированного образования выступает не только создание условий для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей человечества, раскрытия и развития её внутренних потенций, способностей, творческого потенциала, но и максимальное обеспечение возможности для эффективной социокультурной интеграции, посильной социально-трудовой деятельности, самообслуживания, самообеспечения и семейной жизни.
Функциональный анализ инклюзивного образования, проведенный на основе подходов Р.Мертона и Э.Гидденса, показал, что данный институт реализует как минимум 15 социально-педагогических, психологических и медицинских функций явного и латентного характера. Широкая спектральность деятельности института совместного образования детей детерминирует его универсальность, экзистенциальную и социетальную значимость. В ходе реализации практик совместного обучения и воспитания осуществляется наращивание интеграционного потенциала ребенка с ограниченными возможностями. С позиций уровневого подхода возможно выделение низкого, среднего и высокого уровня интеграционного потенциала. В целом, при грамотной организации процесса совместного обучения детей, институт интегрированного образования представляет условия для развития и восстановления способностей, исправлению и компенсации нарушенных функций организма человека, подготовки детей к самостоятельной жизни, профессиональной ориентации, может выступать экологической нишей для детей с особыми нуждами и их семей. Посредством его функционирования в обществе могут решаться проблемы обучения, воспитания, социализации, социальной абилитации, реабилитации, интеграции и адаптации детей с ограниченными возможностями. Однако, развитие интегрированного образования, с нашей точки зрения, возможно лишь в системе межведомственного взаимодействия институтов, которые призваны облегчить социальную интеграцию нетипичных детей: социальной политики в области детства, социальной работы и реабилитации, здравоохранения, профориентации.

3.3. СТРАТЕГИЯ И ТАКТИКА ИНТЕГРИРОВАННОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

Успешность развития интегрированного обучения и воспитания детей с особыми нуждами определяется необходимостью проведения целого комплекса разнообразных мероприятий: от создания доступной архитектурно-планировочной среды до разработки поливариативных образовательных программ, методик, технологий, учитывающих различный уровень онтогенеза учащихся.
В настоящее время в России развиваются два вида образовательной интеграции: интернальная и экстернальная. Интернальная интеграция представляет собой объединение детей с различными нарушениями психического или физического развития внутри системы специального (коррекционного) образования. О данном виде интеграции можно говорить, если, например, в классе специальной школы учатся вместе дети с отклонениями в психике и дети с нарушением опорно-двигательного аппарата. Также примером может служить создание в специальном образовательном учреждении групп или классов для детей, имеющих различные индивидуальные отклонения (нарушения речи, слуха, зрения, интеллекта, ДЦП). В указанных случаях осуществляется реализация интеграционных технологий, но их характер специфичен, в связи с особенностями развития контингента. Чаще всего интернальная интеграция носит вынужденный характер, когда образовательные учреждения, ориентированные на помощь ребенку с определенным отклонением в развитии территориально удалены от места жительства ребенка.
Сущность экстернальной интеграции заключается в слиянии систем общего и специального образования, инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья в группы, классы образовательных учреждений общего типа. Категория детей с ярко выраженными нарушениями психофизического развития, со сложными онтогенетическими дефектами, с инвалидностью, по нашему мнению, первоначально должна получать социально-педагогическую помощь в условиях системы специального образования, в рамках интернатных образовательных учреждений, в процессе надомного обучения. Однако при обучении ребенка в домашних условиях механизмы социальной интеграции практически не задействованы. Поэтому наиболее подходящими выступают специализированные (реабилитационные) учреждения, оказывающие широкий спектр медико-социальных, психолого-педагогических услуг в рамках групповых и подгрупповых форм работы с детьми-инвалидами.
В рамках экстернальной интеграции традиционно выделяют 4 формы интегрированного обучения: временная, частичная, комбинированная, полная331.
Временная (эпизодическая) интеграция является, по сути, этапом подготовки к возможной дальнейшей более совершенной форме интегрированного обучения. При временной интеграции воспитанники специальной (коррекционной) группы вне зависимости от уровня психофизического развития объединяются с обычными детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных воспитательных мероприятий, либо помещаются в класс массовой школы на определенное время с диагностической целью.
Частичная (фрагментарная) интеграция осуществляется в случаях, когда дети с проблемами в развитии еще не достаточно способные на равных с обычными сверстниками овладевать образовательным стандартом, посещают отдельные занятия, уроки в массовой школе, содержание которых им доступно и соответствует их возможностям. При данной форме интеграции дети пока еще находятся на домашнем обучении или учатся в классе специальной (коррекционной) школы.
Комбинированная интеграция предполагает, что ребенок с отклонениями в развитии в течение всего дня находится в группе (классе) обычных детей и, кроме того, посещают коррекционно-развивающие занятия учителя-дефектолога.
Полная интеграция подразумевает помещение ребенка с ограниченными возможностями в обычный класс массовой школы до окончания срока обучения. Данный вид интеграции наиболее подходит для детей, которые имеют слабо выраженные, стертые, формы отклонений в развитии (например, дети с нарушением речи по типу дислалии; дети со сглаженными формами церебрального паралича).
Важно подчеркнуть, что если полная модель интеграции может быть эффективна лишь для части нетипичных детей с относительно высоким уровнем психофизического развития и незначительными онтогенетическими отклонениями, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для подавляющего большинства детей с ограниченными возможностями. Данное объединение не только повысит уровень социокультурной интеграции, адаптации таких детей, но и будет способствовать гуманистическому воспитанию обычных детей и подростков. В целом процесс интеграции ребенка с ограниченными возможностями должен, по нашему мнению, включать в себя все его формы.
В контексте указанных выше форм выделяют несколько моделей интегрированного обучения и воспитания детей с особыми нуждами:
1. Обучение в условиях массовой школы (обычный класс).
2. Обучение в условиях специального класса коррекции (выравнивания, компенсирующего обучения) при массовой школе.
3. Обучение в рамках одного класса по разным образовательным программам.
4. Обучение в специальной (коррекционной) образовательной школе или школе-интернате, где имеются классы для здоровых детей332.
С нашей точки зрения, вторая и последняя модели являются псевдоинтеграционными, так как в первом случае латентно реализуются практики стигматизации нетипичных детей, на них "навешивается" ярлык девианта, а во втором - происходит скорее воздействие субкультуры детей с ограниченными возможностями на обычных учащихся. Наиболее актуальной для нетипичных детей является первая модель совместного обучения - обучение в условиях массовой школы. Реализация данной модели требует создания меньших по количеству учащихся классов (до 12 человек)333, адаптированные к их особым психофизическим возможностям учебные программы, специальное дидактическое, коррекционно-развивающее оборудование, иногда наставник, "персональный ассистент", который был бы закреплен за ребенком и оказывал ему помощь на занятиях. В ряде случаев в роли персонального ассистента могут выступать волонтеры, например из числа студентов педагогического колледжа или института. Особенно важна помощь "ассистента" для ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата, с ДЦП, чья образовательная программа должна носить комплексный характер. Наряду с учебно-воспитательными занятиями реализуется лечебно-восстановительный процесс, который включает в себя физиотерапию, ЛФК, массаж, медикаментозное лечение334. Специалисты образовательного учреждения должны поддерживать тесную связь с учителем, информировать его о особенностях психофизического развития школьника, специфике ортопедического, двигательного режима для учащегося. Данная информация, например, может быть представлена в листке здоровья в классном журнале.
Также в целях оптимизации процесса интегрированного обучения штат общеобразовательных учреждений должен быть в достаточной мере укомплектован высококвалифицированными кадрами: учителями-дефектологами, воспитателями, психологами, логопедами, социальными педагогами, социальными работниками, специалистами по лечебной физкультуре, трудотерапевтами, врачами (психоневролог, оториноларинголог, офтальмолог, кинезитерапевт). Это будет способствовать более полному удовлетворению потребностей в области образования и социальной интеграции детей с отклонениями в развитии, оптимальной реализации программ социально-психологического и медицинского сопровождения, поддержки. Ориентируясь на основные положения инструктивных писем министерства образования России об организации интегрированного образования в учреждениях дошкольного типа, за группой интегрированных детей с отклонениями в развитии (6 чел.) необходимо закрепление одного учителя-дефектолога (сурдо-, тифло- и олигофренопедагог) и одного педагога-психолога с целью оказания таким детям ежедневной коррекционно-развивающей помощи. Более узкие специалисты, например, сурдотехник, инструктор по ЛФК могут работать в качестве совместителей и быть закреплены за несколькими образовательными учреждениями. В целом, расширение штата образовательного учреждения за счет увеличения количества педагогов-дефектологов, логопедов, социальных педагогов, врачей является необходимым шагом в организации действительно эффективной системы интегрированного образования. Наличие необходимого числа специалистов, вспомогательного персонала позволит создать эффективную систему комплексного сопровождения процесса интегрированного образования нетипичного ребенка. При любой форме, модели интеграции дети с онтогенетическими отклонениями обязательно должны получать необходимую коррекционно-развивающую помощь либо в самом образовательном учреждении, либо по месту жительства, либо в различных многопрофильных центрах (консультационных, реабилитационных)335. Должна быть создана система динамического медико-социального и психолого-педагогического, а также юридического и волонтёрского сопровождения интегрированного образования. Необходимость создания и развития данной системы обусловлена наличием целого комплекса как актуальных, так и потенциальных проблем, связанных с самим нетипичным ребенком (проблема общения, социального взаимодействия, социальной идентификации) и его семьей (нестабильность экономического статуса, юридические тяжбы).
Одна из основных ролей в системе педагогической поддержки336, сопровождения отводится педагогу-дефектологу, как специалисту по работе с детьми, имеющими нарушения психофизического развития. Основными задачами деятельности педагога-дефектолога в условиях массовой школы являются: а) создание положительного отношения к ребенку с ограниченными возможностями со стороны учащихся, учителей, воспитателей, вспомогательного персонала общеобразовательного учреждения; б) оказание помощи педагогам в организации обучения и воспитания нетипичного ребенка, узким специалистам в понимании специфики его психофизического развития; в) консультирование родителей или их законных представителей по актуальным проблемам сотрудничества с интегрированным ребенком, по вопросам адекватного решения педагогических проблем в домашних условиях; г) формирование у ребенка с отклонениями в развитии психологической готовности к интегрированному обучению, определение необходимой помощи такому ребенку, моделирование программы его развития и мониторинг результатов обучения, организация и проведение коррекционно-развивающих занятий.
Специфику деятельности педагога-дефектолога в условиях интегрированного образования можно представить в виде схемы № 1.
Схема 1
Направления деятельности педагога-дефектолога в условиях интегрированного обучения и целевые группы















Тесное взаимодействие с родителями нетипичного ребенка является одним из основных направлений работы педагога-дефектолога. Родители ребенка, его семья должны рассматриваться как партнеры в реализации программ его реабилитации и интеграции. Поэтому в комплексной программе интеграции ребенка с ограниченными возможностями обязательно предусматривается работа с родителями - специальная подготовка для выполнения социально-интеграционных мероприятий в семье, формирование сознательного отношения к их систематическому выполнению. Семья имеет наибольшую потребность в грамотном объяснении специалистами таких проблем, как особенности образа жизни нетипичного ребенка, прогноз возможностей и уровня выздоровления (или коррекции, компенсации), возможности и направления интеграции и адаптации ребенка с особыми нуждами к современному образу жизни. Семья должна помочь ребенку раскрыть, а также усилить имеющиеся у него потенциалы: реабилитационный и интеграционный. Наиболее успешно это произойдет в том случае, если сама семья ребенка будет интегрирована на равных в сообщество семей учащихся смешанного класса, школы. Традиционно социальное отношение к семьям, где воспитываются нетипичные дети, является либо безразличным, либо отрицательным. Родители обычных детей стремятся не общаться с такими семьями. Поэтому одной из важных задач, стоящих не только перед педагогом-дефектологом, но и перед всем педагогическим коллективом образовательного учреждения является помощь семье нетипичного ребенка в сближении с остальными семьями, организация практик взаимодействия родителей разностатусных учащихся. Формами данного сотрудничества, взаимодействия могут быть организованные при школе клубы, группы самопомощи для родителей.
Помимо проведения учебных занятий педагог-дефектолог принимает активное участие в процессе воспитания ребенка с ограниченными возможностями. Воспитание выступает органичной частью педагогического процесса и во многом определяет особенности развития личности индивида, его жизненные стратегии. Экзистенциальная и социетальная ценность воспитания заключается в том, что осуществляется процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению социокультурным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, доминирующими социальными отношениями337. Поэтому крайне важным является включение нетипичного ребенка в разнообразные формы воспитательной работы как внутри образовательного учреждения, так и вне его. Должно всячески приветствоваться их посильное участие в рекреационных мероприятиях общего назначения, а также интерес к участию в различных формах специально организованной досуговой деятельности, учитывающей специфику психического и физического развития таких детей. Кроме того, интеграция должна быть распространена и в альтернативных средах. Например, в рамках системы дополнительного образования детей, учреждения которой были и остаются одной из наиболее эффективных форм развития склонностей, способностей и интересов, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи.
Система дополнительного образования детей (ДТЮ, ЦДЮТ, центры развития творчества, кружки, клубы, студии, ДЮСШ, станции юных техников, натуралистов, экологов, туристов, музыкальные и художественные школы, школы искусств) должна функционировать на основе интеграции детей с различным психофизическим статусом. Например, в Бразилии инвалиды-колясочники занимаются в танцевальных школах "самбы" и принимают участие в ежегодном карнавале наравне со всеми. В российской системе дополнительного образования пока процент детей с ограниченными возможностями крайне незначителен. В частности, из 178 тыс. детей и подростков, занимавшихся в системе дополнительного образования в г. Саратове и его области в 2001 г. только 0,4% составляли дети с отклонениями в развитии.
С нашей точки зрения, объединение разностатусных детей в рамках внеклассной, кружковой, студийной работы в учреждениях системы дополнительного образования может в ряде случаев выступать первоначальным (пропедевтическим и превентивным) этапом образовательной интеграции нетипичных детей. Психологический микроклимат, виды и содержание деятельности в разновозрастных объединениях системы дополнительного образования как нельзя лучше способствует социокультурному развитию ребенка, раскрытию его способностей, компенсации и коррекции имеющихся онтогенетических отклонений, трудностей коммуникативного плана.
В широком спектре видов, направлений досуговой деятельности любой ребенок всегда может найти то, что ему особо интересно, что позволяет наиболее полно реализовать его творческий потенциал. В рамках внеклассной деятельности легче создать ситуации успеха ребенку, меньше требований, которым надо следовать, проще проявить себя как личность. Ребенок с ограниченными возможностями может иметь достаточно высокий социальный статус даже в разновозрастном детском объединении, так как он, например, лучше всех рисует или поёт, сочиняет стихи, пишет картины, создает картины из природного материала.
Стратегия и тактика интегрированного образования детей с ограниченными возможностями требуют создания специфической интегративной среды, интегративного сообщества в целях оптимизации процесса социальной инклюзии нетипичного ребенка. Причем делать это нужно на самых ранних этапах его развития, в дошкольном детстве, в рамках системы дошкольного образования. Несомненно, на начальных этапах социально-образовательной интеграции такая среда или сообщество могут быть созданы только специалистом, куратором ребенка с ограниченными возможностями. Впоследствии расширение интегративной среды может осуществляться за счет активности "изнутри", то есть за счет инициативы людей неравнодушных, заинтересованных в успешном решении проблем инклюзии. В интегративном сообществе будет происходить "терапия средой", то есть создание вокруг ребенка здоровой, социально активной среды общения, ориентированной на него и дающей ему возможность построения отношений с внешним миром в наиболее щадящем режиме. Обратная сторона данного процесса - "терапия самой среды", то есть гуманизация современного поведения и формирования цивилизованного, более терпимого отношения к людям с ограниченными возможностями338. Тактика интегрированного образования в целом потребует приложения многих усилий, начиная от разработки нормативно-правового обеспечения данного процесса, разработки специальных планов, программ обучения и воспитания детей с различным уровнем развития и заканчивая решением проблем психологического характера. Одной из наиболее острых проблем современного массового школьного образования является проблема стойкой неуспеваемости и низкого уровня адаптации ребенка к школьной среде. По данным министерства образования Российской Федерации, 50% учащихся не усваивают школьную программу в необходимом объеме339. В определенной мере это является следствием развития цивилизации. Физиологические и психические возможности детского организма часто не могут обеспечить его быстрое и адекватное приспособление к ситуации постоянно растущего потока информации, трансформации социализационных требований и норм. Лавина информации, которую нужно усвоить, увеличивается и усложняется с каждым новым поколением. К этому нередко добавляются проблемы, связанные с ослаблением здоровья ребенка вследствие нарушения стремительно развивающейся цивилизацией экологического равновесия в природе и окружающей среде. Другими словами, ребенок не успевает за развитием цивилизации. При этом общеобразовательная школа, оставаясь в ряде случаев в плену традиций образования прошлых веков (классно-урочная система, оценки, необходимость усвоения детьми фиксированного объема знаний в единицу времени), не может перестроиться для облегчения процесса образования и социализации ребенка в новых условиях.
В связи с этим, с нашей точки зрения, необходимо изменить наполнение учебного плана, пересмотреть содержание ряда школьных предметов общего цикла в сторону его упрощения и соотнесения с реалиями времени и особенностями психофизического здоровья учащихся. Переработка учебных планов, программ будет не только способствовать сохранению здоровья обычным детям, но и позволит уменьшить число проблем, с которыми сталкивается интегрированный ребенок. Кроме того, необходимо трансформировать в сторону снижения, существующие педагогические требования к уровню знаний учащихся с особыми нуждами. Ведь нетипичный ребенок не обязательно должен, например, за летнее каникулярное время между 1 и 2 классами выучить таблицу умножения (как это часто требуют в современной школе). Надо, чтобы школа, учитель не навязывали свой темп освоения учебного материала ребенком, а учитывали его способности и возможности в обучении, искали пути оптимизации образовательного процесса.
В целях повышения уровня социальной интеграции и адаптации детей, в том числе и с ограниченными возможностями, в школьную программу должны быть привнесены специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развивающие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологическая помощь), должно быть увеличено время занятий музыкой, рисованием. Также в зависимости от категории интегрированных детей целесообразно произвести оснащение классных комнат специальной учебной мебелью, техническими дидактическими средствами340.
Обязательным компонентом образовательной программы должны быть специальные коррекционно-практические занятия, направленные на социокультурное развитие и бытовую ориентировку нетипичных детей, качественное улучшение навыков межличностного общения. В расписании учебных занятий, режима работы группы необходимо учитывать повышенную утомляемость и гиперистощаемость детей; планировать оптимальное для них чередование видов деятельности, труда и отдыха; предусмотреть включение учащихся в широкий круг проводимых в школе во внеурочное время занятий по интересам, активно демонстрировать достижения и возможности учащихся.
Выполнение учебного плана учащимися с ограниченными возможностями должно предполагать как очную форму обучения, так и заочную посредством технологий дистанционного обучения. Состояние здоровья ребенка с отклонениями в развитии не всегда может позволить ему присутствовать на занятиях. Для некоторых инвалидов, относящихся к категории маломобильных, которые вынуждены в основном находиться дома, дистанционные образовательные технологии, телекоммуникационные системы (как основы становления информационного общества по Л.Рейману341) сравнимы с "окном в мир". Развитие дистанционного образования особенно актуально для лиц, проживающих вне крупных мегаполисов, характеризующихся высокой концентрацией власти, капитала и информации. Реализация дистанционных форм обучения повышает степень доступности высшего образования, так как позволяет человеку получить ту специальность, то образование, в которых у него есть потребность, независимо от места жительства, а также, в ряде случаев, независимо от уровня психофизического развития. Соответственно, человек, имеющий инвалидность и проживая на Дальнем Востоке, может успешно обучаться, например, в московском вузе. Поэтому дистанционное обучение выступает не только как вид интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями, но и как средство их социальной мобильности, нивелирования практик социального неравенства, расширения круга притязаний, фактора социокультурной интеграции и адаптации.
Однако, новые технологии, доступ к ресурсам WWW (World Wide Web) c одной стороны помогают преодолевать социальные барьеры, улучшают коммуникационные возможности, повышают горизонты социальной мобильности, но с другой - как указывает В.Печенкин, нередко создают дополнительные барьеры, требуя новых знаний, умений и навыков, предъявляя определенные требования к физическому статусу индивида, что определяет необходимость постоянного повышения уровня необходимой социально-психологической поддержки. Формат источников данных в современной сети, как правило, фиксирован, и пользователь не может выбрать форму ее представления в зависимости от своих предпочтений или физических возможностей. Одним из вариантов упрощения доступа является разработка информационных ресурсов в нескольких форматах с возможностью выбора342. Примером такого оформления сетевого ресурса являются сайты rooid.ru; sar-spartak.narod.ru. Первый сайт адаптирован для тактильных дисплеев и речевых синтезаторов.
В целом, использование компьютерных телекоммуникационных технологий для организации дистанционного образования способствует: 1) активизации роли учащегося в собственном образовании (в постановке образовательных целей, выборе доминантных направлений, форм и темпов обучения в различных образовательных областях); 2) увеличению объёма доступных образовательных массивов, культурно-исторических и научных достижений человечества; 3) получению возможности общения учащегося с педагогами-профессионалами, со сверстниками-единомышленниками, консультирование у специалистов высокого уровня независимо от их территориальной расположенности; 4) реализации возможности соревнования с большим количеством сверстников, расположенных в различных городах и странах при помощи участия в дистантных проектах, конкурсах, олимпиадах343. Кроме того, дистантные формы обучения значительно упрощают процесс межличностной коммуникации, устраняют многие проблемы психологического характера, связанные с ним.
Крайне актуальной проблемой в данном контексте выступает недоступность для многих детей и подростков ресурсов Internet вследствие наличия экономических проблем в семье. Образовательное учреждение, в котором учится ребенок, также в подавляющем большинстве случаев не может предоставить ему возможность стать пользователем Сети. Например, в г. Саратове и области по состоянию на 01.09.2003 г. из 1468 общеобразовательных учреждений только 7 (семь) подключены к сети Internet344; по программе "Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)"345 получено 1688 компьютеров, распределенных в 727 сельских и 303 городских и поселковых школ346. Теперь 1 компьютер приходится на 105 учащихся (при нормативе - 1 на 80 учащихся). С нашей точки зрения, любой школьник должен иметь беспрепятственный доступ к Сети, что невозможно обеспечить при действующих нормативах.
Возвращаясь к рассмотрению проблем интегрированного обучения и воспитания, следует отметить, что в целом должны быть разработаны образовательные программы синтезированного характера для детей с различным уровнем психофизического и социокультурного развития, включающие комплексы абилитационных и коррекционно-компенсаторных мероприятий. Реализация данных комплексов может осуществляться как параллельно учебным занятиям в интегрированном классе, так и во внеурочное время. Дилеммой выступает то, что с одной стороны, учебная деятельность должна быть интенсивной в силу меньшего бюджета времени, которым располагает нетипичный ребенок, а с другой - его психофизическое состояние не позволяет увеличивать напряженность учебной нагрузки.
Следовательно, актуализируется вопрос о необходимости дополнительной специальной подготовки педагогов, а также о промежуточных стандартах и вариативных образовательных программах. Правильно выстроенная система стандартов и программ выполняет роль ступеней, по которым можно подниматься вверх, step by step. Программы должны быть взаимосвязаны друг с другом и на основе принципа концентричности должны давать ребенку возможность перехода от одного промежуточного стандарта к другому, до момента включения ребенка в общее образовательное пространство. С этой точки зрения наиболее ценен тот учитель, который может объяснить учебный материал любому ребенку, решить с ним его проблему и сможет работать с классом, где учатся дети с различным уровнем психофизического развития347. Интегрированное обучение потребует уменьшения степени теоретизированности содержания образования в массовой школе, более полной реализации принципов практической направленности обучения, связи обучения с жизнью, трудовой деятельностью.
Выходом в решении проблемы доступности образовательных стандартов в контексте интеграции является реализация принципа индивидуального подхода в процессе обучения, моделирование индивидуальных учебных программ для детей с отклонениями развития. В первом случае, дидактический материал, например, будет изучаться не так широко как обычно, но более постепенно; во втором - при изучении учебного материала будут использоваться дополнительные наглядные и технические средства обучения, разнообразные дидактические опоры, более широко будет применяться предметно-практическая деятельность, то есть изменится качественный уровень подачи программного материала.
Таким образом, можно выделить основные принципы интегрированного образования детей с ограниченными возможностями:
- принцип организации совместного процесса обучения и воспитания детей с различным уровнем психофизического развития;
- принцип создания безбарьерной среды для детей с ограниченными возможностями;
- принцип приоритетности интересов ребенка при выборе и разработке учебно-воспитательных программ, определении содержательных блоков учебного материала;
- принцип доступности учебного материала для детей с отклонениями в развитии и без них;
- принцип доступности сервисов медико-социальной и психологической поддержки образовательного процесса.
В целом успешность процесса образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями зависит от ряда условий:
1. Раннего выявления и ранней социально-психолого-педагогической коррекции отклонений в развитии детей;
2. Наличия необходимого программно-методического и кадрового обеспечения в дошкольных и школьных образовательных учреждениях общего типа;
3. Дифференцированного построения учебно-воспитательного процесса, высокой вариативности, гибкости учебного плана и образовательных программ; применения в рамках учебно-воспитательного процесса специальных приемов и методов коррекционно-реабилитационной работы, их разумного чередования;
4. Формирования и поддержания благоприятных межличностных отношений в детском коллективе, а также между педагогами и детьми, педагогами и родителями;
5. Жесткого соблюдения требований охранительного педагогического режима (конструирование щадящей организации режима учебной работы и рационализация отдыха детей, предупреждающие возможность перегрузки учебными занятиями);
6. Архитектурной приспособленности и материально-технической оснащенности образовательных учреждений с учетом особенностей развития детей с ограниченными возможностями;
7. Законодательного закрепления механизмов реализации образовательной интеграции детей с проблемами в развитии.
Только совокупность этих условий будет способствовать созданию и функционированию эффективной системы интегрированного обучения и воспитания детей с онтогенетическими отклонениями, реализации их реабилитационного и интеграционного потенциалов. Уровень реабилитационного потенциала определяется многими факторами, основными из них будут: возраст, в котором выявлено онтогенетическое отклонение, его характер, степень выраженности нарушенных функций и перспективы, возможности компенсации, наличие благоприятных условий окружающей социокультурной среды. От уровня реабилитационного потенциала зависит уровень интеграционного потенциала личности, который выступает в качестве более широкого понятия, более сложного структурного образования. В идеале в процессе жизнедеятельности индивида осуществляется преобразование, трансформация реабилитационного потенциала в интеграционный за счет достижения системами и функциями организма уровня развития, необходимого для успешной социокультурной инклюзии.
Интеграционный потенциал, по нашему мнению, выступает в качестве многомерного образования, аккумулирующего множество ресурсов как личности, так и её ближайшего окружения (прежде всего семьи). Спектральность, качество, объем данных ресурсов определяют эффективность социальной интеграции индивида. Отсюда, с нашей точки зрения, можно сформулировать следующее определение понятия "социально-интеграционный потенциал личности" следующим образом, - это совокупность психофизических, социокультурных, экономических и иных ресурсов личности, позволяющих успешно быть интегрированным в общество и адаптированным в нём.
С позиций уровневого подхода интеграционный потенциал может характеризоваться высоким, средним и низким уровнем развития. Высокий уровень диагностируется в том случае, если ребенок имеет сохранный психофизический статус, адекватную самооценку, комплекс позитивных мотиваций к различным видам деятельности, стремится к сотрудничеству, партнерству со сверстниками и взрослыми, у него сформированы эмоционально-волевая сфера и коммуникативные навыки, отсутствуют патологические характерологические образования. Средним потенциал может быть признан при наличии отрицательного значения одной или нескольких характеристик. Низкий интеграционный потенциал характеризуется нарушением психофизического развития, сниженным уровнем самооценки и мотивации к различным видам деятельности, недосформированностью эмоционально-волевой сферы, наличием патологических черт характера.
Одним из важных свойств интеграционного потенциала является его динамичность, изменчивость под влиянием как внешних воздействий (например, со стороны педагога), так и субъективных, связанных с усилиями самого ребенка. Данные воздействия в зависимости от их эффективности могут определять как прогрессивные, так и регрессивные изменения интеграционного потенциала. Например, при грамотно построенном процессе психолого-педагогического сопровождения ребенка уровень его потенциала может повыситься, а при отсутствии адекватной помощи - понизиться. Поэтому успешность практики совместного обучения и воспитания разностатусных детей во многом определяется уровнем компетентности педагога.
Это актуализирует проблему подготовки и переподготовки педагогических кадров для работы в системе интегрированного образования, повышения уровня их квалификации. Учитывая своеобразие развития детей с ограниченными возможностями, для педагогов общеобразовательных учреждений особое значение имеют знания по специальной психологии и коррекционной педагогике, валеологии. Многим педагогам массовых школ необходимо будет пересмотреть основные положения методики преподавания предметов, овладеть приемами коррекционной учебно-воспитательной работы, требующей в обязательном порядке реализации дидактических принципов индивидуального и дифференцированного подходов, развивающего и наглядного характера обучения348.
Особое внимание при подготовке педагогов следует уделить социально-психологическому аспекту инклюзивного образования, потому что образовательная интеграция нетипичного ребенка трансформирует как социальный, так и психологический портрет группы, класса. Это может способствовать появлению в ходе обучения различных конфликтных, стрессо- и рискогенных, психотравмирующих ситуаций, которые педагог должен уметь предотвратить или адекватно решить. При этом важно чтобы каждый педагог решил для себя проблему самоопределения, заключающуюся в том - как относиться к нетипичному ребенку: по человечески, то есть как к равному или как к существу второго сорта, глупому и неразумному; помочь ему поверить в собственные силы, мобилизовать его внутренний потенциал или же внушить, что у ребенка существует "потолок" в развитии и не надо пытаться прыгнуть выше него. В частности это имеет особое значение при работе с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Такие дети, скованные в движении, с трансформированными конечностями, в ряде случаев передвигающиеся на инвалидных колясках, вызывают своим видом не только сострадание, но и чувство безысходности, тщетности всех усилий. Дети-инвалиды часто лишены доступных для обычных сверстников каналов получения информации, что обусловливает недоступность для них всего многообразия человеческого опыта. Отрицательные психоэмоциональные переживания, хроническая мотивационно-потребностная депривированность могут приводить к патологическим изменениям характерологических черт, личности в целом. Все эти особенности детей с нарушением опорно-двигательной системы предельно заостряются в рамках интегрированного обучения и воспитания и требуют особого внимания и подхода педагога.
Узнать о приемах профилактики, в целом повысить свой профессиональный уровень педагоги могли бы благодаря телевидению. Необходимо, чтобы появились телепередачи по распространению педагогических, психологических, дефектологических знаний (напр., "Методическая копилка" или "Инновации в современной школе"), в рамках которых можно было бы не только обсуждать различные проблемы обучения и воспитания детей разных категорий, но и знакомить родителей, учителей и воспитателей с новыми методиками, технологиями, передовым опытом в сфере образования.
Учитывая все вышесказанное, можно выделить ряд положительных и отрицательных аспектов социально-образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями. К первым относится то, что нетипичные дети будут иметь возможность общения, сотрудничества с обычными детьми, будут восприниматься в обществе как равные; в ряде случаев исчезнет необходимость отрыва ребенка от семьи с целью его помещения в школу-интернат. К негативным моментам инклюзии можно отнести следующее: не всегда нетипичный ребенок сможет получать специализированную помощь и поддержку в процессе интеграции в массовую школу; в ряде случаев могут наблюдаться практики дискриминации со стороны обычных школьников; развитие чувства неполноценности.
Таким образом, анализ процесса совместного обучения и воспитания разностатусных детей позволяет сделать следующие выводы. Тактика образовательной интеграции нетипичных детей требует не только качественно-количественной переработки учебного материала, применения разнообразных наглядных и технических дидактических средств, разработки вариативных индивидуальных программ обучения, жесткого соблюдения норм охранительного педагогического режима, но и самоопределения педагогов, повышения их профессионального уровня, развития практик "персонального ассистирования", установления тесного взаимодействия образовательного учреждения и семьи ребенка с особыми нуждами. Во многом от семьи зависит уровень и успешность раскрытия реабилитационного и интеграционного потенциалов такого ребенка. Под интеграционным потенциалом личности мы понимаем совокупность психофизических, социокультурных, экономических и иных ресурсов личности, позволяющих успешно быть интегрированным в общество и адаптированным в нём. Интеграционный потенциал может характеризоваться высоким, средним и низким уровнем развития.
Наиболее готовыми к образовательной интеграции в условиях общеобразовательных учреждений массового типа учеными рассматриваются группы детей с легкими, стертыми отклонениями в развитии. Дети с ярко выраженными нарушениями психофизического развития, со сложными онтогенетическими дефектами, с инвалидностью первоначально должны получать социально-педагогическую помощь в условиях системы специального образования, а также в рамках специализированных (реабилитационных) учреждений, оказывающих широкий спектр медико-социальных, психолого-педагогических услуг в процессе организации групповых форм работы с детьми-инвалидами. Интеграция должна быть систематической и целенаправленной, а не спонтанной и стихийной. В контексте интеграции должна реализовываться система комплексного сопровождения и поддержки детей с ограниченными возможностями.


3.4. СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ИНТЕГРИРОВАННОМУ
ОБРАЗОВАНИЮ ДЕТЕЙ-ИНВАЛИДОВ
(на примере детей с нарушением опорно-двигательного аппарата)

В соответствии с интеракционистским объяснением, инвалидность является не свойством человека или характеристикой его поведения, но "ярлыком" социального происхождения. Этот ярлык человеку может "приклеить" какая-то конкретная социальная система, социальная группа, в которой данное состояние принято считать отклонением от нормы. Изменив социальное окружение, перейдя в другую социальную группу, человек может снять с себя этот ярлык или сменить его на тот, который в меньшей степени будет ограничивать его возможности, действия.
На протяжении своей жизни мы движемся по пространству пересекающихся социальных сфер, и каждая из них имеет свой набор норм и правил. Сходные, близкие наборы социальных определений поддерживают в нас уверенность, что мы - именно те, за кого нас все принимают. В другой среде нас оценивают с точки зрения иной системы норм. Меняя свое положение в социальном пространстве, человек может изменить отношение к себе от "странного" до "ничем не отличающегося от нас".
В подавляющем большинстве случаев возможность изменения нашего положения в обществе, изменения статуса зависит от окружающих людей, от доминирующих в обществе представлений о том, что можно, а что нельзя и как должно быть. Наиболее зависимыми в этом плане являются те дети, которые ограничены в способности передвижения в силу наличия выраженных нарушений анализаторов или опорно-двигательной системы. Уровень развития, образования, социализации и социальной интеграции таких детей напрямую зависит от отношения к ним в обществе, от активности близких людей, родственников. Образование в процессе социальной интеграции нетипичного ребенка занимает одно из ведущих мест, что и определило наше внимание к данному институту.
С целью выявления доминирующих социальных аттитюдов о необходимости и возможности осуществления интегрированного образования детей с ограниченными возможностями (в нашем случае, детей-инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата, в частности с церебральным параличом)349 нами было проведено в 2002 г. два исследования: первое - с использованием метода анкетного опроса, второе - интервью с экспертами. Триангуляция подходов, применение методов, представляющих группы количественных и качественных методов социологического исследования определялось стремлением повысить уровень достоверности эмпирических данных. В рамках первого исследования было проведено анкетирование представителей 3-х социальных групп: педагогов и учащихся средних общеобразовательных учреждений г. Саратова, а также родителей школьников350.
Объем выборки составил 825 единиц опроса. Выбор указанных трех социальных групп обусловлен тем, что все респонденты являются участниками процесса образования и при реализации практик интегрированного обучения и воспитания их интересы затрагиваются в первую очередь. Учитывая, что современная система общего образования представлена как обычными школами, так и школами с углубленным изучением одного или нескольких учебных предметов, а также гимназиями и лицеями, мы, с целью повышения степени объективности результатов исследования, разделили каждую группу на 2 подгруппы. В первую подгруппу вошли респонденты, имеющие отношение к обычной средней общеобразовательной школе, в том числе к школе с углубленным изучением одного или нескольких предметов, а во вторую подгруппу - к образовательному учреждению, так называемого инновационного, элитного типа (гимназии, лицеи). Было опрошено в первой и второй подгруппах:
* педагогов 172 и 104 человек, соответственно (всего 276);
* учащихся: 158 и 131, соответственно (всего 289 школьников);
* родителей детей: 158 и 102, соответственно (всего 260).
В основе выделения подгрупп лежала гипотеза, что мнение педагогов, работающих в лицеях, гимназиях, а также учащихся и родителей данных учреждений относительно реализации практик совместного обучения и воспитания нетипичных детей в большинстве своем будет носить негативный оттенок, по сравнению с представителями обычных школ. С нашей точки зрения, это может наблюдаться в связи с тем, что в данных образовательных учреждениях к учащимся предъявляются несравнимо более высокие требования, чем к детям из обычных средних школ. Учебные планы и программы гимназий и лицеев "допускают" обучение детей по авторским методикам, больше времени отводится на самообразование школьников, на изучение программного материала вне класса (дома, с репетитором). Несомненно, данная образовательная практика отчасти объясняется тем, что инновационные образовательные учреждения, как правило, расположены в центральных районах города, где у детей по традиции больше возможностей для саморазвития. Кроме того, по нашим наблюдениям педагогические коллективы образовательных учреждений, расположенных в центральных районах города всегда менее терпимо относятся к слабоуспевающим учащимся, школьникам с девиантным поведением, стараясь избавиться от них, перевести либо в школу на периферии, либо в специальное (коррекционное) образовательное учреждение.
Произведенная нами выборка считается репрезентативной поскольку:
-во-первых, выборка является типической, что обусловливает расчленение генеральной совокупности, выделение качественно однородных (типических) групп. Кроме того, формирование групп осуществлялось на основе принципа случайности попадания единиц генеральной совокупности в выборку, что предупреждает возникновение систематических (тенденциозных) ошибок выборки351;
-во-вторых, объем выборки определялся в ходе постепенной обработки первых результатов анкетирования респондентов. В качестве данных "пилотажа" мы рассмотрели материалы первых 100 анкет по каждой из трех типических групп. Было установлено, что дисперсия352 по всем вопросам анкеты определяется как достаточно малая (0,3), что говорит о высоком проценте концентрации одного варианта. При проведении дальнейшего исследования данные в процентах значительно не изменились, тенденция сохранялась, нас устраивала однородность получаемых данных, малая погрешность, дисперсия оставалась неизменной, что и позволило нам ограничить выборку по каждой группе до 300 единиц опроса;
-в-третьих, малая дисперсия обусловливает незначительность стандартной ошибки (в среднем 0,03), которая не превышает в нашем исследовании максимально возможной ошибки выборки (0,05)353.
Все это позволяет говорить о высоком качестве полученных данных, правильности определения объема выборки, а также возможности переноса полученных в ходе исследования данных (с большей долей вероятности) на генеральную совокупность.
Для обработки исследовательских данных использовалась программа SPSS for Windows. Анализ результатов исследования проводился в три стадии: 1) описание всей совокупности данных с использованием аппарата дескриптивной статистики (группировка, классификация) для упорядочения полученных данных по переменным; 2) "уплотнение" исходной информации; 3) углубление интерпретации и объяснение фактов.
Для изучения мнений респондентов был разработан оригинальный вариант полузакрытого опросного листа (анкеты (приложение 5 - 7)354, построенного по схеме: "условия-механизмы-последствия" реализации технологий социально-образовательной интеграции детей-инвалидов с нарушением опорно-двигательного аппарата. Это позволило нам получить информацию о социальном отношении к изучаемой проблеме, механизмах ее решения и доминирующих в социальных группах представлениях о последствиях этого. В целях повышения степени сопоставимости результатов исследования в группах использовался единый инструментарий (анкета).
В связи с тем, что социальное отношение представляется через процессы критического анализа, выбора, оценивания, обоснования выбора - в анкету были включены вопросы, касающиеся определения категорий детей с ограниченными возможностями, которые могут учиться в обычном классе массовой школы, особенностей мероприятий для оптимизации процесса развития системы инклюзивного обучения.
Произведем анализ полученных результатов.
Остановимся на социально-демографических характеристиках выборки (приложение 5 - 7). В исследовании приняли участие 276 педагогов (91% женщин и 9% мужчин), 289 учащихся (56% школьниц и 44% школьников), а также 260 родителей (78% женщин и 22% мужчин). Таким образом, представительниц женского пола больше в среднем в 3 раза. Данный факт подтверждает сложившееся в нашем обществе представление о том, что деятельность по обучению и воспитанию детей - прерогатива женщин.
По возрасту, респонденты распределились следующим образом: среди педагогов более половины - это люди в возрасте от 26 до 45 лет (60%), среди учащихся доминируют пяти- и восьмиклассники - представители среднего звена образовательных учреждений (11-15 лет (77%)), в группе родителей "лидируют" респонденты в возрасте от 35 до 45 лет (51%).
По уровню образования на первом месте - педагоги, среди которых высшее образование имеют 92% (54% - среди родителей), среднее специальное - 7% (36%, соответственно). Почти каждый десятый родитель имеет неполное среднее или среднее общее образование (1% и 8%, соответственно). Кроме того, больше половины педагогов имеют гуманитарное образование (56%), а почти треть (29%) - естественно-научное.
В определенной мере уровень образования сказывается на виде трудовой занятости представителей родительской группы. Каждый пятый является служащим в должности, не требующей высшего образования, более трети занимает должность, требующую высшего образования (39%), руководителем среднего уровня является каждый десятый родитель.
Анализ специфики семейного положения респондентов показывает, что 84% родителей находятся в браке, а 16% живут только с ребенком. Среди учащихся 71% проживает в полных семьях, 27% - в неполных, а 0,8% (2 несовершеннолетних) - в опекунских.
Материальное положение семей респондентов в целом можно охарактеризовать как "ниже-среднего". Средств хватает на все необходимое, но для крупных покупок приходится экономить в 73% семей анкетируемых родителей и в 63% - учащихся. Если, по мнению 26% школьников их семья ни в чем себе не отказывает, то такого мнения придерживается только 7% родителей. На то, что денег хватает только на питание, указывает 15% родителей и 6% учащихся.
При этом на ежемесячное содержание ребенка большинство родителей-респондентов приблизительно тратит до 1000 руб. (41%), 36% - до 2000 руб. включительно; 13% - до 3000 руб. включительно; 8% - до 5000 руб. включительно и 2% родителей - более этой суммы.
Перейдем к рассмотрению основных результатов исследования и их интерпретации.
Наиболее важным, с нашей точки зрения, является мнение респондентов по вопросам трех основных разделов анкеты: "Возможность интегрированного образования детей с различными нарушениями развития"; "Последствия совместного обучения обычных детей и детей с нарушением опорно-двигательной системы"; "Проблемы развития интегрированного образования детей-инвалидов".
Результаты анкетирования респондентов по вопросам данных разделов представлены в сравнительном аспекте в сводных таблицах 1-3 (приложение 8). Респондентам разрешалось указывать несколько вариантов ответа на вопросы.
Анализ исследовательских данных показывает, что выдвинутая нами гипотеза относительно доминирования негативного отношения к интегрированному образованию среди педагогов, учащихся и их родителей, связанных с элитными учебными учреждениями (лицеи, гимназии) не нашла своего эмпирического подтверждения, так как существенной разницы в ответах респондентов каждой подгруппы не наблюдается (например, таблицы 1-3 (приложение 8-8.2.). Поэтому мы осуществим сравнительный анализ результатов анкетирования респондентов трех групп: педагоги, учащиеся общеобразовательных учреждений, а также родители школьников.
Сравнительный анализ основных результатов исследования по разделу "Возможность интегрированного образования детей с различными нарушениями развития" показывает, что пятая часть педагогов и в среднем треть учащихся общеобразовательных учреждений и родителей школьников позитивно относятся к развитию практик социально-образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями (приложение 9-9.4., гистограммы 1-5). Наиболее способными к интеграции в классы основного потока являются, по мнению респондентов, дети с нарушением опорно-двигательного аппарата. Так считают 38% педагогов, 48% учащихся и 70% родителей (приложение 9.3., гистограмма 4). При этом 18% педагогов хотели бы, чтобы в классах, где они работают, учились дети с двигательными нарушениями, каждый третий - против такой практики, но более половины учителей и воспитателей (51%) не могут определить своё отношение, что позволяет предположить зависимость их мнения от внешних факторов прежде всего информированности о позитивном или негативном опыте социально-образовательной интеграции нетипичных детей.
На втором месте по "готовности" к интеграции с точки зрения каждого пятого педагога, примерно каждого второго учащегося и каждого третьего родителя (21%, 42%, 37%, соответственно) находятся дети с нарушением сенсорной сферы. Наименьший рейтинг наблюдается у детей с умственной отсталостью. За возможность их школьной интеграции высказались только 2% учителей, 17% учащихся и 6% родителей355. Интересно, что по результатам исследования 1997 г. в специальных (коррекционных) школах и школах-интернатах г. Саратова все родители детей с умственной отсталостью безоговорочно поддерживают практику смешанного обучения и воспитания и только 8% педагогов-дефектологов согласны с ними356.
Результаты гендерного анализа позиций респондентов относительно возможности совместного обучения нетипичных детей в основном совпадают с общими данными по выборке (приложение 8.3., таблица 4). Наиболее яркими отличиями выступает доминирование позитивного отношения к практике образовательной интеграции детей с нарушением опорно-двигательного аппарата у педагогов-женщин (46% против 37% у мужчин), и, наоборот - при рассмотрении детей с отклонениями в сенсорной сфере - 34% педагогов-мужчин против 20% у женщин. Также больше на 6,5% мужчин-учителей согласны, чтобы в массовой школе учились дети с умственной отсталостью. Среди учащихся, поддерживающих данную точку зрения школьников больше на 4%, чем школьниц. Возможно, это связано с особенностями женской и мужской психологии, с более высоким уровнем впечатлительности, эмоциональности представительниц женского пола.
Таким образом, наиболее скептически настроенными относительно развития интеграционных процессов являются педагоги образовательных учреждений. Это может быть связано, во-первых, с тем, что учителя, владея определенными психолого-педагогическими знаниями, опытом обучения и воспитания "трудных" детей достаточно реально представляют специфику и объем трудностей, проблем, с которыми придется столкнуться при организации и проведении социально-образовательных мероприятий интегративной направленности; во-вторых, возможно педагоги своим пессимизмом хотят косвенным образом показать, что реализация интеграционного подхода в сфере общего образовании пока преждевременна. Латентным основанием такого мнения может выступать как консерватизм учителей и воспитателей, так и ряд эгоистических тенденций, опасение потерять свое место работы в связи с усложнением условий трудовой деятельности, профессиональной некомпетентностью, непригодностью. Отчасти подтверждением этому выступают ответы самих педагогов (31%), высказавшихся против школьной интеграции детей с особыми нуждами. Практически все они считают, что процессы интеграции затруднят их повышение по службе (99%) или ограничат возможности творческого роста (95%) и не принесут прибавки к заработной плате (92%). Справедливо указать, что также педагоги данной группы переживают о снижении успеваемости в классе (81% респондентов) и своей профессиональной некомпетентности в вопросах интегрированного образования нетипичных детей (75%). При анализе зависимости изменения мотивации негативного отношения к образовательной интеграции от стажа педагогической работы было установлено, что наивысший уровень притязаний характерен молодым специалистам, проработавшим в сфере образования не более 10 лет (приложение 8.3., таблица 6). С увеличением стажа педагогической работы наблюдается снижение уровня притязаний. Например, лишь каждый десятый педагог со стажем более 30 лет считает, что практика интеграции затруднит его повышение по службе или станет препятствием в карьерном росте. При этом заметен рост уверенности в своих силах. Так, если среди молодых специалистов (стаж до 10 лет) 58% боится, что они не смогут работать в смешанных классах, то среди педагогов со стажем более 10, 20 лет таких 41% и 38%, соответственно.
Доминирование в страте родителей позиций позитивного характера к интеграции детей с нарушением опорно-двигательного аппарата возможно отчасти связано не только с развитым чувством гуманности, но и с тем, что у 22% респондентов был и есть хороший знакомый, друг, родственник-инвалид (приложение 8.3., таблица 5). Инвалиды в кругу близких людей встречаются также у каждого шестого учащегося, но только каждый десятый школьник указывает на не возможность нормального общения с детьми-инвалидами, в связи с их несхожестью с большинством людей. С нашей точки зрения это лишний раз подчеркивает социальную и культурную изоляцию людей-инвалидов, наличие узкого круга общения. Близких людей с инвалидностью среди учащихся имеет каждый шестой (15%), но только 11% школьников указывают на то, что с детьми-инвалидами нельзя общаться нормально, они слишком непохожи на других. Основная масса информантов лишь видели на улице, во дворе людей-инвалидов и тесно с ними не общалась. Хотя, несомненно, что наличие практики общения с инвалидом, с нашей точки зрения, играет достаточно большую роль в развитии личности, в формировании таких чувств, как сопереживание, сострадание, терпимость357.
С целью объяснения позиций информантов мы можем также рассматривать некоторые ответы на вопросы второго раздела опросного листа "Последствия совместного обучения обычных детей и детей с нарушением опорно-двигательной системы". Например, в качестве негативных последствий реализации практик интегрированного образования каждый пятый педагог, каждый десятый школьник и каждый шестой родитель указывали, что снизится качество образования всех детей; взаимоотношения детей будут носить конфликтный характер (27%, 36% и 22%, соответственно); усилится степень инвалидности у детей-инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы (33%, 25%, 20%, соответственно); дети-инвалиды не справятся с общеобразовательной программой (24%, 24% и 20%, соответственно (приложение 8.1., таблица 2)).
В основе данного мнения лежит представление о человеке с ограниченными возможностями как о субъекте редуцированном, требующем постоянной заботы, помощи, во многом зависимом от окружающих. Упускаются из виду, во-первых, значительные компенсаторные возможности организма ребенка, тяга к самосовершенствованию, самореализации и, во-вторых, то, что при грамотной организации окружающей среды, создании благоприятных условий для разностороннего развития ребенка с онтогенетическими нарушениями, многие проблемы могут быть сняты, дезактуализированы.
Интересным моментом является то, что на негативных моментах образовательной интеграции детей-инвалидов заострили свое внимание в среднем меньше респондентов (26% педагогов, 23% учащихся и 19% родителей), чем высказались ранее против совместного обучения детей с различным уровнем психофизического развития (в среднем 66% педагогов, 29% учащихся и 46% родителей (приложение 9.1., гистограмма 2)). Следовательно, либо информанты не имели четкого представления о гипотетических последствиях развития практик совместного образования детей, либо они изменили своё мнение на противоположное в процессе погружения в дискурс исследования.
В целом, несмотря на значительное количество респондентов, высказавшихся против интеграции, ее сторонников намного больше358. В частности, более половины учащихся (56%) считают, что качество обучения всех детей в условиях интегрированного образования повысится и в этом их поддерживает 11% педагогов и 23% родителей. Данное мнение респондентов вполне оправдано, так как обязательно произойдет изменение тактики обучения, методики преподавания, более широко должны будут применяться наглядные и технические дидактические средства, практики индивидуального и дифференцированного подхода при наличии в классе нетипичного ребенка.
Также респонденты указывали на то, что обычные дети при взаимодействии с детьми, имеющими нарушения развития опорно-двигательной системы, "научатся взаимопомощи и терпимости" (71% педагогов, 45% учащихся, 74% родителей), "все поймут, что дети-инвалиды такие же люди, как и все - только нуждаются в помощи и особой окружающей среде" (66%, 46%, 77%, соответственно) и "дети-инвалиды получат больше возможностей для развития, смогут завести друзей" (65%, 57%, 70%, соответственно). Интересным является то, что по данным исследования, проведенного М.Сусловой в г. Екатеринбурге, учащиеся-инвалиды отметили проявление терпимости во взаимоотношениях с 2/3 одноклассниками и педагогами, но действительная доброжелательность и поддержка наблюдались только у 25%359.
Таким образом, позитивным моментом при рассмотрении последствий реализации практик интегрированного обучения и воспитания является, гуманистическая направленность респондентов, рассмотрение детей с нарушениями развития как равных граждан, которые смогут в массовой школе не только получить более высокий уровень образования, но и расширят свои межличностные контакты, приобретут друзей из числа обычных детей.
Анализ результатов анкетирования по вопросам третьего раздела "Проблемы развития интегрированного образования детей-инвалидов с нарушением опорно-двигательной системы" показал достаточно четкое представление респондентов о причинах трудности реализации технологий совместного обучения и воспитания детей разных категорий (приложение 8.2., таблица 3). Причем ответы респондентов можно рассматривать не только как причины, но и как направления (ориентиры) социальной деятельности, приложения усилий общества по развитию системы совместного обучения и воспитания детей с различным уровнем психофизического развития.
В качестве "причин-ориентиров" чаще всего респонденты указывают: неприспособленность зданий массовых школ к особенностям детей с ограниченными двигательными возможностями (98% педагогов, 88% учащихся, 96% родителей), недостаточность финансирования образовательных учреждений и низкую заработную плату педагогов (85%, 67%, 80%, соответственно), не укомплектованность штата образовательных учреждений общего типа такими специалистами, как психологами, дефектологами, врачами, вспомогательным персоналом, подготовленным к работе с нетипичными детьми, в частности имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата (88%, 69%, 78%, соответственно (приложение 9.2., гистограмма 3)).
Кроме того, в числе важных проблем, затрудняющих становление института интегрированного образования, педагоги и родители отмечают несовершенство отечественного законодательства, отсутствие необходимых законодательных актов, инструктивно-методических документов (75% и 65%, соответственно); отсутствие специальных образовательных программ для детей-инвалидов (91% и 74%, соответственно); негативное отношение к инвалидам в обществе (77% учителей, 50% учащихся, 59% родителей). Особого внимания заслуживает мнение педагогов, как представителей экспертной группы относительно того, что учителя массовых школ не владеют принципами организации процесса совместного обучения детей с разным психофизическим статусом. Такой критический анализ своего профессионального потенциала прослеживается у четырех из пяти педагогов (81%). Это подтверждает ограниченность дефектологических знаний, которыми владеют педагоги, а также актуальность организации мероприятий по повышению квалификации педагогических работников в области специальной психологии и педагогики, социально-образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии. Интересным является то, что половина педагогов (50%) считают необходимым для себя пройти курсы повышения квалификации при развитии практик социально-образовательной интеграции нетипичных детей; 6% - сменят профессию; практически каждый шестой (14%) надеется, что легко сможет начать педагогическую работу с детьми-инвалидами без специальной подготовки и 21% педагогов считают, что вообще никаких изменений не произойдет в их профессиональной деятельности (приложение 5, таблица 13).
Как указывалось выше, с целью повышения степени достоверности эмпирических данных, расширения аспектов анализа проблемы, углубления уровня ее рефлексии нами проводилось интервью с экспертами от образования. Эмпирическую базу исследования дополнили 12 интервью с представителями администраций образовательных учреждений (8) и органов управления образованием г. Саратова (4). Анализ интервью с использованием техник интерпретативного чтения, комментирования первичного текста показал, что респонденты знакомы с опытом интегрированного обучения детей с особыми нуждами и имеют представление о доминирующем социальном отношении к лицам с ограниченными возможностями. В целом результаты интервьюирования по основным позициям совпадают с результатами проведенного анкетирования, представленными выше. Несмотря на то, что большинство опрашиваемых стоят на гуманистических позициях, и в принципе одобряют развитие практик социальной и образовательной интеграции нетипичных детей, однако они вполне реалистично оценивают спектр трудностей, с которыми придется столкнуться: от экономических до социально-психологических: "Я начинала работать в сельской школе. Там в одном классе обучались дети и с нарушением умственного развития, речи, слуха, зрения, и с нарушением опорно-двигательной системы наравне с обычными детьми. Всех мы учили. Никаких детей не считали обузой. Все дети были равны. Очень скорблю, что сейчас идет отбор, деление людей с детства на "элитные" не только по развитию и инвалидности, а просто по прихоти нас, взрослых ...Конечно, сейчас сложно учить всех сразу...нужно, чтобы и классы были поменьше, да и чего скрывать - учитель должен получать хорошую зарплату. Раньше он себя хоть человеком чувствовал. Не то, что купить мог вещь какую-нибудь, а мог поехать на отдых. На море ездили и по месяцу там жили..." (жен., 50 лет, учитель массовой школы. Саратов, май 2002).
В качестве самой важной проблемы респонденты называли отсутствие действенных механизмов реализации существующей в России законодательной базы, при этом указывая на её соответствие мировым стандартам в области интеграции детей с нарушениями развития. Также традиционно было актуализирована проблема хронического недофинансирования системы образования, что не позволяет укомплектовать штат массовой школы необходимыми специалистами, а также улучшить ее материально-техническое состояние. Для финансирования системы интегрированного образования предлагалось, не урезая значительно бюджет специального образования, увеличить государственные ассигнования в целом на образование и привлекать активнее спонсорскую помощь. В интервью указывалось на необходимость сохранения института специального












образования для детей, имеющих ярко выраженные отклонения в психофизическом развитии.
Респондентами акцентировалось внимание на детях-инвалидах с нарушением опорно-двигательного аппарата. Именно эти дети рассматриваются в качестве наиболее подходящих для интеграции в связи с тем, что они "нормально" видят, слышат, то есть могут усваивать учебный материал. О "колясочниках" чиновники и ряд представителей администраций образовательных учреждений говорили с неохотой, так как считали, что данная категория инвалидов не очень подходит для интеграции в силу ограниченности в передвижении. Никто из опрашиваемых не одобрил практику интеграции в массовые школы детей с умственной отсталостью, хотя все подчеркнули, что необходимо создавать условия для общения детей с различным психофизическим статусом: "Все-таки с умственной отсталостью в массовую школу не надо помещать ребенка. Это большой риск. Кстати и для ребенка и для его родителей (при их наличии), и для нормальных школьников. Ведь многие умственно отсталые непредсказуемы и что произойдет на уроке или перемене, если возникнет конфликт или просто заденут такого ребенка - одному Богу известно. ...Общаться дети нормальные и умственно отсталые конечно могут, но, наверное, лучше вне стен массовой школы..., где-нибудь в кружках, в студиях, в секциях..." (жен., 46 лет, инспектор Министерства образования Саратовской области. Саратов, июнь 2002 г.).
Таким образом, социальная оценка возможности интегрированного образования детей с ограниченными возможностями в целом отличается достаточным разнообразием, а в ряде случаев выраженной полярностью. Отчасти это может объясняться различием ролевых характеристик участников процесса образования, а также степенью их вовлеченности в данный процесс. Сравнительный анализ результатов анкетирования представителей различных социальных групп показывает, что наиболее гуманистически настроенными в рассмотрении возможности образовательной (школьной) интеграции детей с отклонениями в развитии являются учащиеся и их родители, в отличие от педагогических работников. Данная позиция школьников противоречит социальным стереотипам о недружественности, иначе говоря, о ярко выраженном негативном отношении обычных детей к детям с проблемами. Имеющие место в ряде случаев практики дискриминации, унижения нетипичных детей в коллективах их обычных сверстников могут быть связаны: во-первых, с часто наблюдаемым ими неприятием взрослыми людей-инвалидов, людей с особыми нуждами, стремлением не замечать их, скорее уйти от них при встрече, проявить "неучтивое внимание" (по Э.Гоффману), установить "невидимый барьер"; во-вторых, с тотальным отсутствием информации о людях с ограниченными возможностями практически во всех сферах жизнедеятельности общества прежде всего в СМИ. Появление статьи в газете, журнале, телепередачи о таких людях, их интересах, проблемах, возможностях самореализации до настоящего времени является редкостью. Средствам массовой коммуникации, в частности телевидению вполне под силу трансформировать имидж инвалидности360. На всех этапах социального взаимодействия нетипичного человека должна осуществляться информационная интервенция с целью развенчания социокультурных предрассудков относительно "второсортности" инвалидов. Репрезентация инвалидности в СМИ должна быть реалистичной, отражающей как проблемы, так и успехи этих людей; в-третьих, в связи с тем, что отсутствует интервенция, инклюзия детей и взрослых с особыми нуждами в общество, в ученические и трудовые коллективы обычных людей, постулируется "второсортность" лиц с ограниченными возможностями.
В целом позиции информантов относительно школьной интеграции нетипичных детей в ходе нашего исследования можно характеризовать как полярные. С одной стороны, респонденты демонстрируют лояльность, принятие практик образовательной интеграции детей с нарушением сенсорной и двигательной сфер, с другой - протестуют против обучения в обычных классах массовой школы детей с умственной отсталостью. Это отчасти связано, с отсутствием позитивной информации о успехах развития таких детей при наличии благоприятных социокультурных условий, зависимостью от общепринятых норм, то есть нормативностью личности (по Т.Парсонсу), а также, вероятно, сказывается первобытный страх перед чем-то непонятным, непознаваемым, что нельзя увидеть. Это в определенной мере подтверждается М.Фуко361 и М.Мид: "Столкновение с представителем другой расы или человеком, отмеченным каким-либо увечьем сопряжено со страхом"362, отчасти вызванным мыслью о возможной утере "форм культурного поведения", собственной идентичности, самости363. Ведь ребенок с умственной отсталостью, хотя внешне ничем не отличается от обычных детей, однако его психическое развитие и социокультурный статус своеобразны.
У педагогов массовых школ наблюдается более четкая позиция относительно обучения детей с ограниченными возможностями. При позитивном отношении к образовательной интеграции детей в целом, педагоги акцентируют внимание на множестве проблем, с которыми придется столкнуться при реализации технологий совместного обучения детей с различным психофизическим статусом. Однако чаще всего указываются проблемы, решение которых связано с ограниченностью ресурсов образовательных учреждений, необходимостью дополнительных финансовых вложений: переоборудование зданий школ, материально-техническое оснащение учебно-воспитательного процесса, повышение заработной платы педагогов, расширение штата образовательных учреждений. На втором месте стоят проблемы, касающиеся наличия негативного отношения к нетипичным людям в обществе, несовершенства законодательной базы в области общего, специального и интегрированного образования, отсутствие специальных образовательных программ, адаптированных для обучения нетипичного ребенка в массовой школе, психолого-педагогическая некомпетентность педагогов обычных школ в вопросах социально-образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями.
В ряде случаев, неприятие педагогами практик совместного обучения детей, настаивание на обучении нетипичных детей в коррекционных школах и школах-интернатах может объясняться как консервативностью, действительным непониманием преимуществ рассматриваемой практики, так и опасением потерять своё место работы (вследствие, изменения условий труда, предъявляемых требований, профессиональной некомпетентности) или необходимостью переквалификации.
В целом, рассмотрение респондентами детей с легкой степенью отклонений в развитии как наиболее подходящих для обучения в условиях массовой школы является вполне естественным и рациональным. Налицо функциональный подход к образовательной интеграции таких детей. Наличие в классе ребенка с легкой, стёртой, иногда незаметной формой нарушения онтогенеза, несомненно, будет выступать для педагога фактором, осложняющим организацию процесса обучения, но в принципе не станет влиять на его эффективность. Тем более, если для обучения данного ребенка будут созданы необходимые условия, в соответствии с требованиями охранительного педагогического режима, будет использоваться индивидуальное специальное дидактическое оборудование (например, специальная учебная мебель), будет конструктивно решена такая актуальная проблема развития интегрированного образования, как проблема переквалификации или повышения уровня квалификации педагогов. Повышение уровня профессионализма педагогов - одна из первостепенных задач на пути реализации технологий интегрированного образования, так как категория детей с отклонениями в развитии достаточно специфична и требует в ходе обучения повышенного внимания, обязательной реализации дидактических принципов индивидуального и дифференцированного подхода с учетом типологических особенностей развития учащихся, коррекционно-развивающего и наглядного характера обучения.
Подводя итоги исследования, результаты которого представлены в главе, следует отметить, что проблема трансформирования существующей государственной политики в области образования детей с ограниченными возможностями в настоящее время в России является одной из наиболее острых. Это определяется, как устойчивым увеличением таких детей, недостаточной эффективностью и выраженностью социально-интеграционных технологий в контексте системы специального (коррекционного) обучения и воспитания, так и нарушением конституционных прав лиц с ограниченными возможностями в сфере образования в целом. Становление института интегрированного образования как действенного средства оптимизации процесса включения детей с особыми нуждами в общество сегодня затруднено по ряду причин. Прежде всего к данным причинам относится устойчивая нехватка финансовых средств в сфере отечественного образования, инертность властных структур, доминирование негативного отношения в обществе к развитию практик социально-образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии.
В качестве наиболее важной задачи на современном этапе развития российского общества является формирование адекватного социального отношения к детям с ограниченными возможностями, инвалидам; их интеграция в сообщество нормально-развивающихся детей, а не изоляция; организация целенаправленного развития и обучения разностатусных детей. Необходимо кардинальное изменение социальных аттитюдов относительно людей с ограниченными возможностями, стимулирование позитивного восприятия нетипичности для преодоления отчуждения людей с особыми нуждами в социокультурной среде.
Институциализация интегрированного образования способствует реализации конституционных прав лиц с ограниченными возможностями на получение образования и разрешению противоречия между равными правами в выборе жизненного пути, социальных ниш, вида образования, образовательных услуг и фактически сохраняющимся неравенством возможностей разных социальных групп (обычных людей и людей с отклонениями в развитии) в реализации этих прав. Развитие практик интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями будет способствовать не только повышению уровня их социокультурной интеграции и адаптации, но и в целом - гуманизации и демократизации всего российского социума. Интегрированное обучение и воспитание в контексте тотальной гуманизации российского общества можно рассматривать как наиболее подходящую альтернативу общему и специальному образованию, наиболее оптимальное направление их модернизации. Функциональный анализ института интегрированного образования показывает, что он способен выполнять практически все функции институтов общего и специального образования. С позиций синергетического подхода институт интегрированного образования можно рассматривать как сложную динамически неустойчивую социальную систему.
В целом, учитывая, что интеграция - сложный, многоступенчатый процесс, в котором должны участвовать все социальные институты, и весьма активно сами люди с ограниченными возможностями, необходима организация интегративной среды, создание интегративного пространства в обществе, расширение информационного сопровождения реформ. Важно формирование такого общества, где человек может быть принят со всеми своими особенностями, может пользоваться всеми доступными ему культурными и общественными ценностями и, в соответствии со своими способностями и возможностями, участвовать в создании этих ценностей и осознавать себя полноценным участником общей жизни. Должны быть созданы все условия для развития и реализации социально-интеграционного потенциала личности, под которым мы понимаем совокупность психофизических, социокультурных, экономических и иных ресурсов личности, позволяющих успешно быть интегрированным в общество и адаптированным в нём.
Образовательное учреждение должно рассматриваться как фрагмент интегративного пространства. Организация интеграционной среды предусматривает совместную деятельность ее участников, активную позицию каждого, а не "параллельное" пребывание на одной территории. Современная школа, чтобы соответствовать требованиям общества, удовлетворять его потребностям, должна стать школой-центром, многоцелевым, многопрофильным учреждением, которое могло бы решать целый комплекс социально-правовых, психолого-педагогических и медицинских проблем учащихся и их семей.
Анализ экономики совместного образования детей с ограниченными возможностями показывает, что значительные финансовые ассигнования в основном носят единовременный характер и необходимы на начальных этапах становления данного социального института.
Социальное отношение к практикам социально-образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями, выявленное в ходе проведенных нами эмпирических исследований, не однородно, отличается достаточным разнообразием, а в ряде случаев выраженной полярностью. С одной стороны, респонденты демонстрируют лояльность, принятие практик интегрированного обучения и воспитания детей с нарушением сенсорной и двигательной сфер, с другой - протестуют против обучения в обычных классах массовой школы детей с умственной отсталостью. С нашей точки зрения, это может объясняться как разными ролевыми характеристиками участников процесса образования, различной степенью их вовлеченности в формализованный учебно-воспитательный процесс, а также и отсутствием позитивной информации о успехах развития нетипичных детей при наличии благоприятных социокультурных условий, зависимостью от общепринятых норм, то есть нормативностью личности (по Т.Парсонсу).
Сравнительный анализ результатов анкетирования представителей различных социальных групп показывает, что наиболее гуманистически настроенными в рассмотрении возможности образовательной (школьной) интеграции детей с отклонениями в развитии являются учащиеся и их родители, в отличие от педагогических работников, включая администрацию образовательных учреждений и чиновников. Указанные информантами факторы, затрудняющие реализацию практик социальной и образовательной интеграции в основном сводятся к недостаточности финансирования системы современного общего образования, а также имеющему место в обществе негативному или безразличному отношению к проблемам лиц с отклонениями в развитии.
В целом для развития практик социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями необходимо тесное взаимодействие всех социальных институтов, объединение усилий всего общества. Необходимо вести целенаправленную и систематическую работу по преодолению существующего игнорирования инвалидов и негативного к ним отношения, которое мешает им успешно интегрироваться в общественную жизнь. Важная роль в этом принадлежит средствам масс медиа, где должна наблюдаться тенденция правового и психолого-педагогического просвещении всех слоев общества. Необходимы педагогически и психологически центрированные программы, передачи, как в рамках государственного телерадиовещания, так и на частных телеканалах и радиостанциях. Кроме того, актуальным является развитие практик усыновления и удочерения, фостеринга, реализация механизмов фамилизации пространства специального образования за счет создания детских домов, школ-интернатов семейного типа. В качестве основы разработки действенных мер в сфере интеграции в общество детей с отклонениями в развитии возможно использование авторской Концепции социальной интеграции детей с ограниченными возможностями (приложение 13).








ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Социальная интеграция детей является актуальной проблемой каждого общества, так как её успешное развитие позволяет воспроизводить его структуру и доминирующие процессы, системы. Социальная интеграция представляет собой процесс и одновременно систему включения индивида в различные социальные группы и отношения посредством организации совместной деятельности (прежде всего игровой, образовательной, трудовой). Социальная интеграция как процесс и результат социализации заключает в себе внутреннее противоречие между степенью идентификации человека с обществом и степенью обособления его в социуме.
Процесс интеграции индивида в общество представлен рядом периодов (этапов): дошкольный, школьный, постшкольный, период личностной зрелости и период геронтогенеза. При этом в качестве основных стадий развития процесса социальной интеграции, нами выделяются: аналитико-мотивационная стадия, аналитико-ресурсная, деятельностная и резолютивная. В рамках указанных этапов выделяется ряд видов интеграции (первичная и вторичная, пассивная и активная, вертикальная и горизонтальная) и форм: частичная интеграция и полная.
Реализация основных видов и форм вхождения индивида в общество осуществляется в рамках пяти концентров интеграции (первый - социокультурное взаимодействие внутри родительской семьи; второй - с ближайшим окружением семьи; третий - в рамках дошкольного образовательного учреждения, во дворе дома; четвертый - в стенах среднего общеобразовательного учреждения, а также в учреждениях культуры, спорта; пятый - в постшкольный период). Наличие концентров интеграции индивида в общество определяет линейно-концентрический характер данного процесса.
Успешность интеграционных практик напрямую связана с особенностями социокультурной макро- и микросреды, со спецификой государственной социальной политики. Благодаря функционированию институтов семьи и образования возможно достижение индивидом социально-интеграционного стандарта, уровень которого можно определить по разработанной автором критериальной системе готовности индивида к интеграции и его социальной интегрированности.
Сущность социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями связана, прежде всего, с их "включением" в общество, в обычные межличностные отношения, вследствие расширения прав и возможностей для участия во всех видах и формах социальной жизни. Социальное отношение к проблемам лиц с отклонениями в развитии традиционно детерминировано признанием ненормативности их социокультурного развития и осуществлением процессов стигматизации и сегрегации.
Институт социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья существовал с момента появления человеческого общества, но на первоначальных этапах его развития деятельность данного института носила стихийный, неформализованный характер. Процесс институциализации системы социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья осуществлялся поэтапно. Первый этап: изменение социального отношения от безразличия и дискриминации к толерантности и социальному призрению лиц с отклонениями в развитии; второй этап - от социального призрения к осознанию возможности социальной интеграции и адаптации лиц с отклонениями в развитии через образование; третий этап - от социальной адаптации через образование, дифференциации и сегрегации к социальной интеграции лиц с отклонениями в развитии; от равных прав к равным возможностям.
Проблемное поле социальной интеграции детей с ограниченными возможностями, в том числе с нарушением опорно-двигательного аппарата, имеет в соответствии с основными положениями экосистемного подхода достаточно четкую уровневую структуру: первый уровень - проблемы, связанные с социокультурной интеграцией и адаптацией ребенка внутри родительской семьи (микросоциальный уровень); второй уровень - проблемы, связанные с интеграцией в существующую в обществе систему образования (мезосоциальный уровень); третий уровень - проблемы, связанные с продуктивным включением в социокультурные процессы в рамках всего общества (макросоциальный уровень).
В целом, интеграция - это возможность, но ни в коем случае не обязанность. Нетипичный человек может войти в общество, но не обязан этого делать. Люди с проблемами психофизического развития должны иметь право выбрать свой путь: принимать участие в жизни общества, либо предпочесть защищенность и уединение. Однако общество должно сделать все возможное для повышения социальной активности таких людей, включения их в широкие социокультурные отношения.
В связи с этим, с нашей точки зрения, можно выделить систему факторов, во многом предопределяющих успех социально-интеграционных процессов в целом и, в отношении детей с ограниченными возможностями в частности:
1. Устойчивая государственная социальная политика, ориентированная на интеграцию членов общества и его частей.
2. Реализация практик ранней интервенции и проведение коррекционно-развивающих мероприятий.
3. Социальная поддержка и помощь семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями, а также непосредственно нетипичным людям на протяжении всего их жизненного пути.
4. Ограничение практик помещения нетипичных детей в учреждения интернатного типа; при необходимости изъятия ребенка из семьи, помещение его на воспитание в альтернативную семью.
5. Разработка законодательной базы интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями.
6. Создание и расширение системы профессионально-трудовой подготовки и интеграции лиц с особыми нуждами в государственные и негосударственные структуры.
7. Формирование толерантного отношения в обществе к лицам с ограниченными возможностями. Толерантность напрямую связана с информированностью о лицах с отклонениями в развитии, специфике их жизнедеятельности.
Одним из основных факторов социальной интеграции выступает интегрированное образование, представляющее собой закономерный и логичный вариант трансформации институтов общего и специального образования России. Интегрированное образование - процесс совместного обучения и воспитания детей, не имеющих отклонений в развитии и детей с ограниченными возможностями посредством создания специальных условий для получения ими образования. Как социальный институт интегрированное образование выступает преемником институтов общего и специального образования, аккумулируя их образовательно-реабилитационный, функциональный потенциал. Основными целями деятельности института интегрированного образования выступает не только создание условий для максимально полного освоения личностью материальной культуры и духовных ценностей человечества, раскрытия и развития её внутренних потенций, способностей, творческого потенциала, но и максимальное обеспечение возможности для эффективной социокультурной интеграции, посильной социально-трудовой деятельности, самообслуживания, самообеспечения и семейной жизни. Проблема совместного образования детей с ограниченными возможностями является действительно социальной проблемой. Реализация технологий образовательной интеграции позволит разрешить противоречие между равными правами лиц с ограниченными возможностями в выборе жизненного пути, социальных ниш, вида образования, образовательных услуг и фактически сохраняющимся неравенством возможностей разных социальных групп (обычных людей и людей с отклонениями в развитии) в реализации этих прав.
Важная роль в данном процессе отводится семье нетипичного ребенка, которая в идеале выступает одним из основных факторов его социальной интеграции. Именно от семьи, ее активности в процессе развития и образования ребенка зависит его психофизический и социокультурный статус в будущем, уровень реабилитационного и интеграционного потенциала, степень готовности к интеграции в учебное заведение общего назначения. Современная семья ребенка с ограниченными возможностями помимо традиционных функций выполняет и ряд специфических, в связи с наличием у ребенка нарушений психического или физического развития (абилитационно-реабилитационная, корригирующая, компенсирующая). Анализ результатов проведенного исследования социально-демографических, экономических особенностей семей детей с различным уровнем психофизического развития показал, что современная семья нетипичного ребенка редко может выступать в качестве действенного фактора его социальной интеграции. Прежде всего, это связано с особенностями семейного капитала, невысоким уровнем образования родителей детей, низким экономическим статусом таких семей, который достаточно часто обусловлен невысокой профессиональной квалификацией родителей ребенка с особыми нуждами.
Во многом определяющей в процессе интеграции детей с ограниченными возможностями выступает специфика социального отношения к ним. Выявленное в ходе проведенного нами эмпирического исследования социальное отношение к практикам социально-образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии, в целом отличается достаточным разнообразием, а в ряде случаев выраженной полярностью. С одной стороны респонденты (учащиеся и их родители, педагоги образовательных учреждений общего типа) демонстрируют лояльность, принятие практик интегрированного обучения и воспитания детей с нарушением сенсорной и двигательной сфер, с другой - протестуют против обучения в обычных классах массовой школы детей с умственной отсталостью. С нашей точки зрения, это может объясняться как разными ролевыми характеристиками участников процесса образования, различной степенью их вовлеченности в формализованный учебно-воспитательный процесс, а также отсутствием позитивной информации о успехах развития нетипичных детей при наличии благоприятных социокультурных условий, зависимостью от общепринятых норм, то есть нормативностью личности (по Т. Парсонсу).
Сравнительный анализ результатов анкетирования представителей различных социальных групп показывает, что наиболее гуманистически настроенными в рассмотрении возможности образовательной (школьной) интеграции детей с отклонениями в развитии являются учащиеся и их родители, в отличие от педагогических работников. Указанные информантами факторы, затрудняющие реализацию практик социальной и образовательной интеграции в основном сводятся к недостаточности финансирования системы современного общего образования, а также имеющему место в обществе негативному или безразличному отношению к проблемам лиц с отклонениями в развитии.
В целом для развития практик социальной и образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями важна трансформация государственной социальной политики в сторону безоговорочного признания их прав и свобод, на развитие практик всесторонней поддержки и включения в общество таких детей. Это возможно при тесном взаимодействии всех социальных институтов, объединении усилий всего общества. Необходимо вести целенаправленную и систематическую работу по преодолению существующего социокультурного игнорирования инвалидов и негативного к ним отношения, которое мешает им успешно интегрироваться в общественную жизнь. Важная роль в этом принадлежит средствам масс медиа, где должна наблюдаться тенденция правового и психолого-педагогического просвещении всех слоев общества. Необходимы педагогически и психологически центрированные программы, передачи, как в рамках государственного телерадиовещания, так и на частных телеканалах и радиостанциях.
В целях оптимизации социально-интеграционных механизмов в отношении детей с особыми нуждами актуальным является развитие практик их усыновления и удочерения, фостеринга, реализация механизмов фамилизации пространства специального образования за счет создания детских домов, школ-интернатов семейного типа. Предлагаемая в работе Концепция социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья может стать основой разработки действенных мер в сфере интеграции в общество детей с отклонениями в развитии.
Как представляется, данные выводы могут иметь определенное теоретико-прикладное значение. Надеемся, что представленная исследовательская работа привлечет внимание социологов, философов, психологов, культурологов, педагогов, психологов к широкому спектру проблем интеграции в общество детей с ограниченными возможностями. Предлагаемый континуум реализованных в работе подходов (экосистемный, функциональный, структурно-конструктивистский), с нашей точки зрения, мог бы стать основой дальнейших исследований по проблеме, а также развитию перспективного направления в современной отечественной социологии - социологии интегрированного образования. Социокультурный анализ интеграции в общество лиц с ограниченными возможностями может способствовать категориальному развитию, осуществлению методологической рефлексии учебных курсов по социальной антропологии, социальной политике, социальной работе, социальной педагогике.
Мы благодарны фондам Спенсера, Форда, при поддержке которых стало возможным фундаментальное исследование, презентация его результатов на различных конгрессах и конференциях, серия публикаций по социокультурному анализу проблем и перспектив интеграции в общество детей с ограниченными возможностями.
Глубокую признательность выражаем заслуженному деятелю науки Российской Федерации, доктору философских наук, профессору, академику В.Н. Ярской, доктору социологических наук, профессору, зав. кафедрой социальной антропологии и социальной работы СГТУ Е.Р. Ярской-Смирновой, а также доктору социологических наук, профессору этой же кафедры, директору Центра социальной политики и гендерных исследований П.В. Романову за их ценные советы и замечания.






БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Аберкромби Н., Хил С., Тернер Б.С. Социологический словарь / Пер. с англ. под ред. С.А. Ерофеева. Казань: Изд-во Казан. Ун-та, 1997.
2. Абрахамсон П. Социальная эксклюзия и бедность // Общественные науки и современность. 2001. №2. С. 158-166.
3. Азаров Ю.П. Семейная педагогика: Педагогика Любви и свободы. М., 1993.
4. Айшервуд М.М. Полноценная жизнь инвалида. Пер. с англ. М., 1991.
5. Акатов Л., Блинков Ю. О некоторых аспектах комплексного подхода к обучению и социальной реабилитации инвалидов // http://vobin.spb.osi.ru/Articles/Blinkov.htm.
6. Алферова Г.В. Новые подходы к коррекционно-развивающей работе с детьми, страдающими ДЦП // Дефектология. 2001. № 3. С. 10.
7. Аналитические материалы Комитета ООН по правам ребенка, Российские НПО и права детей в России. М., 2000.
8. Антология социальной работы. В 5 т. Социальная политика и законодательство в социальной работе / Сост. М.В. Фирсов. М.: Сварог, 1995.
9. Антонова В.К. Мультикультурализм как фактор усиления социальной природы государственной службы в США и Канаде // Управление общественными институтами и процессами в России: вопросы теории и практики. Саратов: ПАГС, 2002. С. 185-190.
10. Антонян Ю.М. Антиобщественный образ жизни как криминологическая проблема // Советское государство и право. 1981. № 3. С. 73.
11. Антонян Ю.М. Психологическое отчуждение личности и преступное поведение. М., 1997.
12. Антонян Ю.М., Голумб Ц.А. Предупреждение преступного поведения лиц с психическими аномалиями: Учебное пособие. М.: ВНИИ МВД СССР, 1984.
13. Антонян Ю.М., Гульдан В.В. Криминальная патопсихология. М., 1996.
14. Арбатова М. Ничьи дети // http:// writer.fio.ru.
15. Аржанова Е.В., Мухина Т.К. Из опыта работы психолога с "трудными" подростками в классах педагогической поддержки // Дефектология. 1995. № 2. С. 89.
16. Аристотель. Афинская политика. Государственное устройство афинян. Изд. 2. Пер. С.И. Радцига. М.: Госсоцэкиздат, 1937.
17. Асмолов А.Г. Непройденный путь: от культуры полезности - к культуре достоинства: Социально-философские проблемы образования. М., 1992.
18. Басова А.Г., Егоров С.Ф. История сурдопедагогики. М.: Просвещение, 1984. 295 с.
19. Бгажнокова И.М. Проблемы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. 1994. № 1. С. 11.
20. Белановский С.А. Глубокое интервью. М.: Николо-Медиа, 2001. 320 с.
21. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М.: Медиум, 1995. 321 с.
22. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.
23. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1997. № 1. С. 1-6.
24. Бурдье П. Опыт рефлексивной социологии // Теоретическая социология: Антология: В 2 ч. / Пер. с англ., фр., нем., ит. Сост. и общ. ред. С.П. Баньковской. М.: Книжный дом "Университет", 2002.
25. Бурдье П. Структуры, habitus, практики // Современная социальная теория: Бурдье, Гидденс, Хабермас / Под ред. А.В. Леденевой. Новосибирск: Изд-во НГУ, 1995.
26. Бурлуцкая М.Г., Климов И.А. Интегративные процессы в современной России // Социологические исследования. 2002. № 3. С. 128.
27. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1998.
28. Быченко Ю.Г. Формирование человеческого капитала: социально-экономический аспект. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999.
29. Ванье Ж. Жизнь в обществе. М., 1994.
30. Волосовец Т.В. Концептуальные подходы к созданию системы профессионального образования инвалидов в Российской Федерации. М., 2003.
31. Всемирная история: в 3 ч. / О.А. .Яновский. М.: Юнипресс, 2002.
32. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991.
33. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995.
34. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. / Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982.
35. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6-ти т. Т.5. Основы дефектологии / Авт. послесл. и коммент. Э.С. Бэйн. М.: Педагогика, 1983. 369 с.
36. Высшее образования: проблема доступности в регионе / Под ред. В.Н. Козлова, Е.А. Мартыновой. Челябинск: Изд-во ЧелГУ, 2000. 139 с.
37. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / Новые ценности образования. М., 1995. № 3. С. 60.
38. Герасименко О.А., Дименштейн Р.П. Социально-педагогическая интеграция. Выработка концепции / Социально-педагогическая интеграция в России / Под ред. А.А.Цыганок. М.: Теревинф, 2001. С 7.
39. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. Если ребенок со сниженным слухом учиться в массовой школе // Дефектология. 1995. № 3. С. 39.
40. Гилевич И.М., Тигранова Л.И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха) // Дефектология. 1996. № 6. С. 44.
41. Глазычев С.Н., Козлова О.Н. Уроки мира / Сер. Культура мира: взгляд из России. М., 1999. Вып. 2. С. 12.
42. Головей Л.А., Грищенко Н.А. Первичная психологическая консультация. Л., 1988.
43. Голод С.И. Стабильность семьи: социологический и демографический аспекты. Л., 1984.
44. Горшков М.К. Российское общество в условиях трансформации: мифы и реальность. 1992 - 2002. Социологический анализ. М.: РОССПЭН, 2003.
45. Гоффман Э. Порядок взаимодействия // Теоретическая социология: Антология: В 2 ч. / Пер. с англ., фр., нем., ит. Сост. И общ. ред. С.П. Баньковской. М.: Книжный дом "Университет", 2002.
46. Гражданское общество: Истоки и современность / Науч. ред. И.И. Кальной, И.Н. Лапушанский. СПб.: Центр-Пресс, 2002. 296 с.
47. Гречихин В.Г. Лекции по методике и технике социологических исследований. М.: Изд-во МГУ, 1988.
48. Громова О. Образовательная сегрегация // Русский журнал / Вне рубрик / Сумерки просвещения, 2001 г. // www.russ.ru/ist_sovr/sumerki/20010823_grom.html.
49. Гудонис В. Интеграция лиц с нарушенным зрением // Дефектология. 1993. № 4. С. 13.
50. Гудонис В. Критерии оценки человека с депривацией зрения в античные времена // Дефектология. 1996. № 5. С. 51.
51. Гурко Т.А. Особенности развития личности подростков в различных типах семей // Социологические исследования. 1996. № 3. С. 81
52. Гуткина И.Н. Психологическая готовность к школе. М., 2000.
53. Дементьева Н.Ф., Багаева Г.Н., Исаева Т.Н. Социальная работа с семьей ребенка с ограниченными возможностями. М.: Изд-во Ин-та социальной работы, 1996.
54. Дети в интернатных учреждениях России: зашита прав человека и возможности проведения реформы. М.: ЮНИСЕФ, 1999.
55. Детская беспризорность и детский дом / Сб. ст. и материалов 2 Всероссийского съезда СПОН по вопросам детской беспризорности / Под ред. С. Тизанова. М., 1926.
56. Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С. Степанов; Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Новая школа, 1996.
57. Джайнотт Х.Дж. Родители и дети. М., 1992.
58. Джарназян Л.Н. Структура и опыт деятельности школьной психологической службы // Вопросы психологии. 1989. № 4. С. 47.
59. Дзугкоева Е.Г. Общение как условие социальной адаптации подростков с задержкой психического развития и без отклонений в развитии // Дефектология. 1999. № 2. С. 19.
60. Дименштейн Р.П., Кантор П.Ю., Ларикова И.В. "Особый" ребенок в России. Как реализовать его права на образование и реабилитацию / Социально-педагогическая интеграция в России / Под ред. А.А.Цыганок. М.: Теревинф, 2001. С. 71.
61. Добролюбов Н.А. Собрание сочинений. В 3-х т. М.: Худож. лит., 1978.
62. Доклад о состоянии и тенденциях демографического развития Российской Федерации: Министерство труда и социального развития Российской Федерации. М., 2002.
63. Дорога - это то, как ты идешь по ней..." Социально-реабилитационная работа с семьей нетипичного ребенка / Н.А. Абрашина, Л.Н. Бабич, Е.Ю. Герасимова и др.; Под общей ред. акад. В.Н. Ярской, доц. Е.Р. Смирновой. Саратов: ПфРУЦ, 1996.
64. Дудченко О.Н., Мытиль А.В. Социальная идентификация и адаптация личности // Социологические исследования. 1995. № 6. С. 110.
65. Дунаева З.М., Ростягайлова Л.И. Итоги клинико-психолого-педагогического обследования учащихся классов КРО школ г. Москвы // Дефектология. 2000. № 6. С. 40.
66. Дюркгейм Э. Самоубийство. М.: Мысль, 1994.
67. Дюркгейм Э. Социология образования: Пер. с фр. Т.Г. Астаховой. Науч. ред. В.С. Собкин, В.Я. Нечаев. М.:ИНТОР, 1996.
68. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Пер. с фр. М.: Канон, 1995.
69. Елизаров В.В. Демографическая ситуация и проблемы семейной политики // Социологические исследования. 1998. № 2. С. 55.
70. Зайцев Д.В. Интегрированное образование как проблема социального управления // Управление общественными институтами и процессами в России: вопросы теории и практики. Саратов: ПАГС, 2002. С. 195-200.
71. Зайцев Д.В. Интегрированное образование как форма реализации права на образование детьми-инвалидами // Образование и права человека. Воронеж: ВГУ, 2002. С. 65-71.
72. Зайцев Д.В. Проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья // Педагогика. 2003. №1. С. 21-30.
73. Зайцев Д.В. Семья как фактор социальной интеграции ребенка с ограниченными интеллектуальными возможностями // Известия Саратовского университета, 2002. Т. 2. Вып. 1. С. 105-112.
74. Зайцев Д.В. Социальное отношение к интегрированному обучению детей-инвалидов // Образование для всех: пути интеграции. Саратов: СГТУ, 2003. С. 235-237.
75. Зайцев Д.В. Социально-образовательная интеграция нетипичных детей: современные тенденции и перспективы // Российское общество и социология в ХХI веке: социальные вызовы и альтернативы: В 3 т. М.: МГУ, 2003. Т. 2. С. 594-595.
76. Зайцев Д.В. Социально-философский анализ проблемы интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья // Рационализм и культура на пороге III тысячелетия. В 3-х т. Ростов-на-Дону, 2002. Т. 1. С. 374-375.
77. Зайцев Д.В. Социологический анализ современной семьи России // Дефектология. 2001. №6. С. 3-10.
78. Зайцев Д.В. Специальное образование детей с нарушениями интеллекта. Монография. Саратов: СГУ, 2001. 150 с.
79. Закон Российской Федерации "Об образовании" // Собрание законодательства Российской Федерации. 1996. № 3. Ст. 150.
80. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. История обучения и воспитания с древних времен до середины ХХ века. М., 1995.
81. Заславская Т.И. Социетальная трансформация российского общества: Деятельно-структурная концепция. М.: Дело, 2002. 568 с.
82. Зиммель Г. Общение. Пример чистой, или формальной социологии // Избранное. Созерцание жизни. М.: Юрист, 1996.
83. Зиммель Г. Социальная дифференциация // Тексты по истории социологии ХIХ-ХХ вв. М.: Наука, 1994.
84. Знанецкий Ф.В. Исходные данные социологии. / Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во МУБиУ, 1996.
85. Зотова А.М. Интеграция ребенка-инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации // Дефектология. 1997. № 6. С. 22.
86. Зубок Ю.А. Социальная интеграция молодежи в условиях нестабильного общества. М.: Социум, 1998. 142 с.
87. Иващенко Г.М., Плоткин М.М. Проблемы социальной поддержки детей из семей различных типов // Проблемы семьи и семейной политики. М., 1993. Вып. 3. С. 78.
88. Ильин В.И. Социальное неравенство. М.: ИС РАН, 2000. 280 с.
89. Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. Аналитический обзор. Сборник. М.: Управление специальным образованием Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, 2001.
90. Ионин Л. Диффузные формы социальности (к антропологии культуры) // Социологические чтения. М., 1997. Вып. 2. С. 50.
91. Кавокин С.Н., Храпылина Л.П. Профессиональная ориентация инвалидов. М., 1997.
92. Кантор В.З. Материалы круглого стола в Министерстве образования Российской Федерации "Перспективы перехода на новый срок обучения в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для воспитанников с отклонениями в развитии", 2002г. // http://www.wil.ru/Open/virtual/startparams.
93. Келлер Т. Кэмпхилльские общины Великобритании // Кэмпхилльское движение, 1992.
94. Ковалева А.И., Реут М.Н. Социализация неслышащей молодежи. М., 2001.
95. Кожанова Н.Е. Учителя и родители - партнеры в воспитании ребенка // Начальная школа. 2000. № 7. С. 33.
96. Кокрен У. Выборочный метод. М., 1997.
97. Константиновский Д.Л. Динамика неравенства: российская молодежь в меняющемся обществе (ориентации и пути в сфере образования от 1960-х гг. к 2000-му). М.: Эдиториал УРСС, 1999. 341 с.
98. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации. 2002. № 2. С. 2-31.
99. Корчак Я. Как любить детей. Минск, 1980.
100. Крофт К. В статье Шестеро смелых // Бурда-мини. 2002. № 10. С. 66.
101. Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования // Новые ценности образования. М., 2001. № 2. С. 77.
102. Кузьмин К.В., Сутырин Б.А. История социальной работы за рубежом и в России (с древности до начала ХХ в.). М.: Академический проект, 2002.
103. Кукушкина О.И. Компьютерная программа для детей с отклонениями в развитии // Педагогика. 2001. № 6. С. 33.
104. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М., 1999.
105. Кураков Л.П. Интегрированное образование: В 2 кн.: Истоки и итоги. Чебоксары. Изд-во ЧГУ, 2000.
106. Кусмарцева И.А., Романов П.В. Участие российских предпринимателей в решении проблем местного сообщества: мотивы и перспективы / Благотворительность в России: Исторические и социально-экономические исследования. СПб: Изд-во Лики России, 2003. С. 521-528.
107. Лаврова О.В. Бизнес-образование: социологические аспекты. Саратов: СГТУ, 2000.
108. Лангмейер Й, Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984.
109. Лапин Н.И. Динамика ценностей населения реформируемой России. М.: Эдиториал УРСС, 1966.
110. Лауве Дж. Пути интеграции // Дефектология. 1994. № 6. С. 76.
111. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение М.: Педагогика, 1991.
112. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1988.
113. Лошакова И.И. Политика выравнивания образовательных шансов в постсоветской России // Актуальные проблемы управления и социальной политики. Саратов: Изд-во СГТПП, 2002. С. 152.
114. Лошакова И.И. Преодоление социального неравенства в системе довузовского образования. Саратов: СГТУ, 2002. 270 с.
115. Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Социально-психологические проблемы образования детей с отклонениями в развитии. Саратов: Изд-во В.П. Латанов, 2002. С. 15-21.
116. Магомедов Н.М. Методология и методика свободного воспитания. Самара, 1995.
117. Маевский Т.И. Слепые среди зрячих. Вильнюс.: Минтис, 1980.
118. Майнберг Э. Основные проблемы педагогики спорта. М., 1994.
119. Майрамян Р.Ф. Семья и умственно отсталый ребенок (психопатологические и психологические аспекты проблемы). М., 1986.
120. Малеева Т.М. Инвалиды в России: причины и динамика инвалидности, противоречия и перспективы социальной политики. М., 1999.
121. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии. М., 2002.
122. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2-х частях. М.: Печатный двор, 1996. 182 с.
123. Мацковский М.С. Российская семья в изменяющемся мире // Семья в России. 1999. № 3. С. 32.
124. Мацковский М.С. Социология семьи: проблемы, теории, методологии, методики / Отв. ред. Г.С. Батыгина. М.: Наука, 1989. 120 с.
125. Медведева З.П. Интегрированное обучение детей с нарушенным слухом в специальном коррекционном детском доме // Дефектология. 2001. № 3. С. 67.
126. Мердок Дж.П. Социальная структура. Пер. с англ. А.В. Коротаева. М.: ОГИ, 2003.
127. Мертон Р.К. Явные и латентные функции. Тексты / Американская социологическая мысль / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во МУБиУ, 1996.
128. Методическое пособие в помощь руководителям и специалистам органов и учреждений системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних по работе с семьями группы риска и семьями, находящимися в социально опасном положении / Под ред. В.С. Чернобровкина. Саратов, 2002.
129. Мид Дж. Г. Азия. Тексты / Американская социологическая мысль / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во МУБиУ, 1996.
130. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.
131. Миллс Ч. Высокая теория // Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во МУБиУ, 1996.
132. Миронова Э.В., Шматко Н.Д. Интеграция детей с нарушенным слухом в дошкольные учреждения общего типа // Дефектология. 1995. № 4. С.66.
133. Назарова Н.М. О двух концепциях социальной реабилитации человека с ограниченными возможностями: Диагностика, коррекция, реабилитация. Красноярск, 1996.
134. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Постановление правительства Российской Федерации от 04.10.00 г. № 751 // Бюллетень Минобразования Российской Федерации: Высшее и среднее профессиональное образование. 2000. № 11. С. 3-13.
135. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: МГУ, 1992.
136. О положении детей в Саратовской области. Информационно-аналитический доклад за 2002 год. Саратов: ИППОЛиТ, 2003. 80 с.
137. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. Л.М. Шипицына. СПб., 1997. 256 с.
138. Общая теория статистики / Под ред. А.А. Спирина, О.Э. Башиной. М., 1994.
139. Общая теория статистики / Под ред. Г.С. Кильдишева, В.Е. Овсиенко, П.М. Рабинович, Т.В. Рябушкина. М.: Статистика, 1980.
140. Омельченко Е.Л., Гончарова Н.В., Лукьянова Е.Л. Доступность высшего образования для социально уязвимых групп / Проблемы доступности высшего образования / Отв. ред. С.В. Шишкин. Независимый институт социальной политики. М: Сигнал, 2003. С. 35.
141. Осадчих А. Они нуждаются в поддержке // Социальное обеспечение. № 2, 1999. С. 22.
142. Осмоловская И. Каждый школьник талантлив по-своему // Директор школы. 2000. № 2. С. 69.
143. Основы ортопедагогики / Под ред. Б. Пузанова, Э. Брукарт; Пер. с нидерл. М., 1993.
144. Особенности психофизического развития учащихся специальных школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата / Под ред. Т.А. Власовой. М., 1985.
145. Парсонс Т. Система современных обществ / Пер. с англ. Л.А. Седова и А.Д. Ковалева. Под ред. М.С. Ковалевой. М.: Аспект Пресс, 1998.
146. Парсонс Т. Функциональная теория измерения // Американская социологическая мысль / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во МУБиУ, 1996.
147. Пезешкеан Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как терапевт: Пер. с англ., нем. М., 1994.
148. Печенкин В.А. Электронные ресурсы по проблемам детей с ограниченными возможностями // Гендер, Власть и Культура: социально-антропологический подход. Саратов: СГТУ, 2000. С. 122-128.
149. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка: Пер. с фран. и англ. В.А. Лукова. М.: Педагогика-Пресс, 1994.
150. Права человека и инвалидность: Доклад комиссии по правам человека ООН: E/CN, 4/SUB 2/1991/31/.
151. Проект Закона Российской Федерации "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)" // Дефектология. 1995. № 1. С. 3-9.
152. Радаев В.В., Шкаратан О.И. Социальная стратификация. М.: Аспект Пресс, 1995.
153. Региональная программа развития образования Саратовской области на 2001-2005 годы. Саратов: Министерство образования Саратовской области, 2000. 90 с.
154. Рейман Л.Д, Информационное общество и роль телекоммуникаций в его становлении // Вопросы философии. 2001. № 3. С. 41.
155. Рогов А.А. Организация коррекционной работы в спецшколе-интернате № 21 для детей с ДЦП и нарушением психики // Дефектология. 1996. № 2. С. 47.
156. Романенкова Д.Ф. Анализ регионального банка данных "Молодые инвалиды и высшее образование". Челябинск: ЧелГУ, 2002 // http://www.fdvo.cgu.chel.su/d24.html.
157. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1993.
158. Рощина Я.М., Другов М.А. Социальные детерминанты неравенства доступа к высшему образованию в современной России // Проблемы доступности высшего образования / Отв. ред. С.В. Шишкин. Независимый институт социальной политики. М.: Сигнал, 2003. С. 52.
159. Сазонов А.А., Ощепкова К.С., Шевченко Д.Б. Москвичи о мерах по социально-трудовой реабилитации инвалидов // Пульс. 2000. № 5.
160. Самсонова Т.Н. Справедливость равенства и равенство справедливости. М., 1996.
161. Сатир В. Основы продуктивного взаимодействия человека. М., 1993.
162. Сводина В.Н. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушенным слухом // Дефектология. 1998. № 6. С. 38.
163. Селецкий А.С. Психопатология детского возраста. Киев, 1987.
164. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М., 1972. 194 с.
165. Синюков Р.Х. Опыт реабилитации детей-инвалидов центра внешкольного образования в Самаре // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1997. № 1. С. 67.
166. Слуцкий Е.Г. Беспризорность в России // Социологические исследования. 1998. № 3.
167. Смирнова Е.Р. Семья нетипичного ребенка. Саратов, 1996.
168. Смирнова Е.Р. Толерантность как принцип отношения к детям с ограниченными возможностями // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. Консорциум "Социальное здоровье России". 1997. № 2. С. 51-56.
169. Солодовников В.А. Социально-дезадаптированная семья в современном обществе. М.: Пресс, 2001. 171 с.
170. Сорокин П.А. Система социологии: В 2 т. М.: Наука, 1993.
171. Сорокин П.А. Социальная аналитика. Анализ элементов взаимодействия // Теоретическая социология: Антология: В 2 ч. / Пер. с англ., фр., нем., ит. Сост. и общ. ред. С.П. Баньковской. М.: Книжный дом "Университет", 2002.
172. Состояние и основные тенденции развития системы образования в 2001 г. / Аналитический доклад. М., 2002.
173. Социальная защита детства. Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии. Материалы Московских городских педагогических чтений. М.: ГОМЦ, 2001. Вып. 6.
174. Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализированном учреждении / Под ред. С.В. Дармодехина, Г.М. Иващенко. М., 1996.
175. Социальный паспорт Саратовской области. Саратов: ПЦ ИППОЛиТ-99, 2003.
176. Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2000.
177. Сулеменова Р.А. О создании системы ранней коррекционной помощи детям с нарушениями развития // Дефектология. 2001. № 1. С. 69.
178. Суслова М.Ю. Социальное самочувствие молодых инвалидов / Актуальные проблемы общественного развития. Екатеринбург, 2002. Вып. 1. С. 44-50.
179. Теория и практика социальной работы / Под ред. В.Н. Ярской. Саратов: СГТУ, 1995.
180. Тернер Д. Аналитическое теоретизирование. Процессы интеграции // Теоретическая социология: Антология: В 2 ч. / Пер. с англ., фр., нем., ит. Сост. и общ. ред. С.П. Баньковской. М.: Книжный дом "Университет", 2002. Ч. 2.
181. Тихонова Н.Е. Феномен социальной эксклюзии в условиях России // Мир России. №1, 2003.
182. Узун О.В. О социальной адаптации выпускников школ-интернатов для детей с ДЦП // Дефектология. 1993. № 4. С. 41.
183. Указ Президента Российской Федерации от 2 октября 1992 г. № 1156 "О мерах по формированию доступной для инвалидов среды жизнедеятельности" // Собрание актов Президента и правительства Российской Федерации. 1992. № 14. Ст. 1097.
184. Улих Д. Педагогическое взаимодействие. Теории воспитательной деятельности, М., 1976.
185. Умников В.Н. Великий социальный синтез. М.: Реалии, 2001. 415 с.
186. Уорд А.Д. Новый взгляд. Задержка в психическом развитии: правовое регулирование. Тарту, 1995.
187. Федеральная программа развития образования Российской Федерации // Собрание законодательства Российской Федерации. 2000. № 16. Ст. 1639.
188. Федеральный закон от 24 ноября 1995 г. № 181-ФЗ "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" // Собрание законодательства Российской Федерации. 1995. № 48. Ст. 4563.
189. Феоктистова В.А. Очерки истории зарубежной тифлопедагогики и практики обучения слепых и слабовидящих детей. М., 1973.
190. Филпс К. Мама, почему у меня синдром Дауна?: Пер. с англ. М., 1998. 160 с.
191. Фирсов М.В. Социальная работа в России: теория, история, общественная практика. М., 1996.
192. Форман Н., Праттен А. Новый подход к обучению детей с особыми потребностями в Великобритании // Дефектология. 1993. № 4. С. 53.
193. Фрумин И.Д. Тайны школы. Красноярск: Полицентр, 1999.
194. Фуко М. История безумия в классическую эпоху. СПб.: Университетская книга, 1997.
195. Фуко М. Надзирать и наказывать: Рождение тюрьмы. М., 1999.
196. Хамалайнен Ю. Социальное исключение молодежи. Его предупреждение - требование общества // Новые ценности образования. М., 1996. Вып. 6. С. 119.
197. Харчев А.Г. Социология воспитания. М.: Политиздат, 1990.
198. Харчев А.Г., Мацковский М.С. Современная семья и ее проблемы. М., 1978.
199. Хафнер Г. Выдающиеся портреты античности. 337 портретов в слове и образе. М.: Прогресс, 1984.
200. Хворостьянова Н.И. Социологические аспекты социальной адаптации детей-инвалидов. Воронеж: ВГУ, 1999.
201. Холостова Е.И. Генезис социальной работы в России. М., 1995.
202. Холостова Е.И., Дементьева Н.Ф. Социальная реабилитация. М.: ИТК, 2002.
203. Хорош С.М. Влияние позиции родителей на раннее развитие ребенка // Дефектология. 1991. № 3. С. 88.
204. Хуторской А.В. Концепция дистанционного образования // http://www.users.kpi.kharkov.ua.
205. Чепурных Е.Е. О фактах нарушения прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Вестник образования. 1997. № 6. С. 17.
206. Чернышевский Н.Г. Литературная критика: В 2-х т. М.: Худож. лит., 1981. 367 с.
207. Шалимов В.Ф. Катамнестическое изучение олигофренов // Дефектология. 1970. № 4. С. 32.
208. Шамсутдинова Д.В. Социально-педагогические условия интеграции лиц с ограниченными возможностями. Казань: Изд-во КГУ, 2002. 215 с.
209. Шапкина Н.В. Аномалия и индивидуальность: два полюса социального восприятия нетипичности // Социокультурные проблемы нетипичности / Под ред. д-ра соц. наук Е.Р. Смирновой. Саратов, 1997. С. 115.
210. Шевченко Н.И. Интеграция образовательных программ и процессов как системообразующий фактор непрерывного образования / Образование для всех: пути интеграции. Саратов: СГТУ, 2003. С. 27.
211. Шевченко С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов "Начальная школа - детский сад" // Дефектология. 2000. № 6. С. 37.
212. Шипицына Л.М. "Необучаемый" ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Изд-во Дидактика-Плюс, 2002.
213. Шипицына Л.М. Экскурс в историю интеграции // Специальная педагогика / Под ред. М.Н. Назаровой. М., 2000. С. 355.
214. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб.: Образование, 1995.
215. Шипицына Л.М., Рейсвейк Ван К. Навстречу друг другу: пути интеграции. СПб., 1998.
216. Шюц А. Структура повседневного мышления // Социологические исследования. 1988. № 2. С. 135.
217. Щеглова С. Н. Детство: методы исследования. М., 1999.
218. Щербакова А.М. Проблемы трудового обучения и профессиональной подготовки учащихся вспомогательной школы // Дефектология. 1996. № 4. С. 24.
219. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Семейная психотерапия. М., 1989.
220. Элланский Ю.Г., Пешков С.П. Концепция социальной независимости инвалидов // Социологические исследования. 1995. № 12. С. 123.
221. Энциклопедический социологический словарь / Под общ. ред. Г.В. Осипова. М.: ИСПИ РАН, 1995.
222. Юртайкин В.В., Комарова О.Г. Семья ребенка с особыми нуждами // Школа здоровья. 1996. № 1.
223. Юхлер Я. Достаточно ли "модернизации" // Социологические исследования. 2002. № 8. С. 73.
224. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программы, методы. Самара: Изд-во Самарского ун-та, 1995.
225. Яковлев Л.С. Инвайронментальные механизмы социализации: структурация жизненных пространств. Саратов: СГУ, 1997.
226. Яницкий О.Н. Социология и рискология // Россия: риски и опасности "переходного" общества. М., 1998. С. 9-35.
227. Яницкий О.Н Теневые отношения в современной России // Социологические исследования. 2001. № 5. С. 151.
228. Ярская В.Н. Благотворительность и милосердие как социокультурные ценности // Российский журнал социальной работы. 1995. № 5. С. 67.
229. Ярская В.Н. Нетипичность в предмете социологии образования: социальная педагогика и социальная работа // Социокультурные проблемы нетипичности / Под ред. д.соц.н. Е.Р. Смирновой. Саратов: Изд-во СГТУ, 1997. С. 44.
230. Ярская В.Н. Пространство социальной политики в аспекте управления // Актуальные проблемы управления и социальной политики. Саратов: Изд-во СГТПП, 2002. С. 12.
231. Ярская В.Н. Стратегии модернизации российского образования // Образование и молодежная политика в современной России. СПб., 2002. С. 155-159.
232. Ярская-Смирнова Е.Р. Неравенство или мультикультурализм // Высшее образование в России. 2001. № 4. С. 102.
233. Ярская-Смирнова Е.Р. Принцип инклюзивного образования и права инвалидов // Материалы научно-практической конференции. Воронеж: ВГУ, 2002. С. 116-119.
234. Ярская-Смирнова Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности. Саратов: СГТУ, 1997.
235. Ярская-Смирнова Е.Р. Социальное конструирование инвалидности // Социологические исследования. 1999. № 4. С. 38-45.
236. Abbring I., Meijer C. New Perspectives in Special Education. London and New York, 1994.
237. Adler A. Whats life should mean to yon. Boston: Little, Brown, 1931.
238. Armstrong F., Barton L. Disability, Human Rights and Education. Cross-Cultural Perspectives. N.Y., 1999.
239. Barcai A., Gove W. Family Systems: Conceptual Issues. L., 1973.
240. Berrigan C., Taylor D. School inclusion and social relationships in Italy. R., 1997.
241. Booth T., Potts P. (Eds.) Integrating Special Education. Oxford: Blackwell, 1983.
242. Bronfenbrenner U. Ecological systems theory // Six Theories of child development. London, 1992.
243. Cahan E., Mechling J., Sutto-Smith B., White S. The elusive historical child: Ways of knowing the child of history and psychology // Children in time and place. London, 1998.
244. Calhoun M.L., Hawisher M. Teaching and learning strategies for physically handicapped Students. Baltimore, 1987.
245. Campbell R. How to really love your child. N.-Y., 1991.
246. Cochran M. Enviromental factors contracting network development // Extending families. N.Y., 1990.
247. Dart D. Social Work with Disabled Child. N.-Y., 1999.
248. Duvall E. The Family with a Handicapped Child. N.-Y., 1957.
249. Etzioni A. A comparative analysis of complex organizations. N.Y. 1961.
250. Etzioni A. The active society. New York: Free Press, 1968.
251. Fernald W.E. The Burden of Feeblemindedness // Psycho-Asthenics. N.-Y., 1913. Р. 152.
252. Foucault M. Discipline and Punish. The Birth of the Prison. London, New York: Penguin Books, 1991.
253. Foucault M. The History of Sexuality. Vol. 1. An Introduction. London, N.-Y, 1978.
254. Fragner J. Sonderpadagogische Intentionen der Forderung von Menschen mit Schwerster Behinderung. Berlin, 1991.
255. Frohlich A. Padagogik bei schwerster Behinderung. Berlin, 1993.
256. Garber H.L. The Milwaukee Project. Preventing mental Retardation in Children at Risk. W., 1988.
257. Gennep A. Ontwikkeling van zwaar mental gehandicapten. Amandsberg, 1988.
258. Giddens A. Central problems in social theory: Action, structure and contradiction in social analysis. London: Macmillan Press, 1979.
259. Giddens A. New rules of sociological method. Cambridge: Polity Press, 1994.
260. Giddens А. Sociology. Cambridge, Oxford: Polity Press, 1993.
261. Glasser W. Schools Without Failure. N-Y., Harper&Row, 1969.
262. Goffman E. Asylums, Harmondsworth, Penguin Books. N.Y., 1961.
263. Goffman E. Essays on the social Situation of mental Patients and other Inmates. L., 1961.
264. Goffman E. Stigma: Notes on the management of spoiled identity. New York, London: A.Touchstone Book, 1986.
265. Goffman E. The Interaction Order // American Sociological Review. 1983. Vol. 48. P. 1-17.
266. Goldman A.E., McDonald S.S. The Group Depth Interview: Principles and Practices. Englewood Cliffs. N.J.: Prentice-Hall, 1987. 277 p.
267. Gorard S., Taylor C. What is segregation? A comparison of measures in terms of strong and weak compositional invariance // Sociology. 2002. Nov. V. 36, i4.
268. Haan A. Social Exclusion: An Alternative Concept for the Study of Deprivation? // IDS Bulletin. 1998. Vol. 29. №1.
269. Hegarty S., Pocklingtion K., Lucas D. Educating Pupils with Special Needs in the Ordinary School. NFER - Nelson, 1981.
270. Hellinckx W. Begeleiding van de groepsleiding in de residentiele оrthopedagogische hulpverlening. Acco, 1989.
271. Johnson D., Roger T. Cooperation in the Classroom. M., 1990.
272. Kobayashi N. Child ecology: a theoretical basis for solving children's problems in the world // Chihood, 1993.
273. Langsted L., Sommer R. Denmark // The International Handbook of Child Care Policies and Programs. Westport, 1993.
274. Mercer J.R. Sociological Perspectives on Mild Mental Retardation // Haywood H.C. (ed.) Socio Cultural Aspects of Mental Retardation. N.Y.: Appleton-Century-Crofts, 1970.
275. Muller G. Bildung und Erziehung im Humanismus der italienischen Renaissanse. Wisbaden, 1987.
276. Oliver M. Social Work with Disabled People. London. Macmillan, 1983.
277. Park R. Assimilation // Introduction to the Science of Sociology / Ed. By R.Park and E.Burgess. Chicago, L.: Chicago Univ. Press, 1969. P. 734.
278. Park R.E., Burgess E. Introduction to the Science of Society. Chicago / New York, 1971.
279. Parsons T. Societies: Evolutionary and comparative perspectives. New Jersey, 1966.
280. Pielasch H., Jaedicke V. Geschichte des Blindenwegen in Deutschland und in DDR. Leipzig, 1971.
281. Pijl S.J. Denmark / New Perspectives in Special Education. London and New York, 1994.
282. Salisbury C.L., Palombaro M.M., Hollowood W.M. On the nature and change of an inclusive elementary school // The Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps. 1993. № 18. Р. 75.
283. Smith D. & McIntyre. R.Husserl and Intentionality. Dortrecht, Boston, London, 1982.
284. Visual impairment in children and adolescents / James E. Jan, E. Reger, D. Freeman, Eileen P.Scott. New York: Grune and Stratton, 1977.
285. Turnbull A.P. ? Turnbull H.R. Families, professionals and exceptionality. Columbus, OH: Merrill, 1986.
286. Wainnapel S.P., Bernbaum M. The phusican with visual impairment or blindness // Archives of Ophtalmology, 1986. Vol. 104. n. 4.
287. Walker P. Coming home: from deinstitutionalization to supporting people in their own homes in region. New Hampshire, 1993.
288. Wright G.N. Total rehabilitation. Boston, 1980.
289. Zaitsev D.V. Integrated Education as a Component of Modernization in Russian Education // Global Partnerships for a Democratic Future. Washington: Literal Books, 2003. P.78-83.




ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

1817 г., Дания - Акт об обязательном обучении глухих.
1842 г., Швеция - Закон о начальном образовании, предусматривающий введение "минимального плана" для бедных детей и "детей с недостаточной способностью приобретать знания в полном объеме, предлагаемом системой образования".
1870 г., Великобритания - Закон об образовании для всех.
1873 г., Саксония - Закон об обязательном обучении слепых, глухих, умственно отсталых.
1881 г., Норвегия - Закон об обязательном обучении глухих.
1882 г., Норвегия - Закон об обучении умственно отсталых.
1884 г., Пруссия - Циркуляр о выводе из вспомогательных классов педагогически запущенных детей из неблагополучных семей.
1887 г., Швеция - Новая редакция Закона о начальном образовании различает бедных и слабоумных детей.
1889 г., Швеция - Закон об обязательном восьмилетнем обучении глухих.
1892 г., Пруссия - Циркуляр, подтверждающий необходимость расширения сети вспомогательных классов.
1893 г., Англия - Закон о начальном образовании глухих и слепых.
1896 г., Швеция - Закон об обязательном обучении слепых.
1899 г. Англия - Закон об обучении умственно отсталых детей.
1900 г., Пруссия - Закон об обязательном обучении глухих, слепых, умственно отсталых.
1909 г., Франция - Закон об организации вспомогательных классов и школ.
1914 г., Бельгия - Закон об обязательном обучении инициирует открытие государственных школ для умственно отсталых.
1920 г., Нидерланды - Положение об образовании умственно отсталых, глухих, слабослышащих, слепых детей.
1923 г., Италия - Закон об обязательном начальном обучении глухонемых.

Приложение 2
Декларация прав ребенка (Извлечения)
Провозглашена Генеральной Ассамблеей ООН от 20 ноября 1959 г.

...Принцип 5. Ребенку, который является неполноценным в физическом, психическом или социальном отношении, должны обеспечиваться специальный режим, образование и забота, необходимые ввиду его особого состояния.
...Принцип 7. Ребенок имеет право на получение образования, которое должно быть бесплатным и обязательным, по крайней мере, на начальных стадиях. Ему должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию и благодаря которому он мог бы, на основе равенства возможностей, развить свои способности...и стать полезным членом общества.
...10. Ребенок должен ограждаться от практики, которая может поощрять расовую, религиозную или какую-либо иную форму дискриминацию.

Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (Извлечения)
Принята Генеральной Ассамблеей ООН 14 декабря 1960 г.; ратифицирована Указом Президиума Верховного Совета СССР от 2 июля 1962 г.
...Статья 1.1. В настоящей Конвенции выражение "дискриминация" охватывает всякое различие, исключение, ограничение или предпочтение..., которое имеет целью или следствием уничтожение или нарушение равенства в области образования, и, в частности:
а) закрытие для какого-либо лица или группы лиц доступа к образованию любой ступени или типа...
...d) положение, не совместимое с достоинством человека, в которое ставится какое-либо лицо или группа лиц.
...Статья 3. ...Государства... обязуются:
а) отменить все законодательные постановления и административные распоряжения, и прекратить административную практику дискриминационного характера в области образования;...
d) не допускать в случаях, когда государственные органы предоставляют учебным заведениям те или иные виды помощи, никаких предпочтений или ограничений, основанных исключительно на принадлежности учащихся к какой-либо определенной группе...
Статья 4. Государства... обязуются...:
с) поощрять или развивать подходящими методами образования лиц, не получивших начального образования или не закончивших его, и продолжение их образования в соответствии со способностями каждого...
Заметим, что пункт (а) статьи 1.1. дает основание требовать для "особого" ребенка возможности присутствия в классе или группе детского сада, школы хотя бы на части занятий или режимных мероприятий.

Конвенция о правах ребенка от 20 ноября 1989 г. (Извлечения)
Ратифицирована Постановлением Верховного Совета СССР от 13 июня 1990 г.

Статья 2. Государства-участники уважают и обеспечивают все права, предусмотренные настоящей Конвенцией, за каждым ребенком, находящимся в пределах их юрисдикции, без какой-либо дискриминации, независимо от расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических или иных убеждений, этнического и социального происхождения, имущественного положения, состояния здоровья и рождения ребенка, его родителей или законных опекунов.
В ст. 6, 7, 9 указывается, что каждый ребенок имеет право на жизнь; с момента рождения - на имя и гражданство, право знать своих родителей; никто не имеет права разлучить ребенка с его родителями за исключением случаев, когда компетентные органы, согласно судебному решению, определяют, что такое разлучение необходимо в наилучших интересах ребенка. Ребенок имеет право на регулярные прямые контакты с обоими родителями, за исключением случаев ареста, тюремного заключения, депортации, смерти родителя(ей).
Статья 23 целиком посвящена признанию прав ребенка с отклонениями в психофизическом развитии на достойную жизнь в обществе, а пункт первый статьи предусматривает приоритетное удовлетворение особых потребностей такого ребенка в различных областях. Государства-участники признают, что неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества (п.1).
2. Государства-участники признают право неполноценного ребенка на особую заботу и поощряют и обеспечивают предоставление при условии наличи ресурсов имеющему на это право ребенку и ответственным за заботу о нем помощи, о которой подана просьба и которая соответствует состоянию ребенка и положению его родителей или других лиц, обеспечивающих заботу о ребенке.
3. В признание особых нужд неполноценного ребенка помощь в соответствии с пунктом 2 настоящей статьи предоставляется по возможности бесплатно, с учетом финансовых ресурсов родителей или других лиц, обеспечивающих заботу о ребенке, и имеет целью обеспечение неполноценному ребенку эффективного доступа к услугам в области образования, профессиональной подготовки, медицинского обслуживания, восстановления здоровья, подготовки к трудовой деятельности и доступа к средствам отдыха таким образом, который приводит к наиболее полному, по возможности, вовлечению ребенка в социальную жизнь и достижению развития его личности, включая культурное и духовное развитие ребенка.
В Ст. 28 закрепляется право любого ребенка на образование. Школьная дисциплина должна поддерживаться с помощью методов, отражающих уважение человеческого достоинства ребенка.
Статья 29
1. Государства-участники соглашаются в том, что образование ребенка должно быть направлено на:
а) развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме...
d) подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости, равноправия...
...Статья 31
1. Государства-участники признают право ребенка на отдых и досуг, право участвовать в играх и развлекательных мероприятиях, соответствующих его возрасту, и свободно участвовать в культурной жизни и заниматься искусством.
2. Государства-участники уважают и поощряют право ребенка на всестороннее участие в культурной и творческой жизни и содействуют предоставлению соответствующих и равных возможностей для культурной и творческой деятельности, досуга и отдыха...
...Статья 39
Государства-участники принимают все необходимые меры для того, чтобы содействовать физическому и психологическому восстановлению и социальной реинтеграции ребенка, являющегося жертвой: любых видов пренебрежения, эксплуатации или злоупотребления, пыток или унижающих достоинство видов обращения, наказания или вооруженных конфликтов. Такое восстановление и реинтеграция должны осуществляться в условиях, обеспечивающих здоровье, самоуважение и достоинство ребенка.

Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов
(Извлечения)
Приняты Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 г. (резолюция № 48/96)
...Правило 6. Образование
Государствам следует признавать принцип равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность, в интегрированных структурах. Им следует обеспечивать, чтобы образование инвалидов являлось неотьемлемой частью системы общего образования.
1.Ответственность за образование инвалидов в интегрированных структурах следует возложить на органы общего образования. Следует обеспечить, чтобы вопросы, связанные с образованием инвалидов, являлись составной частью национального планирования в области образования, разработки учебных программ и организации учебного процесса.
2.Обучение в обычных школах предполагает обеспечение услуг переводчиков и других надлежащих вспомогательных услуг. Следует обеспечить адеватный доступ и вспомогательные услуги, призванные удовлетворять нужды лиц с различными формами инвалидности...
...6.Для обеспечения инвалидам возможностей в области образования в обычной школе государствам следует:
...b) обеспечить гибкость учебных программ, возможность вносить в них добавление и изменение;
с) предоставлять высококачественные учебные материалы, обеспечить на постоянной основе подготовку преподавателей и оказание им поддержки...
...8. В случаях, когда система общего школьного образования все еще не удовлетворяет адекватным образом потребностям всех инвалидов, можно предусмотреть специальное обучение. Оно должно быть направлено на подготовку учащихся к обучению в системе общего школьного образования. Качество такого обучения должно отвечать тем же стандартам и целям, что и обучение в системе общего образования, и должно быть тесно с ним связано...Государству следует стремиться к постепенной интеграции специальных учебных заведений в систему общего образования...

Приложение 3
Гид полуструктурированного интервью с экспертами
I. Опыт образовательной интеграции детей с ограниченными возможностями
1. Вы знаете, сейчас очень многие обсуждают проблему совместного обучения детей-инвалидов и обычных детей; Вы что-нибудь слышали об этом?
2. Можно ли учить вместе, в одном классе детей с различным уровнем психического и физического развития? Если "да/нет", то почему?
3. По-вашему мнению, обучение каких детей с нарушениями развития возможно в массовой школе, и почему: дети с нарушением слуха, зрения, речи; дети с нарушением умственного развития; дети с нарушением опорно-двигательного аппарата (с инвалидностью).
4. Были ли в Вашей практике случаи обучения детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (с инвалидностью)? Если "да", то расскажите, пожалуйста, подробнее.
5. Какие можно выделить особенности обучения детей-инвалидов?
6. Знакомы ли Вам случаи обучения детей с нарушениями развития в обычных классах массовой школы? Если "да", то, как это стало возможным?
II. Социальное отношение к практикам интегрированного обучения нетипичных детей
7. По Вашему мнению, какое существует в обществе отношение к детям, имеющим нарушения психического или физического развития?
8. Как в обществе относятся к идее интегрированного обучения и воспитания детей с особыми нуждами?
9. Согласны ли Вы на обучение ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата (с инвалидностью) в Вашей школе (в курируемых Вами образовательных учреждениях)? Если "да/нет", почему?
10. Если "нет", то при каких условиях Вы согласитесь на это?
IV. Прикладные аспекты интегрированного образования
11. Что изменится в процессе обучения в массовой школе, если появится интегрированный ребенок с ограниченными возможностями?
12. При обучении детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (с инвалидностью) в массовой школе, что можно выделить положительного и отрицательного для этих детей и детей класса?
13. Если возникнут какие-либо проблемы при обучении ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата (с инвалидностью) в Вашей школе, с кем и как Вы будете их решать?
III. Факторы, влияющие на развитие системы интегрированного образования детей с особыми нуждами
14. Какие можно выделить факторы, способствующие развитию практик интегрированного обучения нетипичных детей?
15. Что нужно сделать, чтобы дети с нарушениями развития могли учиться в массовой школе (на макро-, мезо- и микроуровне): на уровне государства, общества, образовательного учреждения, участников образовательного процесса?

Приложение 4
Цели, ценности, функции института общего образования,
экстраполируемые в потенциал интегрированного образования

Цели
Ценности
Явные функции
Латентные функции
Распространение грамотности
Школа - институт просвещения
Увелич. масшта-бов воспроизводства и потребления знаний
Индустрия знаний (экономика образования)
Глобализация и трансляция куль-туры
Школа - компонент системы массовой коммуник-ции
Осв. мировой культуры, разв. дистан
цион-го обучения
Унификация, по-давление локальной идентичности
Приведение хара-ктера знаний в соответствие с требованиями сообщества в связи с индустриализацией, изменения-ми рынка труда
Школа как агентство профессиональной ориентации и социальной адаптации
Переход к новым технологиям обучения, разв. абстрактных навыков
(письма, счета, чтения), компьютеризация, разв. эконом. сознания
Дифференциация жизненных шансов по стартово-му потенциалу (способностям и возможностям обучения)
Удовлетв. потребностей в грамотной и дисциплинной рабочей силе
Школа как посре-
дник между семьей и обществом
Социальное нормирование
Социальный контроль, дисциплинирование и карание
Создание благо-приятных условий для максимального разв. возможностей человека
Школа как ин-ститут комплексного развития личности
Обеспечение все-стороннего развития личности
Необходимо здо-ровое молодое поколение для нужд армии, произва, сельского хозяйства
Достижение ра-венства возмож-ностей
Школа как агент социальной спра-ведливости, гарант прав человека
Предоставление образовательных услуг детям из разных социаль-ных классов
Социальная стра-тификация (появ-ление и воспро-изводство соци-ального неравенства)
Достижение гендерного равенства
Школа как инсти-тут эмансипации и позитивной коммуникации между полами
Предоставление равных возмо-жностей обучения мальчикам и девочкам
Гендерная страти-фикация (прояв-ление и воспроиз-водство гендерного неравенства)
Культурная репродукция
Школа как агентство социализации
Выполнение фор-мального "учеб-ного плана", включая аудитор-ное обучение и внеклассные мероприятия
Реализация "скрытого учебного плана" неформальных аспе-ктов образования и организационной культуры школы
Приведение знаний детей в соответствие с требованиями формальной академи-ческой системы образования
Школа как ступень в приобретении образовательного потен-циала и социального капитала
Подготовка детей к дальнейшему обучению, освоение усложненных языковых кодов
Культурная стандартизация способностей и навыков, реали-зация принципа полезности, ограничен. возможностей тех, кто представляет другую культуру, стигматизация

Приложение 4.1.
Цели, ценности, функции института специального образования,
экстраполируемые в потенциал интегрированного образования

Цели
Ценности
Явные функции
Латентные
функции
Абилитация и реабилитация особенностей психофизического развития
Школа как институт по развитию и восстановлению возмо-жностей
Восстановление потерянных или нарушенных способнос. и возможнос. организма
Принятие ребенком роли "больного"
Коррекция нару-шенных процессов
Школа как институт по исправлению дефектов развития
Исправление и ослабление отклонений в развитии детей
Стигматизация: "Я-дефектный", "Я - не совсем человек"
Компенсация пораженных сторон развития
Школа как агентство компенсации нарушенных психич. или физических функций
Замещение недо-развитых или нарушенных процессов
Идентификация "Я-нетипичный, другой, не такой как все"
Социально-бытовая адаптация детей
Школа как агентство подготовки детей к самостоятельной жизни; как экологическая ниша
Формирование на-выков самооб-служивания, хо-зяйственно - бы-тового труда, са-нитарно-гигинич. навыков
Социализация в "защитной капсуле" (И.Гоффман)
Профессионально-трудовая адаптация детей
Школа как институт профессиональной ориентации детей с умственной от-сталостью
Овладение до-ступной специ-альностью
Ограничение бу-дущей сферы при-тязаний человека развитием сторон личности необходимых для данной специальности; стратифика-ция


Приложение 5

Дата заполнения анкеты

Фамилия интервьюера (интервьюеров)
Номер анкеты






ДЕТИ-ИНВАЛИДЫ В МАССОВОЙ ШКОЛЕ
АНКЕТА УЧИТЕЛЯ


















Саратов 2002

Кафедра социальной работы и социальной антропологии Саратовского государственного технического университета просит Вас принять участие в исследовании проблем современного образования детей-инвалидов в России. Мы ведем речь о детях-инвалидах, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата (например, тех, кому трудно передвигаться, или у кого отсутствуют конечности). Ответьте, пожалуйста, на все вопросы анкеты. Свою фамилию указывать не обязательно. Результаты будут обработаны в обобщенном виде.
Анкету заполнять просто. Обведите кружком номера подходящих Вам ответов. На другие вопросы сформулируйте, пожалуйста, свой ответ самостоятельно. Если у Вас появятся комментарии и пожелания, напишите их в специально отведенном для этого месте.
1. По Вашему мнению, возможно ли обучение детей с нарушениями развития в массовой школе?
Категории нетипичных детей
Варианты ответа
Да
Нет
Затрудняюсь ответить
1. С нарушением речи, слуха, зрения
21%
64%
15%
2. С нарушением умственного развития
2%
88%
10%
3. С нарушением опорно-двигательного аппарата (например, тех, кому трудно передвигаться, отсутствуют конечности)
38%
48%
14%
Число опрошенных
276
276
276
2. По Вашему мнению, могут ли в одном классе учиться дети с нарушением опорно-двигательной системы и обычные дети?
Да
45%
Нет
44%
Затрудняюсь ответить
11%
Число опрошенных
276
Существуют различные мнения о возможности широкого обучения детей-инвалидов совместно с другими детьми в обычной школе. С какими высказываниями по этой проблеме Вы согласны?
3. То, что дети с нарушением опорно-двигательной системы и обычные дети обучаются вместе в массовой школе, характерно для любого современного демократического государства
Да
44%
Нет
17%
Затрудняюсь ответить
39%
Число опрошенных
276
4. Проблема совместного обучения детей-инвалидов и обычных детей никак не связана с развитием демократии в России
Да
30%
Нет
38%
Затрудняюсь ответить
32%
Число опрошенных
276
5. Дети с нарушением опорно-двигательной системы в условиях совместного обучения получат больше возможностей для развития
Да
65%
Нет
24%

стр. 1
(всего 4)

СОДЕРЖАНИЕ

>>