стр. 1
(всего 4)

СОДЕРЖАНИЕ

>>







ПРЕДИСЛОВИЕ


Данный сборник научных трудов "Социальная работа в Сибири" подготовлен в рамках проекта "Развитие регионального ресурсного центра в области психологии и социальной работы" Мегапроекта "Развитие образования в России" Института "Открытое Общество" (фонд Сороса).
Сборник научных статей "Социальная работа в Сибири" появился в результате научного поиска и осмысления существующих подходов к социальной работе представителями науки и практики, студентами, обучающимися по специальности "Социальная работа", специалистами в области психологии, истории, педагогики.
Статьи, размещенные в сборнике, посвящены широкому кругу актуальных вопросов в области социальной работы: вопросам подготовки специалистов, роли отдельных личностных характеристик в профессиональной деятельности социального работника, проблемам организации социальной защиты населения, взаимодействия государственных и общественных структур в социальной сфере. Рассматриваются методологические проблемы теории социальной работы и становление социальной работы в историческом аспекте. Обобщается опыт работы, предлагаются конкретные модели и технологии социальной помощи и поддержки, обсуждаются проблемы медико-социальной работы в лечебно-профилактических учреждениях. Представлены результаты исследований, которые имеют несомненный научный интерес.
В сборнике представлены труды специалистов по социальной работе ряда регионов Сибири и Дальнего Востока: Кемерово, Томска, Омска, Новосибирска, Барнаула, Владивостока.
Структура сборника представлена в трех разделах: "Теория и история социальной работы, подготовка специалистов", "Методы и технологии социальной работы", "Социологические и социально-психологические аспекты социальной работы". Редакция старалась в максимальной степени сохранить авторские особенности текстов статей, включенных в сборник.

Н.И. Морозова
Е.В. Филатова
Е.В. Янко








РАЗДЕЛ 1. ТЕОРИЯ И ИСТОРИЯ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ, ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ

НЕКОТОРЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ
Е. В. Филатова
Кемеровский государственный университет
Характеризуются отечественные и зарубежные подходы к пониманию цели и предмета социальной работы, раскрывается содержание понятия "клиент", рассматривается зарубежный опыт по активной поддержке семьи.
Ключевые слова: цель социальной работы, объект, предмет, клиент, активная поддержка семьи.
Социальная работа, так же как и туризм, индустрия отдыха или компьютерное программирование, появилась в определенном историческом контексте. Ее существование связано с растущим признанием государством своих обязанностей обеспечить девиантов и неудачников, людей в депрессии и инвалидов, детей группы риска и пожилых. Признание этого остается единственно общим для всех политических партий, хотя существуют разногласия по поводу степени субсидирования правительством частных коммерческих инициатив в секторе общественного благосостояния и по поводу расходов на социальные службы.
Социальная работа может быть охарактеризована как специфическая деятельность общества, осуществляемая в интересах удовлетворения человеческих потребностей. Но неверно говорить, что социальная работа всегда и везде доступна как бесплатная услуга тем, кто в ней нуждается, так как потребности могут быть и у общества, и у личности. Обязательства социальной работы перед государством так же законны, как и обязательства перед клиентом. Конечным продуктом социальной работы является урегулирование отношений между государством и различными индивидуумами.
Какой бы ни была причина, но несомненен факт, что большое число людей из соседствующих профессиональных групп (юриспруденция, медицина, образование) часто не могут верно оценить глубину и тонкость социальной работы. Социальных работников обвиняют либо в том, что они проявляют излишнее рвение (например, без оснований изъяли ребенка из семьи), либо в том, что они недорабатывают (например, не позаботились об одиноком пожилом или не предотвратили насилие над ребенком в семье).
Главная задача современной социальной работы - обеспечить человеку независимую жизнь в сообществе так долго, как это возможно и оказывать помощь в его попытках быть независимым. Центральным принципом социальной работы является то, что ни один человек не должен чувствовать себя униженным вследствие установленного вмешательства и что независимость клиента должна поощряться.
За последние десять лет в России произошли значительные изменения в теории и практике социальной работы.
В 1991 году в Российской Федерации введена новая для нашей страны профессия - специалист по социальной работе. Признано, что социальная работа - это особый вид деятельности. Социальная политика и социальная сфера в условиях реформирования страны, становления рыночных отношений приобретает исключительно актуальное значение. Социальное неблагополучие (и в обществе, и в семье) стало причиной активизации социальной работы.
В мире накоплен огромный опыт социальной работы. Резко меняющаяся социальная обстановка в стране, процессы обострения социальных отношений требуют изучения зарубежного опыта, осмысления, анализа и обобщения, выработки концепции социальной работы с разными группами населения, методик ее организации в нашей стране, формулировки подходов к организации социальной работы.
Решение этих вопросов невозможно без профессионалов в области социальной работы. Практика показывает, что часто люди сталкиваются с проблемами, которые не могут решить ни они сами, ни члены их семей, ни друзья. Для этого требуются люди особой профессии - социальные работники. Таким образом, сама жизнь диктует необходимость разработки теории и методики и как науки, и как учебной дисциплины.
К началу XXI века практика социальной работы имеет за плечами опыт работы нескольких поколений. До 1991 года клиентами социальных служб были лишь пожилые, инвалиды и семьи с детьми, а социальные службы были представлены лишь отделами социального обеспечения. Когда в 1991 году появилась профессия "специалист по социальной работе", началась подготовка профессионалов - открылись факультеты по подготовке социальных работников, оформилось законодательство (закон о социальном обслуживании, закон о социальном обслуживании пожилых и инвалидов, закон о профилактике правонарушений среди несовершеннолетних, закон о гарантиях защиты прав детей, закон Кемеровской области о социальной защите инвалидов), изменилась структура социальных служб и расширился перечень клиентов, которым стали предоставлять социальную защиту и оказывать социальную помощь.
Эти годы, когда программы подготовки стали нормой, можно обозначить как появление профессиональной социальной работы.
1. Особенности современного этапа российской социальной работы. Анализ литературы (Григорьев С. И., Гуслякова Л. Г., Ромм М. В., Ромм Т. А.) позволил сделать вывод о том, что социальная работа в России как общественное явление характеризуется некоторыми особенностями. Первая особенность формирования отечественной модели социальной работы состоит в том, что становление и развитие профессий "социальная работа" и "социальная педагогика" подготовлено многолетней дореволюционной исторической традицией по оказанию социальной помощи; а также опытом воспитательной, культурно-массовой и просветительской работы среди населения в советский период. Вторую особенность авторы видят в том, что существующий уникальный исторический опыт в сфере социальной помощи в ходе известных событий был утрачен, и применить его на практике без кардинальной ревизии, адаптации к условиям современной действительности практически невозможно - слишком уж разнится исторический контекст их становления и развития. Именно поэтому, в отличие от стран с устоявшейся исторической традицией социальной работы, Россия вынуждена практически заново - хотя и не на пустом месте - создавать современную национальную систему социальной работы. Третью особенность авторы органично связывают со второй; т. к. груз нерешённых проблем в социальной сфере изначально ставит специалистов в области социальной работы перед трудноразрешимой проблемой: они вынуждены одновременно налаживать эффективную систему социальной защиты, параллельно занимаясь разработкой научной концепции, адекватной требованиям момента, изучая, анализируя и адаптируя зарубежный опыт социальной работы.
Современная научная литература отличается многообразием толкований понятия "социальная работа". Так, Национальная Ассоциация социальных работников США под социальной работой понимает профессиональную деятельность по оказанию помощи индивидам, группам в целях усиления и возрождения их способности к социальному функционированию и созданию для этого благоприятных общественных условий.
В начале 90-х годов XXI века в России была сделана попытка определить социальную работу как вид деятельности, который является принадлежностью социальной сферы и предназначен для удовлетворения социальных потребностей населения, прав людей на социальное обеспечение и компенсацию возникших не по их вине материальных, физических и моральных потерь. Позже, по мере становления науки и практики социальной работы в стране, появились иные трактовки социальной работы, в которых под социальной работой понимается не только оказание помощи, но также и система мер по приданию клиентам силы в самостоятельном решении собственных проблем.
Цели социальной работы независимо от модели теоретического обоснования и практики связаны с поддержанием личности клиента, а задачи социальной работы меняются в зависимости от сфер социальной практики, характера проблем клиентов, социально-психологических особенностей клиентов, условий конкретного социума. Поэтому в разных странах задачи социальной работы, а также средства ее осуществления различны и определяются социокультурным контекстом и традицией.
Современная трактовка теории социальной работы отражается в формулировке целей, предложенных Холостовой Е. И.:
* увеличение степени самостоятельности клиентов, их способности контролировать свою жизнь и более эффективно разрешать возникающие проблемы;
* создание условий, в которых клиенты могут в максимальной мере проявить свои возможности и получить все, что им положено по закону;
* адаптация и реадаптация людей в обществе;
* создание условий, при которых человек, несмотря на физическое увечье, душевный срыв или жизненный кризис, может жить, сохраняя чувство собственного достоинства и чувствуя уважительное отношение к себе со стороны окружающих;
* достижение такого результата, когда необходимость в помощи социального работника у клиента отпадает.
Еще один отечественный исследователь Малых В. Н. полагает, что цели и задачи служб, оказывающих социальные услуги, совпадают с основными функциями и задачами общества. Социальные учреждения чаще всего имеют несколько целей, так как приходится удовлетворять различные потребности и решать задачи разных категорий клиентов. Как подчеркивает автор, социальные учреждения реализуют "транзистивные" (текущие, тактические) и "рефлексивные" (активные) цели. Первые имеют вид программ или услуг, с помощью которых осуществляется воздействие на внешнюю среду для поддержания, сохранения или изменения ситуации. Именно эти цели, по мнению автора, и представляют собой смысл существования учреждения по оказанию социальных услуг. Но именно "рефлексивные" цели позволяют учреждению существовать и развиваться. Для выживания, для поддержания своей жизнеспособности, для получения ресурсов, материальных средств и возможностей своего существования социальное учреждение должно уметь реализовывать рефлексивную цель. Так как любая система социального обслуживания является затратной и капиталоемкой, то она должна уметь поддерживать рациональный баланс между двумя целями.
2. Характеристика объекта и предмета социальной работы. Объект и предмет - основополагающие методологические показатели развития научного знания. На данном этапе развития научного знания, отмечают Григорьев С. И. и Гуслякова Л. Г., самостоятельной наукой признается та его область, которая имеет свой предмет исследования, специфические методы научного анализа.
Для теории социальной работы характерно разнообразие подходов к выделению объекта и предмета. В словаре-справочнике по социальной работе отмечено: "Объектом исследования социальной работы является процесс связей, взаимодействий, способов и средств регуляции поведения социальных групп и личностей в обществе. Предметом социальной работы как самостоятельной науки являются закономерности, обуславливающие характер и направленность развития социальных процессов в обществе".
Объектом исследования в теории социальной работы как науки одними исследователями рассматриваются клиенты, нуждающиеся в посторонней помощи, а предметом - социальные проблемы [3]. Другие рассматривают предмет через социальную ситуацию клиента как конкретное состояние проблемы конкретного клиента со всем богатством своих связей и опосредований, имеющих отношение к разрешению данной проблемы [7, с. 41].
Часть специалистов [1] в области социальной работы сходятся в признании того, что объектом исследования социальной работы является процесс связей, взаимодействий, взаимовлияний механизмов, способов и средств регуляции поведения социальных групп и личностей, способствующих реализации их жизненных сил и социальной субъектности, а также характер сопряженности жизненных сил индивида и группы и средств обеспечения их реализации в разных социальных ситуациях. Предметом социальной работы как самостоятельной социальной науки они считают закономерности содействия становлению и реализации жизнедеятельности человека в новых экономических условиях, а также совершенствование механизмов сопряженности жизненных сил и средств обеспечения их осуществления, реабилитации.
Несмотря на различные формулировки объекта и предмета, они сходны в том, что в современных условиях социальная работа выходит за границы социальной помощи крайне нуждающимся категориям, становясь теоретическим знанием о человеке и способах улучшения его социального самочувствия.
3. Клиент как объект социальной работы. В социальной работе утвердилось мнение о том, что лиц, которым предоставляется помощь социального работника, следует называть клиентами [7, с. 35].
Первоначально социальная работа велась как работа с индивидами. Однако скоро стало ясно, что попытка изменить ситуацию и поведение индивидуального клиента редко оказывается эффективной, если не воздействовать на его непосредственное окружение. Это привело к становлению семейной и групповой социальной работы. А работа с группой, в свою очередь, требует разрешения проблем более широкого окружения - всего населения того пункта, где проживает данный индивид, данная группа или семья. Подобное понимание выводит на необходимость обращения к общинной, или коммунальной социальной работе.
В таком контексте клиентом социальной работы может быть любой человек с любой проблемой.
Социальная работа может быть понята через рассмотрение того, как она помогает клиенту, а затем через анализ вклада этой активности в функционирование общества. Мартин Дэвис в своей книге "Эффективная социальная работа" (1995) предлагает следующее: необходимо понять сущность социальной работы, охарактеризовать деятельность социального работника на протяжении жизни клиента: от колыбели до могилы.
Социальный работник консультирует тех беременных женщин, кто обдумывает возможность совершения аборта. Он может подготовить отчет, который мог бы оказать воздействие на принятие решения гинекологом.
Практика может варьироваться в соответствии с политикой, принятой в гинекологических отделениях. В одном городе графства Ланканшир, где просьбы на аборт практически всегда удовлетворялись, социальный работник просто осуществлял консультирование. В другом городе, где проводилась более жесткая политика, социальные работники должны были осторожно оценить социальные и психологические обстоятельства претендентки и дать рекомендации с их учетом. Если, по мнению социального работника, нет причины, почему бы женщина ни могла бы дать жизнь ребенку, рекомендации давались отрицательные.
Социальный работник имеет практически абсолютную власть, чтобы облегчить или предотвратить усыновление. Он подбирает приемных родителей, советует роженицу и пристраивает ребенка.
Усыновление может происходить в виде передачи ребенка в совершенно чужую семью, с консультацией роженицы, определением ребенка в предварительно выбранную приемную семью и затем осуществлять управление, надзор за обменом. Другие усыновления могут вовлечь приобретение полных родительских прав родственниками матери - ее родителями, например.
В некоторых случаях (например, если роженица не дает согласия на усыновление) независимый социальный работник может быть направлен на изучение обстоятельств процесса усыновления и подготовки отчета суду, прежде чем будет принято решение. Социальный работник может также быть назначен в качестве должностного лица с обязанностью убедить суд, что роженица, давая согласие, понимает, что делает.
Социальный работник обязан не допустить небрежного обращения с ребенком. Он имеет право рекомендовать изъятие ребенка, если есть риск нанесения ему вреда.
Превентивный аспект стал модным понятием в социальной работе, но его теоретическое обоснование шаткое. Тем не менее от социальных служб ожидается, что они предпримут шаги, предотвращающие небрежное обращение с ребенком. Небольшое, но медленно растущее число детей изымается сейчас у родителей при рождении. Но существует опасение, что социальным работникам будет нелегко предпринимать превентивные действия: даже регулярные визиты и детальное знание деликатной ситуации не смогут ликвидировать случаи детской смерти или нанесение ущерба ребенку. Ни один социальный работник не сможет обеспечить стопроцентной защищенности младенца в семье.
Социальный работник работает в дневных центрах, оказывающих не судебные (не юридические) услуги несовершеннолетним и взрослым правонарушителям.
Центры предлагают образовательные услуги, тренинги социальных умений, трудовую и спортивную деятельности, групповую работу, консультирование для того, чтобы сфокусироваться на поведении правонарушителя. Работа с несовершеннолетними правонарушителями дает возможность социальному работнику реализовать свои творческие идеи. Дневных центров для взрослых правонарушителей становится все больше, но существуют сложности в связи с определением того, насколько жестким в дисциплинарном смысле должен быть режим. С одной стороны, такой подход кажется чуждым принципам социальной работы, с другой, он может быть важным, если суды удастся убедить воспользоваться дневным центром как альтернативой тюрьме или взятию под стражу (под опеку).
В отношении детей с учебными затруднениями (умственной отсталостью) ожидается, что социальный работник будет играть значимую роль, помогая ребенку приобрести статус взрослого человека.
Предполагается, что социальный работник поможет ребенку найти работу, если умственная отсталость не слишком глубока. Возможно также, что социальный работник обеспечит посещение ребенком дневного центра. Изучение практического опыта свидетельствует о том, что существуют потенциальные возможности для совершенствования работы как с умственно отсталым ребенком, так и с семьей, которая несет тяжелое бремя по воспитанию, развитию и уходу за ребенком.
Социальный работник организует программы помощи правонарушителям, которые предполагают вовлечение мужчин и женщин всех возрастов в полезную деятельность под наблюдением специалистов вместо того, чтобы отправлять правонарушителя в тюрьму или иным способом наказывать за совершение преступлений.
Такие службы для правонарушителей - значительное достижение британской системы исполнения наказаний второй половины XXI века. Они предполагают обеспечение поддержки в общине.
Социальный работник ответствен за организацию и обеспечение ежедневного ухода за теми, кто был или мог бы сейчас находится в психиатрической лечебнице.
Содержание работы центров дневного пребывания характеризуется неформальностью и во многом зависит от работы волонтеров. Политика открытых дверей, дружественная атмосфера, игры, приготовление пищи, собрания групп, образовательные и досуговые программы - все это делает центры привлекательными для психиатрических больных.
Социальный работник обеспечивает длительную поддержку семьям, находящимся в трудном, бедственном положении. Иногда такая поддержка осуществляется в течение нескольких лет.
Эта длительная работа осуществляется Центром помощи семье. Обычным делом является работа с семьей в течение 4 - 5 лет. Иногда, но редко, работа с семьей продолжается в течение 2 - 3 поколений. Социальный работник навещает семью по крайней мере раз в неделю. Мать может приходить в Центр с детьми, получать материальную помощь, учиться составлять бюджет семьи, исходя из своих небольших доходов. Социальный работник может выступать то в роли доброго отца, то в роли судьи, то священника. Но в любом случае социальный работник действует в соответствии с разработанным планом.
Социальный работник совместно с клиентом проводит политику полномочий, доверия.
Часто клиенты находятся в подавленном состоянии, и социальный работник помогает клиенту поверить в свои силы, вырабатывает вместе с ним модель поведения. От социального работника требуется защищать интересы клиента, действовать сообща.
Социальный работник координирует уровень услуг, предоставляемых местными властями, чтобы облегчить жизнь людям с ограниченными возможностями.
Многие люди с ограниченными возможностями испытывают нужду в специально организованном жилье, финансовой поддержке, средствах, поддерживающих мобильность.
Социальный работник как менеджер услуг оценивает потребности (нуждаемость) пожилых и в соответствии с этим распределяет ресурсы.
Менеджер услуг несет ответственность за обслуживание пожилого человека на дому. Он организует обслуживание таким образом, чтобы клиент мог оставаться дома, а не переезжать в интернат так долго, насколько это возможно.
Социальный работник ответствен за оформление и надзор за похоронами нищих, бездомных.
Отсутствие родных и друзей делает похороны вдвойне печальными. В отделениях социальной работы должен быть человек, берущий на себя ответственность организовать похороны.
Больничный социальный работник обеспечивает, например, консультирование молодых семей в случае мертворожденного ребенка. Или принимает решение о готовности больного к выписке из больницы, о его готовности к самообслуживанию и самостоятельному проживанию.
Потерявшая ребенка мать навещается в больничной палате как можно раньше после известия и еще раз дома вскоре после выписки. "Первые шесть недель после рождения мертвого ребенка самый тяжелый период для женщины, не всегда правильно оцениваемый как семьей, так и друзьями". Роль социального работника в том, чтобы позволить клиенту выплеснуть свои чувства. Третий и финальный контакт с семьей происходит после шести месяцев.
4. Обеспечение активной поддержки семьи. Работа с семьей - наиболее традиционная из всех форм социальной работы. И все еще она играет доминантную роль и в обучении, и в практике. Ее часто критикуют в связи с защитой ребенка, но поддержка семьи также часто входит в программу работы с условно освобожденными и по предоставлению услуг пожилым и людям с ограниченными возможностями. Существуют некоторые сложности в осуществлении деятельности социального работника при работе с семьей. В случае с условно освобожденным, например, встречается сопротивление со стороны семьи активному вмешательству официального лица. Иногда во время длительного периода работы с условно освобожденным родитель или супруг остаются в тени.
Сложной и недостаточной на сегодняшний день считается работа с семьей, воспитывающей ребенка с умственной отсталостью. Присутствие ребенка с тяжелым ограничением интеллекта серьезно влияет на жизнь семьи: может привести к социальной изоляции, снизить возможности активного отдыха и организации отпуска и свободного времени, влиять на профессиональную карьеру и порождать домашние и финансовые проблемы. Более того, это создает ежедневное напряжение в семье, которое часто заканчивается кризисом. Многие исследования предполагают, что та помощь, которая предоставляется социальными работниками, не удовлетворяет нужды семьи, и предлагается, что часть проблемы заключается в том, что социальные работники были подготовлены только для выполнения клинической модели, которая концентрировала их на лечении. Но семьи с детьми с ограниченными возможностями (так же, как и с престарелыми) нуждаются в превентивной и практической работе.
Многие семьи, которые ухаживают за инвалидами, находятся под постоянным давлением проблем. Они нуждаются в поддержке и хотят чувствовать, что кто-то в них заинтересован. Они хотят, чтобы кто-нибудь выслушивал их и обеспечивал их полезной информацией. Они нуждаются в расслаблении и практической помощи.
Зарубежные авторы предлагают следующие стандарты деятельности социальных работников в обеспечении поддержки семей, воспитывающих умственно отсталого ребенка.
Рутинный надзор, отстраненный и редкий, - неудовлетворителен. Там, где реальная стрессовая ситуация, есть необходимость в регулярной, доброжелательной поддержке, первоначально реализуемой службами семьи. Если местные отделения не могут обеспечить такого обслуживания, они, конечно, несут ответственность за разработку стратегий, кем бы они не использовались - либо общественными организациями, волонтерами, либо организованной системой сетевой поддержки. Без подобных услуг помощь семьям с нуждами становится далекой от идеала.
Социальные работники должны быть информированы о доступных службах и услугах. Они должны развивать свои умения провайдеров полезной информации.
Молодость не недостаток и, конечно, не грех, но и курсы обучения, и факультеты несут ответственность за то, чтобы социальные работники обладали достаточными умениями, чтобы могли выполнить работу с клиентом, чей жизненный опыт богаче, чем у молодого начинающего социального работника.
Следует развивать междисциплинарные контакты, а социальный работник должен поощрять родителей учиться грамотно учить своих детей. Родителей следует вовлекать во взаимодействие с профессионалами.
Следует развивать доступную срочную социальную помощь.
Очень важно вовлечение социального работника сразу после рождения ребенка с отклонениями, а также перед и после окончания школьного обучения. Со школами следует поддерживать тесную связь.
Включение социальных работников и других специалистов является экономически выгодной стратегией поддержки семьи. Важно осознавать, что при отсутствии должной социальной помощи содержание человека в интернате будет стоить государству значительно дороже. Тем не менее качество и содержание активной поддержки семьям с проблемами нуждаются в радикальном совершенствовании, улучшении.
Английские специалисты предложили пути, в которых общинный и групповой подход могут быть использованы в работе с семьями, имеющими детей с неспособностью к обучению. Работая более четырех лет, они создали условия, в которых родители начали работать вместе с профессионалами к их обоюдной выгоде. Они исследовали мнения родителей, увеличили регулярность визитов в семьи, создали эффективную в своих достижениях сеть из родителей, волонтеров и профессионалов и установили диалог между группой клиентов и департаментом, что гарантировало более результативную стратегию.
Родительские группы поддержки, летние игровые вечера, утренние чаепития кажутся весьма скромными целями, но в ситуации, когда этого не существует, их появление, внедрение является шагом вперед. Авторы проекта продемонстрировали возможности гибкой социальной работы, важность инициатив и в дальнейшем развитии процесса. Даже если проблема не может быть ликвидирована, мы можем помочь родителям почувствовать, что существуют способы справиться с ситуацией, приспособиться к ситуации - это приносит облегчение".
5. Обеспечение фостерского ухода (приемная, воспитательная семья). Совет по организации приемных семей графства Кент пришел к заключению, что почти каждый ребенок, как бы ограничен он ни был, лучше будет обеспечен перед лицом взрослого мира, если он растет в семье, а не в учреждении. Это утверждение отражает точку зрения большинства социальных служб сегодня, хотя существует и точка зрения меньшинства, которая состоит в том, что стабильная и безопасная атмосфера в родном доме ребенка предпочтительнее помещения ребенка в приемную (воспитательную) семью, где ребенок несчастлив, дискриминируется или не способен освоиться.
Помещение в приемную семью - это главная стратегия общества для обеспечения поддержки детей, находящихся под защитой Совета, и предприняты подобные шаги для развития таких же программ для пожилых, инвалидов и тех, кто вышел из психиатрических больниц. Система по минимуму обеспечивает защиту, пищу и размещение. Вдобавок, предполагается, что будет обеспечено теплое и дружественное социальное окружение, где ребенок сможет жить нормальной жизнью, насколько это возможно. Самое лучшее то, что приемная семья дает стимул для роста и развития, которые были нарушены, а нарушенные взаимоотношения и поведение могут быть сначала сдержанны, а затем усовершенствованы с помощью терапевтического процесса.
Организация приемной заботы - это широкомасштабный бизнес, и многие отделы занимаются назначением персонала специалистов. Основа высококачественной деятельности находится частично в организации деятельности, а частично зависит от профессиональных умений. Два компонента не существуют друг без друга: хорошая организация беспомощна без хорошо организованной практики - тогда это не хорошая организация, а практическая работа не нужна до тех пор, пока не будут найдены и подготовлены приемные родители.
Можно описать ключевые компоненты процесса:
1. Публичность и привлечение посредством рекламы - вот что важно, чтобы найти потенциальных приемных родителей. Здесь вполне приемлемы передовые технологии и маркетинговые стратегии. Следует использовать радио, телевидение, газетные объявления и другие издательские возможности.
2. Потенциальные приемные родители должны быть специально подготовлены. Многие службы осознали необходимость специальной подготовки для потенциальных родителей. Цели подготовительного курса могут выглядеть следующим образом: обеспечение базовых знаний; осознание своего поведения в ситуациях, которые могут возникнуть; развитие самосознания; помощь в понимании роли службы и принципов качественного ухода за ребенком; развитие групповой идентичности с другими приемными родителями и стимулирование дальнейшего обучения.
3. Обеспечить поддержкой всех приемных родителей до, во время и после окончания процесса помещения ребенка в семью. Приемные семьи нуждаются в помощи так же, как нуждаются в помощи дети, находящиеся в опасной ситуации, которым помогают эти приемные семьи.
4. Сами приемные родители вовлекаются в процесс через письма, групповую работу и т. п.
Предполагается, что большинство родных родителей сохранят контакты со своим ребенком, за которого несут ответственность местные власти, а приемные родители будут контролировать их влияние.
Наиболее впечатляющего развития в последние годы достигло вовлечение профессиональных приемных родителей, которые получают сумму денег большую по размеру, чем обычные пособия. Такие родители принимают детей, рассматриваемых неподходящими для приемной семьи. Эта модель была впервые апробирована в Департаменте социальных служб Кента, который взял за основу модель некоторых европейских стран, где осуществляется более радикальная политика приемной семьи, чем в Британии. Например, в 1991 году в Швеции около 80 % нуждающихся в смене семьи детей находятся в приемной семье, в то время как в Англии 57 %. В Швеции приемные родители достаточно автономны и ответственны.
Эксперимент в Кенте имел успех. С вербовкой проблем не было; приемные родители получали приличную сумму денег, но эта модель стоит вполовину дешевле, чем помещение ребенка в приемный дом. В основе модели лежат четыре принципа, опять позаимствованных из шведского опыта:
а) нормализация - подразумевающая, что ребенок, отделенный от своих родителей, ведет нормальную жизнь в семье и микросоциуме, а не в детском доме;
б) локализация: ребенок имеет право остаться в регионе своего проживания, происхождения;
в) добровольность: ребенок и его семья всегда должны соглашаться с принятыми решениями;
г) право на участие: ребенок и его семья должны активно участвовать во всех решениях, которые их касаются.
Приемные родители кентской модели встречались раз в две недели, обсуждали проблемы и поддерживали друг друга. Любой претендент на организацию приемной семьи присоединялся к группе на два или три месяца, и группа помогала ему. За детьми присматривали социальные работники Кента; семьи и дети патронировались одним из сотрудников проекта, который акцентировал, что система приемной семьи первоначально создавалась, чтобы объединить первоначальную семью, а не замещающую. Когда было завершено соединение ребенка с родителями, подписывался контракт между сторонами, вовлеченными в процесс - ребенком, его природной семьей, приемной семьей и рабочим проекта - и указывались цели помещения ребенка в семью. Задания, которые было необходимо выполнить, записывались, а также записывался прогноз и время, необходимое на выполнение заданий. Проект подразумевает не просто помещение ребенка в приемную семью - это форма обслуживания, полная оптимизма по поводу ее эффективности.
Понятно, что новые проекты требуют новых расходов. Неудивительно, что правительство настаивает не только на контроле за качеством предоставляемых услуг, но и за расходом средств на подготовку специалистов и развитие социальных служб.
Проблемой организации социального обслуживания населения, действующей в интересах социальных потребностей общества, занимаются ученые разных стран мира. Общим положением, из которого исходят специалисты, является то, что главной целью деятельности системы социальных служб является обеспечение независимого и самостоятельного существования индивида, повышение ответственности за собственную жизнь и за принятые решения, улучшения качества предоставления услуг во всех звеньях системы социального обслуживания.

Список литературы

1. Гуслякова Л. Г., Холостова Е. И. Основы теории социальной работы. - М., 1997.
2. Малых В. Н. Социальная работа: теоретические вопросы и профилактические аспекты. - М., 2000.
3. Основы социальной работы / Отв. ред. П. Д. Павленок. - М., 1999. - 368 с.
4. Основы теории и практики социальной работы / Под ред. С. И. Григорьев, Л. Г. Гуслякова - Барнаул; М., 1994.
5. Ромм М. В., Ромм Т. А. Теория социальной работы. - Новосибирск, 1999.
6. Сидоров В. Н. Деятельность социального работника: роли, функции, умения. - М., 2000.
7. Словарь-справочник по социальной работе / Под ред. Е. И. Холостовой - М., 2000.
8. Теория социальной работы / Под ред. профессора Холостовой Е.И. - М., 1999.
9. Davies M. The essential social worker. - Ashgate, 1995.
10. On becoming a manager in social work. - Harlow, 1992.
11. Sheppard M. Care management and the new social work. - London, 1997.


ФОРМИРОВАНИЕ УСТАНОВКИ НА СОБЛЮДЕНИЕ НОРМ ПОЛИТИЧЕСКОЙ КОРРЕКТНОСТИ В ХОДЕ ОБУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ
М. С. Яницкий, Д. А. Зубанов
Кемеровский государственный университет
Исследуются языковая форма и смысловое содержание индивидуальных проявлений политкорректности будущих специалистов по социальной работе по отношению к различным категориям населения в зависимости от особенностей конструктов, содержащихся в текстах учебников по специальности "социальная работа".
Ключевые слова: политическая корректность, толерантность, языковые конструкты, тексты учебников.
Социальная работа - один из видов профессиональной деятельности, где забота о благе всех и каждого является предметом повседневной практической деятельности, вследствие чего она может и должна влиять на процессы гуманизации общественных отношений. Культура поведения, действий и общения специалистов должна быть основана на знании и понимании ими как профессиональных, так и общих этических норм и правил [1].
Для людей, которые работают в системе "человек - человек", наличие нравственно-этических установок и убеждений является профессиональной необходимостью. Социальная установка здесь должна предполагать психологическую готовность к положительной реакции по отношению к социальному объекту и субъекту взаимодействия. Невозможно быть профессионалом в социальной сфере и иметь негативную социальную установку по отношению к тем категориям людей, с которыми приходится работать и которые нуждаются в корректном отношении к себе, так как установки влияют на способ обработки информации, на избирательность в ее усвоении, на поведенческие и мотивационные стереотипы.
Соответственно одной из важных задач профессионального обучения будущих специалистов по социальной работе является формирование установок толерантного сознания. Конкретным проявлением толерантного сознания, его лингвокультуральной формой является установка на соблюдение норм политической корректности, под которой понимается особый язык, построенный на запрещении употребления стереотипной, особенно негативно оценочной, лексики в отношении каких бы то ни было групп населения. Политическая корректность выражается в стремлении найти новые способы языкового выражения взамен тех, которые задевают чувства и достоинства индивидуума, ущемляют его человеческие права привычной языковой бестактностью и/или прямолинейностью в отношении расовой и половой принадлежности, возраста, состояния здоровья, социального статуса, внешнего вида и т. п. [3].
Эффективным инструментом осознания и внутреннего принятия установок на политкорректное поведение (наряду со СМИ и другими институтами формирования массового сознания) должно стать вузовское образование. Очевидно, что политически корректное отношение к различным группам населения зависит от формирования толерантных установок по отношению к этим группам еще в период обучения, когда складываются гендерные, этнические и другие стереотипы. Для решения подобных задач в России была разработана и утверждена специальная федеральная целевая программа "Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе", в которой образованию отводится одно из самых важных мест.
Таким образом, использование принципа политической корректности в образовательном процессе становится залогом его эффективности и создает благоприятные условия для дальнейшего его распространения в другие сферы социальных отношений [2, с. 227].
Данная статья посвящена изучению языковой формы и смыслового содержания индивидуальных проявлений политкорректности в зависимости от конкретных особенностей образовательной среды, используемых программ и учебников. Основной гипотезой нашего исследования послужило предположение о том, что важное место в формировании установки на соблюдение норм политической корректности имеют особенности конструктов, содержащихся в текстах учебников. При этом в понятие текстов мы включаем не только собственно тексты учебников, но и иллюстрации, то есть всякий "связный знаковый комплекс".
Методы и организация исследования. Настоящее исследование включало в себя два этапа:
1. Исследование политической корректности в смысловом и языковом пространстве будущих специалистов по социальной работе.
2. Психосемантический анализ текстов учебников по специальности "социальная работа" в контексте проблемы политической корректности.
На первом этапе исследования использовался тест репертуарных решеток Дж. Келли. На втором этапе исследования применялся метод контент-анализа текстов учебников, разработанных в рамках государственной программы научно-методического обеспечения специальности "социальная работа".
Статистическая обработка результатов исследования проводилась с помощью анализа процентных соотношений.
Экспериментальный этап исследования проводился в марте - апреле 2003 г. В исследовании приняли участие 65 студентов 4-го и 5-го курса социально-психологического факультета Кемеровского государственного университета, обучающихся по специальности "социальная работа".
Исследование политической корректности в смысловом и языковом пространстве будущих специалистов по социальной работе. В данном исследовании испытуемым предлагался специальный бланк, в котором приведены тест репертуарных решеток Дж. Келли и инструкция. Репертуарная решетка в качестве элементов включала в себя 12 объектов (шесть к шести - полярные) политической корректности.
Элементы репертуарной решетки:
Женщина - Мужчина;
Лица пожилого возраста - Молодые;
Лица с ограниченными возможностями - Лица, не имеющие ограничений в возможностях;
Правонарушители - Законопослушные;
Национальные меньшинства - Национальное большинство;
Лица, страдающие психическими заболеваниями - Лица, не страдающие психическими заболеваниями.
В данной репертуарной решетке мы использовали пропозициональные конструкты - это конструкты, неоднозначно, не жестко связанные с другими конструктами, допускающие в зависимости от контекста множество вариантов конкретных связей.
Для описания отношений между конструктами этого типа (горизонтальных отношений) нами применялся оценочный метод. Испытуемым предлагалось описать каждую из категорий, её положительные и отрицательные стороны, а также их отличия (попарно) и записать эти понятия (конструкты). В результате мы получили список значимых операциональных понятий (конструктов), имплицитно используемых каждым испытуемым. Далее мы относили сформулированные испытуемыми конструкты к политически корректным или политически некорректным. Затем подсчитывался индекс политической корректности у каждого из участников исследования, по каждому из объектов политической корректности и в целом. Индекс политической корректности находился в результате соотнесения количества политически корректных конструктов к их общему числу, в процентах.
Для оценки динамики уровня политкорректности в ходе обучения социальной работе данный индекс подсчитывался отдельно для студентов 4-го и 5-го курсов. Показатели частоты политически корректных конструктов по группам испытуемых представлены в таблице 1, где I, II, III, IV, V, VI - объекты политической корректности:
I - "Женщины";
II - "Лица пожилого возраста";
III - "Лица с ограниченными возможностями";
IV - "Правонарушители";
V - "Лица, страдающие психическими заболеваниями";
VI - "Национальные меньшинства".
1. Испытуемые 4-го курса демонстрируют наибольшую политическую корректность по отношению к следующим категориям: "Женщины" (с индексом политической корректности по отношению к данной группе 67,7 %) и "Лица пожилого возраста" (58 %). Наименее политически корректные конструкты используются в отношении следующих категорий: "Правонарушители" (29 %), "Национальные меньшинства" (29 %) и "Лица, страдающие психическими заболеваниями" (22,6 %).
2. Испытуемые 5-го курса проявляют наибольшую политическую корректность по отношению к следующим категориям: "Женщины" (70,6 %) и "Лица пожилого возраста" (44,10 %). Наименее политически корректные конструкты используются в отношении следующих категорий: "Правонарушители" (26,4 %) и "Лица, страдающие психическими заболеваниями" (29,4 %).
3. Обе группы испытуемых наиболее политически корректны по отношению к следующим категориям: "Женщины" (69,2 %) и "Лица с ограниченными возможностями" (41,53 %). Наименее политически корректно обозначаются такие категории, как "Правонарушители" (27,7 %) и "Лица, страдающие психическими заболеваниями" (21,5 %).
4. Испытуемые 5-го курса характеризуются в целом большей частотой политически корректных конструктов. В процессе подготовки социальных работников прослеживается динамика повышения уровня политической корректности по отношению к категориям "Женщины", "Национальные меньшинства" и "Лица, страдающие психическими заболеваниями".

Таблица 1
Частота политически корректных конструктов в исследуемых группах (в %)

Группа исследуемых
Объекты политической корректности
Всего
I
II
III
IV
V
VI
Студенты
4-го курса
67,7
58,0
42,0
29,0
29,0
22,6
39,78
Студенты
5-го курса
70,6
44,1
41,17
26,47
50,0
29,4
43,63

Общее
69,2
35,4
41,53
27,7
40,0
21,5
41,79

По результатам исследования смыслового и языкового пространства будущих специалистов по социальной работе можно сделать следующие выводы:
Психосемантический анализ текстов учебников по специальности "социальная работа" в контексте проблемы политической корректности. В ходе второго этапа исследования оценивалась частота употребления политически корректных конструктов в учебниках по социальной работе по отношению к выделенным выше категориям населения. В качестве политически корректных конструктов рассматривались, например, такие как "лица с остаточными физическими возможностями", как некорректные - "немощные", "беспомощные" и т. п.
Используемые в отношении отдельных категорий населения конструкты выявлялись методом контент-анализа. В данном исследовании за единицу анализа были приняты слова и части текста, объединенные единым смыслом, соответствующие категориям анализа. Затем за единицу счета было принято число определенных слов или их сочетаний, выраженное в физических величинах.
В нашей работе мы исследовали тексты следующих восьми учебников:
1. Яцемирская Р. С., Беленькая И. Г. Социальная геронтология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 224 с.
2. Фирсов М.В. История социальной работы в России: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 256 с.
3. Пантелеева Т. С., Червякова Г. А. Экономические основы социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 160 с.
4. Медведева Г. П. Этика социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 208 с.
5. Менеджмент социальной работы: Пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под. Ред. Е. И. Комарова и А. И. Войтенко. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 288 с.
6. Трудовое и социальное право в России: Пособие для студентов высш. учеб. заведений / Под. Ред. Л. Н. Анисимова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 432 с.
7. Тетерский С. В. Введение в социальную работу: Учебное пособие. - М.: Академический Проект, 2002. - 496 с.
8. Технологии социальной работы: Учебник / Под общ. ред. проф. Е. И. Холостовой. - М.: ИНФРА-М, 2002. - 400 с.
Полученные частоты политически корректных конструктов по результатам контент-анализа учебников по специальности социальная работа представлены в таблице 2.

Таблица 2
Частота политически корректных конструктов по данным контент-анализа учебников по специальности "социальная работа" (в %)


Объект политической корректности
Частота политически корректных конструктов
I
Женщины
84,84
II
Лица пожилого возраста
41,0
III
Лица с ограниченными возможностями
16,85
IV
Правонарушители
15,7
V
Лица, страдающие психическими заболеваниями
33,3
VI
Национальные меньшинства
100
Все
42,0

По результатам контент-анализа текстов учебников по специальности "социальная работа" можно сделать следующие выводы:
1. Наиболее политически корректными конструктами авторы учебников описывают такие категории, как "национальные меньшинства" (индекс политической корректности 100 %) и "женщины" (84,84 %).
2. Наименьшую политическую корректность авторы учебников проявляют по отношению к таким категориям, как "правонарушители" (15,7 %) и "лица с ограниченными возможностями" (16,85 %).
Далее мы сопоставили результаты психосемантического исследования смыслового и языкового пространства будущих социальных работников и контент-анализа учебников, по которым производится их обучение. На основе приведенных табличных значений мы построили графики с профилями показателей, а затем сравнили эти профили с помощью известного уравнения по теоретической кривой. В качестве теоретической кривой в нашей работе мы использовали экспоненциальную кривую.
Профили показателей политической корректности исследуемых студентов и по результатам контент-анализа учебников по социальной работе представлены в рисунке.

% 100



90

80

70

60

50


40


30

20

10


I
II
III
IV
V
VI Группа

показатели в группе студентов;
показатели по результатам контент-анализа учебников

Рис. Профили показателей политической корректности студентов, обучающихся по специальности "социальная работа", и по результатам контент-анализа учебников по социальной работе

График приближенно описывается следующими уравнениями: y=61x0,35 - профиль показателей политической корректности студентов, обучающихся по специальности "социальная работа"; y=55x0,35 - профиль по результатам контент-анализа учебников по социальной работе.
В результате сравнения описываемых профилей можно сделать вывод о том, что данные по категориям I, II, III, IV, VI являются близкими по значению, а по категории V - значимо различаются, что, на наш взгляд, обусловлено тем, что в учебниках категория V ("лица, страдающие психическими заболеваниями") практически не упоминается.
На основании проведенного нами исследования можно сделать вывод о том, что взаимосвязь результатов психосемантического анализа текстов учебников по социальной работе и результатов исследования политической корректности в смысловом и языковом пространстве будущих специалистов по социальной работе является очевидной.
Таким образом, формирование у специалистов по социальной работе системы конструктов в отношении отдельных категорий населения, традиционно попадающих в поле их профессиональной деятельности, зависит от того, какими конструктами эти категории обозначаются в их вузовских учебниках - в ходе обучения конструкты студентов последовательно сближаются с используемыми в учебниках. Соответственно важным фактором формирования установки на соблюдение норм политической корректности в процессе обучения социальной работе в вузе являются тексты учебников по данной специальности. Полученные нами результаты следует учитывать при разработке учебно-методических материалов по специальности "социальная работа", и прежде всего посвященных технологиям социальной работы с лицами, отличающимися девиантным поведением и ограниченными возможностями.

Список литературы

1. Медведева Г. П. Этика социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр "ВЛАДОС", 1999. - 208 с.
2. Шалин В. В. Толерантность (Культурная норма и политическая необходимость). - Краснодар: Периодика Кубани, 2000. - 256 с.
3. Political Correctness в теории // Еженедельные путешествия в мир, который говорит по-английски // http://www.ora.com/people/staff/sierra/flum/.


БОРЬБА С БЕСПРИЗОРНОСТЬЮ В ЗАПАДНОЙ СИБИРИ В 1920-Е ГОДЫ
Т. А. Ромм
Новосибирский государственный педагогический университет
Исследуется история борьбы с беспризорностью, раскрывается многообразие форм помощи беспризорным, участие общественных структур в профилактике и оказании помощи беспризорным.
Ключевые слова: беспризорность, профилактика, индивидуальная помощь, патронат, профессиональная подготовка.

Сегодня актуализируется проблема детской беспризорности, которую все чаще связывают с явлениями социальной и школьной дезадаптации, возникновением наркомании и токсикомании, проституции, бродяжничества и безнадзорности. Анализ реальных шагов, которые предпринимают власти в отношении защиты прав и интересов подрастающего поколения в целом и его наименее социализированных групп в частности, убеждает в том, что затрачиваемые государством усилия в этом направлении нельзя назвать адекватными сложившейся острой ситуации с положением детей и подростков, отчужденных от институтов воспитания.
Первые работы исследователей о детской беспризорности появились в начале XX века, позднее, в 1920-е годы, в связи с ростом количества беспризорников появляется целое направление работ, посвященных данной проблеме. Они были написаны на обширном статистическом материале, собранном в комиссиях по делам несовершеннолетним. Вопросами борьбы с беспризорностью среди детей и подростков занимались ведущие отечественные педагоги (А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий и др.), психологи (Л. С. Выготский, и др.). Названные исследователи с разных методологических позиций пытались выявить все многообразие причин, факторов, закономерностей и условий, вызывающих беспризорность, выстроить систему профилактической работы.
В большой советской энциклопедии под редакцией Н. И. Бухарина было определено, что беспризорные - это несовершеннолетние, лишённые педагогического надзора, попечения и живущие в условиях, вредно действующих на их общественное проявление и здоровье. Беспризорные - это не только дети, потерявшие своих родителей (или опекунов), но и дети, потерявшие домашний очаг.
В СССР беспризорность приняла особо угрожающие размеры в 1921 году, когда сказались итоги хозяйственной разрухи, эпидемий и голода, вызванных империалистской, гражданской войной, интервенцией и блокадой. Это стало громаднейшей важности государственной и общественно-педагогической проблемой. Работа по борьбе с детской беспризорностью пережила три этапа. Первый этап: 1918-1921годы - главной проблемой была массовая беспризорность, и вся работа была направлена на спасение жизни этих детей. Второй этап: 1921-1925 годы голод в Поволжье внёс существенные коррективы в планы работы с детьми, в сфере голода оказались миллионы детей, большинство из которых потеряли своих родителей. Было найдено единственно правильное в тех условияхрешение - массовое открытие детских домов. Третий период: с1925 года - беспризорники уже перестали быть "наследием гражданской войны и голода в Поволжье". Приток новых беспризорных происходит в основном из семей рабочих. Дети покидали свои дома вследствие сиротства, полусиротства, тяжёлого положения семей, связанного с безработицей и неблагоприятных отношений в семье.
Решение проблем беспризорности в Западной Сибири шло в целом в русле общеероссийской программы. Новая власть, пришедшая в октябре 1917 года, включила в свою идеологическую доктрину наиболее радикальное из имевшихся тогда предложений об устройстве социального обеспечения беспризорных и безнадзорных детей. Оно заключалось в передаче всей ответственности за призрение малолетних детей государству. В первую очередь это касалось всех существовавших детских приютов, для которых были характерны крайне тяжелые условия жизни при очень скудном питании, дети не имели одежды, постельного белья, ютились в неприспособленных помещениях. Следует отметить, что там, где приюты опекались небольшими благотворительными обществами или отдельными частными лицами, дети жили даже в это трудное время в гораздо более благоприятных условиях, которые, к сожалению, изменялись к худшему по мере их национализации и передаче в распоряжение секций социального обеспечения губернских отделов народного образования.
Главным направлением в борьбе с беспризорностью в Сибири стала профессиональная подготовка. Она должна была обеспечить средства для самостоятельной жизни и таким образом предупредить беспризорность в будущем. Во всех детских домах и колониях в соответствии с возрастом установили трудовой режим, обеспечивающий привитие детям трудовых навыков и овладение определённой профессией ко времени выхода из детского дома или колонии, а также прохождение производственной практики на предприятиях.
В марте 1928 года постановлением президиума Сибкрайдеткомиссии была положена основа для организации производственно-учебных мастерских. Цель этих мастерских - "снять" с улицы беспризорных и безнадзорных детей и научить их трудовым процессам производства. На полученные от Сибкрайдеткомиссии 2000 рублей был организован первый цех мастерских - игрушечный, где начинали свою работу 8 беспризорных ребятишек. Первым помещением, занятым под производство игрушек, была комната в доме № 15 по улице Сибревкома. В том же году возникли новые цеха: столярный, дорожный, пушной, живописный и слесарный. В 1929 году в мастерских было уже 216 детей; в 1930 году - 380, в 1931 - 600 [1].
В Западной Сибири для борьбы с детской беспризорностью были созданы трудовые коммуны. Ряд процветающих коммун были созданы бывшими партизанами. Из числа таких объединений наибольшую известность получила коммуна "Майское утро" в алтайском селе Журавлиха [2]. Одним из организаторов коммуны был замечательный энтузиаст народного просвещения учитель Андриан Митрофанович Топоров.
В виду того что имеющаяся детская беспризорность главным образом подпитывалась из деревни (что подтверждается наличием детей из сельской местности в приёмниках органов НКВД), проведение систематической работы по предупреждению детской беспризорности в деревне считали важнейшей обязанностью всех деткомиссий. Для этого необходимо было создавать колхозные кассы общественной взаимопомощи и принимать всяческие меры для улучшения их работы.
Наиболее распространенной формой профилактики беспризорности в Сибири была индивидуальная помощь. По данным Государственного архива Новосибирской области (ГАНО), ежемесячно 600 семей получали по 1,5; 2; 3, а потом - 5 рублей. Правда, возникали опасения, что индивидуальная помощь может привести к попрошайничеству. Бийской окружной детской комиссией было принято решение, оказывать помощь в натуральной форме. Это гарантировало, что помощь получит именно ребёнок. Однако при незначительности средств широко развернуть эту работу не удавалось [3].
Развитие российской педиатрии привело к появлению новых лечебных заведений - приютов для больных детей и детей с физическими недостатками. Народным комитетом здравоохранения (НКЗ) была проделана большая работа по организации сети лечебных детских приютов. Так, из детских домов органов народного образования было изъято 1119 человек, нуждались в длительном лечении. Детей инвалидов и хроников, подлежащих передаче, было выявлено около 300 человек. Вместе с тем, в детских домах остались ещё 400 человек, которые нуждаются в длительном медицинском уходе [4]. Работа прикреплённых врачей органов здравоохранения к детским домам была формальной и неудовлетворительной.
Дошкольные детские дома в Западной Сибири комплектовались из домов младенца здравотделов по достижении ими трёхлетнего возраста, из приёмников и из семей по путёвкам отдела народного образования. Массовым типом дошкольного детского дома был "трёхкомплектный" детский дом приблизительно на 75 человек, где детей группировали по возрастному признаку на три группы: младшую (3 - 4 года), среднюю (4 - 5 лет) и старшую (5 - 6 лет). Дети 7 лет составляли особую группу. В последний год пребывания в дошкольном детском доме они посещали подготовительные классы школы или их выделяли в особую группу детского дома. В целях создания преемственности в работе между школами и школьными детскими домами устанавливалась систематическая связь и совместное практическое разрешение разного рода организационных и педагогических вопросов.
Своеобразной формой решения проблем беспризорности стал патронат - передача детей в крестьянские и рабочие семьи. Патронирование детей частично давало удовлетворительный результат. Детей отдавали на патронат в крестьянские семьи и в среду кустарей. В 1928 году в Новосибирске передано 56 ребят, из них 29 - на текстильную фабрику, остальные - по мелким предприятиям. Но предприятия не могли обеспечить ребят жильём. Беспризорники жили в детском доме; отправляясь на производство, они сталкивались с уличной средой и приносили нездоровые явления улицы в детское учреждение. Сибирский совет народного Хозяйства ставит перед предприятиями задачу, чтобы детям, которые передаются на предприятие, было предоставлено общежитие.
В целях улучшения жизни беспризорных детей в Новосибирске в 1928 году были открыты приемник и детская столовая. Для того чтобы дети узнали об этом, дали объявление в газету. За счёт Управления народного образования были открыты две ночлежки, одна - для девочек и одна - для мальчиков из расчёта 30 человек. Ночлежки были снабжены отоплением, горячей водой и нарами. Для помощи безработным устраивались биржи труда, им выплачивалось пособие по безработице. В Новосибирске устраивались детские площадки для детей, живущих при матерях, отбывающих срок наказания. В 1926 году школьными советами Новосибирского уезда были организованные летние занятия. Летние школьные занятия имели одну главную цель - использовать летнее время на изучение местной природы и постановку целесообразной трудовой деятельности в различной форме.
Таким образом, основные формы работы в отношении социально обездоленных групп несовершеннолетних в 1920-е годы XX столетия были разнообразны: организация кампаний в поддержку беспризорных; проведение мероприятий - социально-экономических (оказание материальной помощи), правовых (защита интересов детей и подростков, патронат); культурно-воспитательных (организация клубов, кружков, посещение культурных заведений); создание сети учебно-воспитательных учреждений. Эффективность этой деятельности в Западной Сибири во многом была определена следующим: на практике удалось сочетать, с одной стороны, традицию дореволюционного призрения (это нашло свое отражение в многообразии форм помощи, участии различных общественных структур), с другой - ответственность за контроль и координацию этой деятельности взяло на себя государство.


Список литературы

1. ГАНО. Ф. 1782. Оп. 1. Д. 4. С. 33.
2. ГАНО. Ф. 1782. Оп. 1. Д. 4. С. 81.
3. ГАНО. Ф. 366. Оп. 1. Д. 355. С. 54.
4. ГАНО. Ф. 1924. Оп. 1. Д. 2. С. 36.


ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ
О. И. Давыдова
Барнаульский государственный педагогический университет
Рассматриваются методологические проблемы отечественного полиэтнического образования, обосновывается необходимость этнопедагогизации профессиональной подготовки педагогов, раскрываются условия и основные требования к внедрению этнопедагогики в профессиональную подготовку студентов.
Ключевые слова: этнический парадокс современности, этнопедагогика, народная педагогика, традиции народов, этнопедагогизация образования, этнопедагогическая подготовка.

Начиная с 60 - 70 годов двадцатого столетия в мировом масштабе наметились процессы, характеризующиеся стремлением народов сохранить свою самобытность, подчеркнуть индивидуальность бытовой культуры и психологического склада, всплеском у многих миллионов людей осознания своей принадлежности к определенному этносу. Одни исследователи называли его временем "взбунтовавшейся этничности", другие - "нового национального возрождения". Гипертрофированным проявлением этой тенденции стало появление большого числа очагов межнациональных конфликтов и столкновений на территории России. Это явление, затронувшее население множества стран мира, получило название "этнического парадокса современности" [19]. Оно сопровождается все нарастающей унификацией духовной и материальной культуры.
Попытка стереть национально-этнические различия в системе образования привела сегодня к возрастанию этноцентрических, националистических тенденций в обществе, к усилению внимания только к культуре своего этноса. Подобный процесс роста осознанной этничности в отечественной науке первоначально не был адекватно осмыслен, так как не вписывался в существующие научные и общечеловеческие парадигмы. Тем не менее этническое возрождение рассматривается как одна из основных черт развития человечества в транзитивный период. Интерес разных народов к своим корням у разных народов проявляется в самых разных формах: от попыток реанимировать старые обычаи и обряды до фольклоризации профессиональной культуры.
Сегодня термин "этнопедагогика" является неотъемлемой частью понятийно-терминологического аппарата педагогики. Этнопедагогика является наукой, которая изучает эмпирический опыт этнических групп в области воспитания и образования детей, морально-этнических воззрений на исконные ценности семьи, рода, племени, народности, нации, т. е. в целом этнической общности. Этнопедагогика включает в себя специфическое видение мира, особое состояние сознания (этнопедагогическое представление), особым образом организованную деятельность, стереотипы поведения, особую традиционную систему воспитания. Этнопедагогика изучает процесс социального взаимодействия и воздействия общественного, в ходе которого воспитывается, развивается личность, усваивающая социальные нормы, ценности, опыт. Этнопедагогика рассматривается нами как "живое знание народа", как канал трансмиссии культуры от одного поколения к другому, который постоянно пополняется новациями, входящими в традиции народного педагогического знания. Другими словами, этнопедагогика - это один из способов вхождения человека в народную культуру.
Реализация новой парадигмы в области образования невозможна без педагога, способного не только успешно работать в новых социально-экономических условиях, но и отвечать представлениям общества о своем интеллектуальном и культурном потенциале. Развитие современной системы образования сдерживается недостаточным уровнем педагогической и этнопедагогической культуры (Николаев В. А.), психолого-педагогической компетентности, основной массы педагогов (в первую очередь тех, кто занимается подготовкой и переподготовкой педагогических кадров для дошкольных учреждений, колледжей, вузов), сформировавшейся в рамках старой образовательной системы, ориентированной в большей степени на технократическое образование, чем на человека и его потребности. Общество нуждается в таком педагоге, который был бы способен быстро адаптироваться к изменяющимся условиям транзитивного периода, к самостоятельному выбору сфер деятельности, принятию ответственных решений, но в то же время принявшего и усвоившего систему общегуманистических ценностей, знающего основы национальной и мировой культуры.
Общечеловеческие ценности могут постигаться только через национальные, они должны не противостоять друг другу, а подчеркивать своеобразие и самобытность каждого народа. Общечеловеческие духовные ценности создаются общими усилиями всех народов. Любая и каждая национальная культура - неотъемлемая часть мировой культуры. Постоянно происходит взаимодействие, адаптация и аккультурация культур. В народной педагогике, как и в настоящей, подлинной культуре, нет конфликтного фонда, даже самого тонкого слоя. "Юкагиры упражняют своих детей в стрельбе по комарам из очень маленьких луков. Тем не менее меткость - все - таки не национальная черта. У коряков и ительменов есть утренние колыбельные песни, побудительные, рассчитанные на то, чтобы ребенок встретил день в хорошем настроении. Но стремление к хорошему настроению - не национально. Чукчи до сих пор не умеют врать, лгать, обманывать, воровать. Подозрения в бесчестности для чукчи может кончиться трагически: он утопится, повесится или застрелится. До сих пор у чукчей ежегодный самый большой общенациональный праздник "честно живущего человека". Достойна ли высмеивания в анекдотах их честность, доверчивость, наивность. Национальная черта - честность? Честное отношение к единственной и единой родине - патриотизм, честное отношение к единому человечеству и каждому его представителю - гуманизм, честное отношение к женщине - любовь" [5, с. 37]. Поэтому не просто провести линию между общечеловеческими и национальными культурными ценностями, нередко их грань едва различима и доступна только профессиональным исследователям: филологам, историкам, этнографам. Заключая в себе многовековую бытовую культуру воспитания, народная педагогика сохраняет общие черты, имеющиеся в воспитательных традициях разных народов.
Соотношение общечеловеческого, межнационального и национального представляет собой процесс их диалектического и динамического взаимодействия: национальное относится к общечеловеческому как частное, единичное, особенное - к общему. Общечеловеческое проявляется лишь в национальном и через него, и они не противоречат друг другу, поскольку основываются на одинаковых принципах гуманизма. Н. Бердяев полагал: "Человек входит в человечество через национальную индивидуальность, как национальный человек - больше, а не меньше, чем просто человек, в нем есть родовые черты человека вообще и еще есть черты индивидуально-национальные" [3]. Этнос неизбежно включен в процесс взаимодействия со всем многообразием поликультурных явлений и традиций, сохраняя при этом свое своеобразие и неповторимость. Проблема сохранения и развития культуры каждого этноса является сегодня наиболее актуальной еще и потому, что именно этнос в современном обществе переходного типа способен в полной мере обеспечить активную адаптацию личности к условиям интенсивной цивилизации.
Эта общая постановка проблемы имеет свою специфику при разработке системы образования в условия полиэтничного региона, какими являются большинство регионов Сибири. Регионы сегодня стоят перед необходимостью создания новой системы образования, построенной с учетом специфики местных культурно-исторических традиций, экономических программ, перспектив развития, а также ресурсного потенциала. В настоящее время главным ресурсом территории оказывается тот самый "человеческий капитал", который долгое время в расчет не брался. В целом можно сказать, что наблюдается тенденция либо завышения, либо занижения роли и значения национально-регионального компонента в образовании. При этом нельзя уравнивать понятия "национальное" и "региональное", редуцировать поликультурное до монокультурного. Тем не менее во всех образовательных стандартах обозначен национально-региональный компонент. Анализ учебных планов педагогических вузов разных регионов России показал, что под национально-региональным компонентом подразумевается именно национальный компонент. Безусловно, важно будущему специалисту получить знания по краеведению или народной педагогике того народа, что является титульным для этого региона, но поликультурность России и мира в целом при этом упускается. Закон "Об образовании" [12] фактически опустил национальное с федерального уровня на региональный - "по месту жительства", проигнорировав сложную неоднородность культуры и цивилизации России, общегосударственный характер задачи организации единого духовного пространства страны, наличие особых задач школы в полиэтническом обществе. Необходимость разработки фундаментальных концепций воспитания, а также создание новых образовательных программ регионального характера требуют от педагогов, всех работников образования знания взаимодействия мировой культуры и историко-культурного опыта народов в каждом регионе.
Для отечественного образования полиэтничность означает, прежде всего, построение и функционирование в регионах страны системы всеобщей общеобразовательной школы с языково, культурно и духовно различным полиэтническим составом учащихся [15]. В данном случае необходимо найти способы и модели образования, позволяющие, с одной стороны, обеспечить трансляцию основ традиционного уклада жизни, характерного для той или иной общности, а с другой стороны, организовать открытое взаимодействие с другими культурами, получая при этом возможность освоения их содержания. Как справедливо отмечает академик Ю. В. Сенько, "профессиональная культура педагога располагается на границе её бытийного (этнопедагогическая культура) и рефлексивного (научно-педагогическая культура) слоёв" [18]. Такое расположение профессиональной педагогической культуры определяет и профессиональную педагогическую подготовку, а также равноправное участие в ней этнопедагогической и научно-педагогической культур. В процессе профессиональной подготовки будущего социального педагога должны быть созданы условия, чтобы этнопедагогическое содержание стало органической его частью и не выступало в качестве дополнительного к научно-педагогическому содержанию, либо автономно по отношению к нему. В основу этого понимания положена этнопедагогическая формула Г. Н. Волкова: "без памяти (истории) - нет традиций, без традиций - нет культуры, без культуры - нет воспитания, без воспитания - нет ни духовности, ни гуманности, без них нет личности, без личности нет народа" [6].
Эту мысль в своем исследовании четко определяет В. И. Матис: "главная цель поликультурного образования, выводимая из определения роли этнического фактора в российском обществе, состоит в том, чтобы помочь подрастающим поколениям развить их межкультурную компетентность" [16, с. 5]. На практике мы сталкиваемся с совершенно иной реализацией этих тезисов. Не случайно Правительство Республики Алтай приняло специальное постановление (сентябрь 2002 года), в котором рекомендует городским и районным администрациям обеспечить необходимые условия для изучения алтайского языка детьми других национальностей, желающим его изучать. В республиканских газетах открываются рубрики "Алтайская речь", а на телевидении и радио должны начаться систематические трансляции телерадиоспектаклей на алтайском языке. Язык - это основа культуры. Самым страшным проклятьем разных народов считается проклятье лишиться языка, на котором говорит твой народ. Можно привести примеры таких проклятий из книги Расула Гамзатова "Мой Дагестан": "Да отнимет Аллах у твоих детей язык, на котором говорила их мать". "Нет, пусть Аллах лишит твоих детей того, кого они могли бы научить языку". Самые страшные проклятия касались детей, ведь с ними связано будущее народа, сохранение духовных сокровищ нации, главным из которых является родное слово: "Да лишит Аллах твоих детей того, кто мог бы их научить языку" Русское проклятье: "Да отсохнет у тебя язык" тоже в первую очередь имело в виду речь человека. Г. Н. Волков приводит данные о том, что родной язык является предпосылкой идентификации личности, самопознания уже в утробе матери - под влиянием ее речи, а потом баюканья, колыбельных напевов. Родной язык несет в себе генетическую программу тысячелетий. Игнорирование родного языка разрушает эту программу, приводит к параличу интеллекта и, как следствие, к формированию комплекса как человеческой, так и этнической неполноценности.
Возрождение духовных ценностей этноса, возрождение и обновление народно-педагогических традиций воспитания по силам только обществу, имеющему развитое национальное самосознание, когда общество понимает направление целей, перспектив своего развития. Одной из таких форм возрождения духовных ценностей является этнопедагогизация, пронизывающая всю систему образования и воспитания.
В обоснование выдвигаемой идеи этнопедагогизации образования положена информационная концепция этноса С. А. Арутюнова и Н. Н. Чебоксарова [1]. Согласно этой концепции основная функция этноса состоит в "информационной защите" его членов от нестабильности и неопределенности жизни. Человек не может быстро реагировать на изменения социальной, природной, культурной среды. Он нуждается в своеобразном "информационном фильтре", каким является этнос. Чтобы войти в общечеловеческую цивилизацию, нужно адаптироваться в среде более малочисленной и исторически устоявшейся. Роль этноса возрастает в обществах "переходного" типа, когда старая система ценностей рушится, а новая еще не сформировалась.
Проблема этнопедагогизации образования в современном мире важна для сохранения культурных традиций не только малочисленных народов, но и больших этносов, каким является русский этнос. Г. Н. Волков, привлекая внимание к наиболее сильным сторонам великой русской культуры, убежденно и настойчиво внушает, призывает: "Нам, нерусским народам, надо, надо всемирно поддерживать все прогрессивные начинания русских, ибо, когда русским плохо - нерусским станет гораздо хуже. Надо всегда помнить об угрозе американизации, в первую очередь русской культуры... Содержательный диалог культур народов Российской Федерации противостоит этой угрозе, причем диалог этнопедагогический, и только этнопедагогический - дело внутреннее, чисто российское" [11].
Без собственной этнопедагогической системы воспитания народ как историческая общность не может быть суверенным. Более того, народ перестает быть таковым, превращаясь в унифицированный социальный феномен, именуемый населением. Всякая педагогика - это прежде всего социальная этнопедагогика [17], решающая одновременно технологические задачи общества и адаптационные задачи этноса. Роль этнопедагогики заключается в способности внести элемент естественности в любые образовательные мероприятия (родительское собрание, классный час, детский праздник). Немецкие социальные педагоги Т. Зинкельс и А. Кренц, анализируя изменившееся детство, отмечают существенное ограничение возможности получения социального опыта у детей в условиях естественного окружения. Способ освоения мира у детей из непосредственного превращается в опосредованный. А. Кренц обозначает его как процесс "выращивания" детей в заданных условиях. На наш взгляд, необходимо определить конкретную роль социального педагога в приобщении ребенка к этнической культуре, особенно с учетом специфики полиэтничности регионов Сибири, поскольку именно дошкольные учреждения, школы становятся ведущими структурами, где происходит вовлечение ребенка в этнокультурную среду.
Если воспитание детей в учебных заведениях будет обезличено общими теоретическими подходами, если исчезнет естественность отношений между наставником и ребенком (что особенно важно для детей раннего возраста), то на выходе мы получим индивида, владеющего определенными знаниями, умениями и навыками, но лишенного главных человеческих качеств - любви к родине, своей культуре, своему народу.
Любой человек овладевает определенной педагогической культурой, с младенчества (в современной педагогике и народной педагогике речь идет и о пренатальном периоде) будучи вовлеченным во взаимодействие с другими людьми. Очевидно, что жизненный опыт индивида, полученный им в кругу семьи, реальная жизненная практика, специфика проживания в определенном национальном регионе должны обязательно учитываться в профессиональной педагогической подготовке студентов разных специальностей. Это может быть выражено в едином пространстве, создаваемом педагогической наукой и народной педагогикой, которое обозначается Г. Н. Волковым [5] как профессиональная педагогическая культура. Без этого синтеза высшая педагогическая школа не сможет обеспечить становления профессионально грамотных педагогов, адекватно оценивающих изменения, происходящие в обществе, и выстраивающих отношения в детском коллективе с учетом этих перемен. Новые условия, которые сегодня обуславливают появление различных типов школ (гимназии, колледжи, лицеи, частные школы), качественное изменение содержания, методов, форм педагогического процесса, дифференциация функций педагогов, а также реализация концепции обновления и развития национальных школ в Российской Федерации требуют нового подхода к подготовке педагогических кадров.
Эффективность включения этнопедагогического содержания в профессиональную подготовку студентов зависит от соответствия целей и средств, их согласованности, систематичности их влияния, четкости и последовательности требований, которые предъявляются к будущему специалисту в области социальной педагогики. Профессиональная подготовка должна органически сочетать индивидуальные, национальные, общероссийские и мировые культурно-образовательные потребности и интересы. Указанные процессы актуализируют обращение педагогов к изучению фундаментальных аспектов этнической жизни, ее воспитательных традиций и обычаев, особенностей региональных культур. Содержание этнопедагогической подготовки будущих педагогов должно быть ориентировано:
* на национальное самосознание,
* осмысление места и роли родного языка,
* познание народных традиций, обычаев, истории этносов как субъектов Российской Федерации.
Выходя на практику, студенты должны закреплять свои образовавшиеся представления, апробируя их в деятельности, с учетом этнопедагогической среды региона. Этнопедагогическая среда - это часть педагогической среды, которая окружает личность, позитивно или негативно влияя на ее развитие, и представляет собой совокупность всех условий жизни с учетом этнических особенностей места проживания, выражающихся в людях, их поведении, народных традициях, обрядах, обычаях, фольклоре, праздниках, быте и т. д. [10].
Этнопедагогическая среда Алтайского края является в первую очередь полиэтнической педагогической средой. Целенаправленное использование особенностей этнопедагогической полиэтнической среды в работе социального педагога поможет обеспечить ребенку адекватное восприятие своей национальности и сформировать у него позитивное, толерантное отношение к представителям других национальностей, развить межкультурную компетентность. Реализация этнопедагогического компонента профессионального образования должна включать в себя "последовательную этнизацию, регионализацию содержания, методов, форм и процесса дошкольного и семейного воспитания" [8].
Этнопедагогика, в отличие от научной, "официальной", педагогики, обращает внимание не столько на эффективное воспроизводство развитых личностей в их традиционных физических, психических, социокультурных и интеллектуальных качествах, сколько на формирование общества и человека в их прогностически новых социокачествах.
В раннем возрасте закладывается базисная основа личности ребенка, формируется чувство духовной "оседлости", привязанности к родным местам, усвоение основных ценностей культуры социума. Не менее важным для развития личности представляется знание истории своего народа. "Историческая память питает личность животворящими соками, задает некое эмоционально окрашенное ядро личности. Это ядро укрепляется чувством исторических параллелей. Мир, оставаясь новым, в то же время перестает быть непредсказуемым. Новые социальные коллизии видятся как воспринявшие историческую тенденцию. Появляются критерии для различения исторически характерного и нетрадиционного" [13].
Народная педагогика первична для каждого из нас. Любая семья, даже не имея своего опыта, знает (или полагает, что знает), как выхаживать, растить, учить ребенка. В этнопедагогике живет генетика социального, того, что делает человека человеком.
В качестве основных условий включенности этнопедагогического содержания в профессиональную подготовку будущих педагогов можно рассматривать следующие:
* движение от довузовского опыта студента к профессиональной культуре;
* взаимодействие принципов этнопедагогики и педагогических технологий, разрабатываемых научной педагогикой;
* построение "живого знания" через со-творчество, через саморазвитие в ходе профессиональной подготовки;
* знание детской и молодежной субкультуры, включающее в себя динамизм и консервативность как ее особенность;
* организация диалогического взаимодействия культур непосредственных участников педагогического процесса;
* использование естественной этнопедагогической среды.
Вместе с тем анализ психолого-педагогической литературы показал, что этнопедагогика рассматривается как некое дополнение профессиональной подготовки педагогических кадров, когда из педагогического наследия народа "разумно и строго" [2] отбираются определенные компоненты: трудовые, бытовые, празднично-игровые, фольклорные; наиболее "рациональные" методы воспитания детей, позволяющие осуществлять приобщение их к народной культуре. Многие из вышеперечисленных факторов и средств воспитания этнопедагогики рассматриваются как внесение в учебно-воспитательный процесс национального колорита. Такое деление методов и средств воспитания народной педагогической культуры на рациональные и нерациональные нарушает принцип целостности, придает этнопедагогике в рамках профессионально-педагогического образования рассогласованность и разрозненность отбора содержания. Постижение механизмов воздействия народной педагогической культуры как неделимого пласта целостной культуры мира на формирование личности человека должно быть положено в условия этнопедагогической подготовки студентов.
Практика социального развития показывает, что динамизм и всесторонность развития социума отрицает набор "стандартных" качеств всесторонне развитой личности. Прогресс общества связан не с унификацией качеств личности, а с нарастающим разнообразием, индивидуализацией и интеграцией личностных качеств. Динамично развивающийся социум требует формирования, с одной стороны, общежитейских, а с другой - предельно индивидуализированных качеств. Личностно-ориентированное воспитание - это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полного проявления и, соответственно, развития и саморазвития функций субъектов образовательного процесса. Для самой личности важно усвоение основных ценностей культуры социума. Этнопедагогика легко приспосабливается к другим социально-экономическим отношениям, насыщается новым содержанием, в то время как научная педагогика терпит фиаско. При таком подходе "этнопедагогизация образования" (Г. Н. Волков) выступает не только научным концептом социальной политики, культурно-экономической стратегии, системой конкретных мероприятий в области образования, теорией учебно-воспитательного процесса, но и особой возможностью рефлексии педагогики на свое состояние.
Этнопедагогизация образования является многогранным и очень деликатным процессом. Она не может осуществляться отдельными курсами или мероприятиями. Необходима особая система. Практика свидетельствует, что во многих вузах пока отсутствует такая система, а кое-где она сложилась на чисто эмпирической основе, без полного научного обоснования. Этому способствует также своеобразный "вампиризм" [11], присущий этнопедагогике. Он связан с синкретизмом педагогической культуры этноса, изучение которой требует активного использования и модификации исследовательских методов смежных наук, а также накопленной ими информации. Эффективность этнопедагогики зависит от содержания, соответствия целей и средств, их согласованности, систематичности их влияния, четкости и последовательности требований, которые предъявляются к будущему педагогу. Все это действует на студента не непосредственно, а преломляясь через его отношение к требованиям профессиональной подготовки, его активность, которая связана с реально действующими в его жизни побуждениями, его Я-концепцией. Качества патриота, гражданина своей страны, гуманиста, человека с национальной гордостью у студента не просто появляются извне, а вырабатываются в процессе жизни и педагогической деятельности в вузе, направляемой педагогом. Только в процессе творческого мышления осуществляется внутренний диалог, и какие бы "исторические, культурные реальности (устойчивые тенденции мышления) ни стояли за ним в ходе их интериоризации, первоначальные, формальные ходы доказательства должны измениться, преобразоваться" [4]. Человечество на протяжении истории создавало и создает условия и стимулы самореализации акмеинформационного потенциала детей, юношей и взрослых, аккумулируя их в народной педагогической культуре. Современное человечество получает общекультурное, специальное и профессиональное образование через систему профессиональной подготовки. Педагогическая наука (в рамках системы образования) и народная педагогика, вступая в сложные взаимодействия, обогащая друг друга, создали единое пространство, которое и может быть названо педагогической культурой. В рамках этого пространства идет взаимная аккомодация культур, обмен акмеинформационным потенциалом, заложенным в средства и методы этнопедагогики и реализованным в профессиональной подготовке.
Говоря об этнопедагогической составляющей профессиональных умений социальных педагогов, мы должны учитывать в первую очередь, что осознание себя и своей культуры происходит в результате деятельности, а также при непосредственном сравнении своей национальной культуры с другими. Прежде чем индивид сопоставит себя с общечеловеческой планетарной культурой и узнает "язык" другой культуры, необходимо, чтобы он встретился со своей национальной культурой. В настоящее время ребенок с самого рождения погружен в унифицированную культурную среду, которая зачастую лишает его возможности говорить на родном языке, знать и уважать традиции предков.
С целью выявление знаний детей о родине, о её народах и их традициях, в 2000 году студентами педагогического факультета БГПУ было проведено интервьюирование воспитанников дошкольных учреждений Алтайского края. Респондентами стали 330 детей в возрасте 6 - 7 лет, воспитанников 65 дошкольных учреждений Барнаула и ряда районов Алтайского края. На вопрос "В какой стране вы живете?" - 68 % детей из числа опрошенных ответили: "Барнаул", "Москва", "Алтай". Более половины (56 %) респондентов не имели представления о национальности и, соответственно, не отождествляли себя ни с одной из них. С помощью наводящих вопросов нам все же удалось выяснить, что дети знают, что они русские, немцы, татары и т. д. Как правило, дети знают, на каком языке они говорят (95 %). На вопрос "Какие ты еще знаешь национальности? Или языки?" - подавляющее количество детей (87 %) ответили "американскую" или "американский". 30 % детей принадлежат семьям, где отец или мать не являются русскими, из них 23 % знают свой родной язык, но из детей никто не назвал родным какой-либо язык, кроме русского. Вопрос о столице нашей родины вызвал полное непонимание у 81 % опрошенных, и только 7,5 % детей сказали, что "Москва - столица нашей родины".
Между тем опрос родителей (было опрошено около 150 супружеских пар) показал, что 57 % из них уверены, что их дети обладают достаточными знаниями о своей стране, о своем народе и культуре. Родителям был также задан вопрос: "С культурой какого народа, кроме русского, вы бы хотели познакомить детей?". Здесь ответы отличались в зависимости от этнической принадлежности родителей. Русские, украинцы, белорусы предпочли "зарубежные страны", чаще всего имелась в виду Америка или Германия. Этнические немцы - "немецкой". Практически никто из родителей (кроме 3 % опрошенных) не вспомнил об алтайской коренной культуре, о существовании на территории Алтайского края немецкого района (кроме этнических немцев). 37 % респондентов не придерживаются в семье никаких национальных традиций. Обращает на себя внимание и тот факт, что среди русских наиболее типичным было высказывание об отсутствии каких-либо национальных традиций в семье. Вероятно, это связано не только с тем, что 70 % опрошенных были русскими, но и рядом других причин. Возможно, некоторые традиции русского народа настолько прочно вошли в быт, что на уровне обыденного сознания не выделяются. Другой возможной причиной является стандартизация жизни в России (тот самый средний уровень городской культуры), которая стирает все своеобразие национальной культуры.
Не случайно И. А. Ильин писал: "Мир не только строится в детской, но и разрушается из нее, здесь прокладываются не только пути спасения, но и пути погибели" [14]. Прошлое сохраняет себя в отношениях детей с родителями, в национальных традициях, в первично мотивирующих нас семейных напряжениях. Любая национальная культура - это прежде всего культура рода, семьи в которой вырос ребенок. С молоком матери он впитал в себя мировоззрение и мировидение той этнической и социокультурной среды, в которой он родился. Между тем семья, как показал анализ ответов родителей дошкольников, в обозримом будущем не сможет обеспечить в массовом порядке приобщение детей к истокам национальной культуры, задачу эту призваны будут решать в первую очередь педагоги.
Одним из условий становления будущих педагогов как профессионалов является обращение к этнопедагогическому наследию. Этнопедагогическое содержание профессиональной педагогической культуры педагога должно стать равнозначным, а не выступать в качестве дополнительного к научно-педагогическому содержанию, либо оно может быть автономным по отношению к нему. Духовно-нравственное оздоровление общества, его гуманизация предполагают диалектическое единство и преемственную связь народной и научной педагогики. Поэтому в качестве непременного условия повышения качества профессиональной подготовки выступает использование идей и опыта этнопедагогики в учебно-воспитательном процессе и в педагогическом обучении и просвещении родителей.

Список литературы

1. Арутюнян Ю. В. Этносоциология: Учебное пособие для вузов / Ю. В. Арутюнян, Л. М. Дробижева, А. А. Сусоколов. - М.: Аспект Пресс, 1998. - 271с.
2. Батурина Г. И., Кузина Т. Ф. Народная педагогика: ее воспитательные возможности в современных условиях // Преподаватель. Вып. 1 (8). - М., 1999. - С. 15 - 18.
3. Бердяев Н. А. Я и мир объектов. Опыт философии одиночества и общения // Бердяев Н. А. Философия свободного духа. - М., 1994. - С. 230.
4. Библер В. С. От наукоучения - к логике культуры: Два филосовских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.
5. Волков Г. Н Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса. - М., ГосНИИ семьи и воспитания, 2001. - С. 54.
6. Волков Г. Н. Все народы педагогики // Этнопедагогика калмыков и национальной школы: Сб. материалов международной научно-практической конференции, посвященный 70-летию профессора О. Д. Мукаевой. - Элиста, 1997. - С. 19.
7. Волков Г. Н. Этнопедагогизация целостного учебно-воспитательного процесса. - М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2001. - С.43.
8. Волков Г. Н. Этнопедагогика: Учеб. для студ. сред. и выс. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - С. 5.
9. Гуревич П. С. Философия культуры: Пособие для студентов гуманит. вузов. - 2-е изд. - М.: "Аспект Пресс", 1995. - 228 с.
10. Давлекамова Г. В. Подготовка студентов педагогического вуза к изучению этнопедагогической среды в полинациональном регионе: Автореф. дис... канд. пед. наук. - Астрахань, 1998. - 17 с.
11. Егоров М. Н., Петрова Т. Н. Этнопедагогический диалог культур в якутской национальной гимназии. // Культурологические проблемы дошкольного образования в поликультурном регионе. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 2003. - С. 5.
12. Закон Российской Федерации "Об образовании" // Российская газета. - 1996. - 26 янв. - С. 1 - 4.
13. Зинченко В. П. Образ и деятельность. - М: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 608 с.
14. Ильин И. А. Путь к очевидности. - М., 1998. - С. 117.
15. Кузьмин М. Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России. - Педагогика. - 1999. - № 6. - С. 3 - 11.
16. Матис В. И. Теория и практика развития национальной школы в поликультурном регионе: Дис... д. пед. Наук - Барнаул. - 1999. - С. 5.
17. Самохин Ю. Вероисповедание как феномен социальной и этнической адаптации человека // Интернет: http://kraevedenie.chat.ru/relig_sc.htm.
18. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 240 с.
19. Сикевич З. В. Социология и психология национальных отношений: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во В.А.Михайлова, 1999. - С. 25 - 26.
20. Чапко Е. Е. Этнопедагогика сегодня // Магистр. - 1995. - № 3. - С. 74 - 83.


ДЕФОРМАЦИЯ ИНСТИТУТА СЕМЬИ КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНОГО СИРОТСТВА
И. Ю. Рассохина
Кемеровский государственный университет
Приводится теоретический анализ проблемы деформации института современной семьи и внутрисемейного взаимодействия как основной причины возникновения и распространения такого феномена, как социальное сиротство.
Ключевые слова: семья, социальное сиротство, девиантное поведение, делинквентное поведение.
Наиболее значимые адаптивные механизмы ребенка формируются в родной семье. Семья - это основанное на общесемейной деятельности объединение людей, связанных отношениями родительства - супружества - родства, приводящими в соответствие удовлетворение личных потребностей и выполнение социальных функций по рождению, содержанию и социализации детей.
Родительская семья (как малая группа) - это среда первичной социализации ребенка. Как социальный институт семья связана с обычаями, нормами и правилами поведения, которые закрепляют отношения родства между людьми, это своего рода нравственный фундамент, который во многом предопределяет моральный климат самого общества и даже формирует его. Применительно к воспитаннику детского дома институт семьи как образец для собственного поведения либо отсутствует вообще (сирота), либо является недееспособным (социальное сиротство).
Семья как социальный институт претерпевает изменения: доминирует нуклеарная семья, растет количество разводов и число детей, рожденных вне брака. Сегодня происходит не отмирание или распад семьи, а лишь распад и трансформация принятого в семье и обществе стиля общения, формируется новый тип семейных отношений. Так, на смену "патриархальному" типу отношений между членами семьи приходит "эгалитарный". "В их основе лежит желание или способность каждого члена семьи исполнять те роли или обязанности, которые наиболее соответствуют его возможностям"[6, с. 98].
Трансформация семейных отношений и семейных ценностей существенно меняет роль и место детей в семье. А. Н. Антонов, Е. Б. Бреева, И. Ф. Дементьева и др. констатируют, что формируется новое, более двойственное отношение к детям: с одной стороны, дети рассматриваются родителями как ценность, радость, родители считают ребенка равным себе, а с другой стороны, меняются понятия о желаемом их числе. Часто дети рассматриваются как тяжелая ноша и бремя, так как воспитание и обучение детей обходится родителям все дороже, требует больших затрат энергии, физических и духовных сил, материальных средств, а общение с детьми - грамотности, терпимости и гибкости.
Современная семья вынуждена решать множество проблем. Одна из основных - материальная. С рождением каждого ребенка доход семьи резко сокращается, а расходы на содержание детей растут во много раз быстрее, чем семейный бюджет. "Появление второго ребенка, особенно по достижении первым ребенком двухлетнего возраста, даже при условии, что оба родителя продолжают работать, отбросит семью за черту бедности. Следовательно, дети могут выступать фактором бедности семей" [2, с. 60]. Сознающие эту закономерность супружеские пары ограничивают число детей в своей семье до одного-двух. И напротив, безответственные родители традиционно маргинальных семей "не считают" рождения своих детей, а часто используют их для получения пособий, на которые "живут сами", обрекая детей на нищенство, попрошайничество, т. е. используют детей как средство извлечения выгоды.
Основной причиной экономической несостоятельности семей, наряду с другими, является потеря работы. Безработица родителей указывается практически всеми исследователями в ряде первых причин дезадаптации семьи. По данным Н. П. Ивановой, на 702 тыс. семей с несовершеннолетними детьми один родитель - безработный. У каждого из 70 тыс. безработных - более 3 детей. В 55 регионах России (из 89) безработные женщины, имеющие детей-инвалидов и несовершеннолетних детей, составляют более 50 %, в некоторых регионах - более 60 %; в Ямало-Ненецком автономном округе - 80 %. Только на рынке труда в поисках работы находятся около 60 тыс. матерей-одиночек[12, с. 217].
Семьи теперь могут рассчитывать только на себя. Пособия имеют символический характер и не решают никаких проблем для социально ориентированной семьи.
Известно, что источники эмоциональных и поведенческих расстройств часто коренятся в неблагоприятных событиях детства. Внутрисемейные конфликты, отсутствие любви, асоциальный образ жизни родителей, смерть одного или обоих родителей, воспитание в интернате, родительская жестокость или просто непоследовательность в системе наказаний - вот далеко не полный перечень обстоятельств, травмирующих детскую психику. Информация о социальном положении ребенка необходима для выявления детей так называемой группы риска.
В литературе разработаны диагностические процедуры, направленные на выявление в семье кризисной ситуации в самом начале ее развития, для предотвращения социального сиротства ребенка. Изучается многопараметровая система функционирования семьи, охватывающая те области, которые имеют отношение к успешному физическому, эмоциональному и психическому развитию детей:
- отсутствие привязанности или сильное искажение связей такого рода;
- серьезное отклонение в восприятии семьи как надежной базы, на основе которой дети могут уверенно приобретать новый опыт;
- отсутствие или сильное искажение родительских моделей, которые ребенок имитирует (сознательно или бессознательно) и на которых формируется идентификация;
- наличие дисфункциональных стилей борьбы со стрессом (например, неадекватная агрессивность или постоянный возврат в болезненное состояние);
- отсутствие взаимодействия или сильное нарушение процесса взаимодействия между родителями;
- отсутствие необходимого или соответствующего возрасту жизненного опыта (питание, теплота, игра, беседа, взаимодействия, необходимые для развития социальных навыков);
- отсутствие или избыток дисциплинарных методов;
- отсутствие или искажение системы взаимодействия внутри семьи, между семьей и внешним миром.
Л. В. Ясная использует разработанную американскими исследователями, так называемую, экосистемную модель для анализа семьи, ее окружения и источников ее ресурсов [16, с.11-13].
Экосистемная модель функционирования семьи основывается на следующих положениях:
1. Любое изменение в потоке энергии, информации и других ресурсов, поступающих в семью, требует адаптивных изменений.
2. Запасы человеческой энергии - физической и психической - ограничены.
3. Если поведение отдельных членов семьи порождает стресс (стрессовую ситуацию), то требуется дополнительная энергия от других членов семьи или из внешних источников, причем в последнем случае нужна дополнительная энергия для получения внешней поддержки.
4. Повышенная потребность в энергии создает "утечку энергии", при которой становится невозможным адаптационное, творческое поведение, что ведет к еще большим стрессам в семье.
Так, рассогласование элементов системы приводит к дезорганизации функционирования семьи. При крайне неблагоприятном развитии ситуации происходит "выталкивание" самого незащищенного - ребенка из семьи, он попадает в категорию социальных сирот. Как действует подобный механизм? Какие внутрисемейные процессы ответственны за "одиночество" детей?
Семья создает базисное чувство защищенности, обеспечивая безопасность ребенка при его взаимодействии с внешним миром, освоении новых путей его исследования и реагирования. Кроме того, близкие являются для ребенка источником утешения в минуты отчаяния, волнений и тревоги.
Привязанности не возникают в однообразной атмосфере при отсутствии интенсивных межличностных взаимодействий, в среде, где контроль над ребенком осуществляет много разных людей, и при этом ни один из них не контактирует с ним регулярно в течение более длительного периода, чем несколько месяцев.
Такая ситуация может иметь место и в обычной семье, и все же чаще всего она встречается в детских учреждениях интернатного типа или же когда за младенцем ухаживают несколько родственников, если родители находятся в процессе развода, а также в ситуации, когда в роли воспитателей вместо родителей выступают посторонние люди.
Окружающая ребенка социальная и бытовая среда, взаимодействие с достаточно разнообразными ситуациями представляют собой важные условия для оптимального развития ребенка. Это означает, что родители должны обеспечить ребенка достаточным количеством игрушек и научить его разнообразным играм. Однако главное в этом то, чтобы общение и занятия родителей с ребенком были ему понятны и приятны. Причем даже в социально благополучных семьях может иметь место серьезный дефицит необходимых для развития стимулов. Общение родителей с ребенком в значительной степени определяется социокультурными традициями.
Влияние родителей имеет большое значение для ребенка и потому, что является источником накопления необходимого социального опыта. Навыки социального общения и поведения так же, как и любые другие навыки, требуют обучения. Опыт общения с другими детьми определяет, насколько легко впоследствии ребенок сможет заводить друзей. Дети, которые прошли через многие, самые разнообразные ситуации и научились справляться с проблемами общения, радоваться разносторонним социальным контактам, смогут адаптироваться в новой обстановке лучше других и, вероятно, будут позитивно реагировать на происходящие вокруг них перемены.
Семья выступает как модель поведения и межличностных отношений. Роль родительского поведения как модели для подражания важна не только в процессе приобретения привычек. Способ преодоления стресса, поведение в стереотипных ситуациях также определяется исходя из знакомой ребенку линии поведения родителей.
Аналогичным влияниям подвержен и стиль межличностных отношений. Единственной хорошо знакомой для ребенка и наблюдаемой им в течение длительного срока моделью близких отношений являются супружеские отношения между родителями.
В этой связи важно отметить, что дети обучаются у родителей определенным способам поведения не только путем усвоения непосредственно сообщаемых им правил (готовые рецепты), но и через наблюдение за существующими моделями взаимоотношений между родителями.
Некоторые данные подтверждают положения психоанализа о том, что опыт детских переживаний может оказать последующее влияние на выполнение родительской роли:
- женщины, в раннем детстве у которых разошлись родители, особенно склонны заводить внебрачных детей;
- женщины, которые пережили травмирующую разлуку с родителями до 11 лет, легче переводили ребенка на искусственное питание, были более раздражительными и болезненными в течение первого года жизни ребенка;
- индивиды, выросшие в распавшихся из-за развода или разъезда семьях, особенно расположены к нестабильности в собственном браке;
- родители, подвергающие своих детей физическим наказаниям, часто происходят из неблагополучных семей и в детстве страдали от жестокости собственных родителей. Иногда физические наказания детей могут применяться в семье на протяжении нескольких поколений [15, с. 219].
Родители воздействуют на поведение ребенка путем поощрения или осуждения тех или иных форм поведения, а также используя наказания или допуская приемлемую для себя степень свободы в поведении малыша. Здесь существует два главных момента: а) родительский выбор одобряемых и осуждаемых типов поведения и б) эффективность проводимой родителями в жизнь дисциплины. Ясно, что задачи, которые родители ставят перед собой при воспитании детей, различны, и здесь очевидны национальные, культурные и социальные особенности.
Важность эффективности мер наказания очевидна, но вопрос о методах наказания также остается открытым. Исключительное значение играет последовательность и своевременность применяемых дисциплинарных воздействий.
Родителей трудных детей отличает от других родителей то, что они плохо понимают, когда и как им следует вмешаться, редко хвалят за хорошее поведение. При этом на плохое поведение часто реагируют ошибочно и непоследовательно и уделяют такому поведению ребенка слишком много внимания. Физические наказания, как правило, доминируют в этих семьях.
Принуждение и насилие - это воздействие на человека, имеющее целью разрешение интер - или интраперсональных конфликтов с помощью силы. Эта сила может проявляться в форме физического, психологического или интеллектуального насилия.
Внешнее принуждение - это такой вид воздействия одной из сторон в ситуации интерперсональных конфликтов (конфликтов поведения, стремлений), который направлен на преодоление сопротивления и подчинение другой стороны с применением психической и (или) физической силы.
Насилие - это действие человека с применением физической силы, целью которой является преодоление сопротивления и подчинение лица, по отношению к которому оно направлено и стремления и поведения которого находятся в конфликте с поведением и стремлениями лица, осуществляющего насилие. Насилие - это принуждение с применением физической силы [7, с. 131].
Под насилием вообще понимается действие, связанное с прямым причинением физического, психического или нравственного ущерба другому лицу или с угрозой такого причинения с целью принуждения его к определенному поведению.
Формы насилия в семье могут выделяться по разным основаниям - по субъектам взаимодействия (взрослых по отношению к детям, детей и взрослых по отношению к престарелым, отношения между взрослыми членами семьи), по характеру и содержанию взаимодействия - физическое насилие (телесные наказания, побои, избиения или их угроза), психологическое насилие (оскорбления, грубость, угрозы, создание постоянных стрессовых ситуаций и оказание психологического давления с целью принудить к чему-либо, внушение каких-либо нормативов и ценностей посредством обращения к эмоциональной сфере), интеллектуальное (навязывание установок и ценностей через процесс логического убеждения софистическими средствами, т. е. безотносительно к их истинности). Всякое насилие проистекает из духовной неразвитости, собственной неспособности к конструктивному творческому взаимодействию или из злой воли, из-за давления социальных обстоятельств и отсутствия жизненных перспектив, нарастающей усталости и раздражительности, неправильных нравственных установок и дурного характера. Общей интеллектуальной его основой служит убеждение, что принуждение - наиболее верное средство для того, чтобы добиться от человека необходимого поведения.
О масштабности насилия над детьми в семьях предлагаем судить по следующей статистике: ежегодно около 2 млн детей жестоко избиваются родителями, 50 тыс. детей убегают из дома, 2 тыс. заканчивают жизнь самоубийством [8, с. 14]. И это только официальные данные. Проблема насилия, пожалуй, является наиболее сложной для выявления и учета, часто помогают лишь косвенные данные. Причина этого не только в том, что жестокость и насилие не одобряются обществом, но и в том, что некоторые формы жестокости и насилия иногда определяются как общественная норма.
Действительно, можно явно выделить две качественно различающиеся формы внутрисемейного насилия над детьми. Одна предполагает отклонение от социальных норм общества - девиантная форма (сексуальное насилие; развращение детей; воровство детей, инициируемое родителями; убийство детей, оставление их на произвол судьбы и проч.).
Другая форма внутрисемейного насилия над детьми - это совпадение с социальной "нормой". Форма наказания, которую принимает и поддерживает большинство, хотя в нем есть элементы жестокости, пренебрежение интересами детей, незнание детской психологии. Именно эта форма насилия представляет настоящую угрозу, так как в первом случае законодательство все-таки ограничивает произвол, то здесь родитель сам себе хозяин, а реальные права детей не защищены.
Понятие "жестокое отношение к детям" претерпело эволюцию. Высокая рождаемость и еще более высокая смертность делали жизнь отдельного ребенка, особенно если он не был первенцем, далеко не такой ценностью, как сегодня. Причем в древности, а затем и в Средневековье, наблюдались диаметрально противоположные социокультурные тенденции в отношении к детям: от дискриминации (получеловек, раб) до почти равного в духовном смысле, но не правовом, взрослому. Доминировал первый вариант.
Амбивалентность, двойственность отношения к детям, является нормой, по-видимому, не только для первобытного общества, когда инфантицид (детоубийство) был широко распространен как экономическая мера, причем одновременно с этим иметь детей было почетно. Вероятно, постепенно такое двойственное восприятие детей трансформировалось, "окультурилось", но сохраняется в подсознании долгие века, до сих пор слышны его отголоски. В Средневековье образ младенца - это одновременно персонификация невинности и воплощение природного зла.
Гуманизация педагогических взглядов развивается только в конце XVIII - начале XIX века, когда детоцентристкая ориентация прочно утвердилась в общественном сознании, сделав родительскую любовь одной из главных нравственных ценностей.
Действия взрослых по отношению к детям, которые мировой наукой и общественностью рассматриваются как насилие над ребенком:
• взрослый бьет или ругает ребенка, потому что у него возникли собственные проблемы;
• взрослый оставил без присмотра маленького ребенка;
• взрослый не выслушал ребенка;
• ребенку не обеспечена реализация физических потребностей (в еде, одежде, чистоте, медицинском обслуживании...);
• ребенок лишен возможностей реализации духовных потребностей (в образовании, в книгах...);
• над ребенком издеваются, оскорбляют и унижают его;
• ребенком манипулируют для решения собственных проблем, получения выгоды;
• ребенку прививают вредные привычки, знакомят со сторонами жизни, о которых ему знать рано (алкоголь, наркотики, курение, порнография...) [5, с. 22].
Размер семьи также может влиять на социализацию ребенка. Дети из больших семей (многодетной семьей считается та, в которой трое и более детей) находятся в невыгодном положении сразу по нескольким аспектам. В среднем они демонстрируют более низкий уровень достижений в учебе, подвержены большему риску развития различных форм девиантного поведения.
Многодетным семьям свойственна слабая организованность, в них чаще случаются ссоры и разногласия на фоне сравнительно бедного в материальном отношении быта.
Потеря родителей, сиротство часто ведет к нарушению социализации. Реакция на разлуку обычно выражается острее, когда ребенок расстается сразу со всей семьей и попадает в незнакомую обстановку. Вероятно, основной причиной возникновения стресса у ребенка в большинстве подобных ситуаций становится утрата возможности выражать привязанность к близкому человеку.
Степень страдания ребенка будет возрастать при наличии определенных "отягчающих" факторов: болезнь родителя в период перед его смертью, переживание горя оставшегося в живых родителя, разрушение семьи в связи с этими обстоятельствами (например, ребенка направляют в детское учреждение или оставляют у родственников), сложности социального и экономического характера, такие как последствия лишения кормильца, и проблемы, которые могут возникнуть в связи с повторным браком оставшегося родителя.
Многочисленные исследования связывают делинквентное (противоправное) поведение детей с ситуацией так называемых "семей в разводе", и это, безусловно, справедливо.
Суть наблюдения заключается в следующем: риск делинквентного поведения резко повышается, если родители расходятся или разводятся, однако он незначителен, если один из родителей умирает. Это позволяет предположить, что именно разлады и дисгармония отношений в семье, а не ее распад как таковой причастны к делинквентному поведению ребенка.
Причем статистика и специальные исследования подтверждают, что делинквентное поведение чаще встречается среди детей из неблагополучных, но не распавшихся семей, чем из распавшихся. В целом можно заключить, что определяющим здесь является процесс распада внутрисемейных отношений, а не собственно распад семьи.
Внутрисемейные проблемы, детерминирующие девиантное поведение, как правило, являются комплексными. Наихудшей ситуацией для ребенка является положение, при котором неблагополучие брака, асоциальный образ жизни родителей накладываются на неприятие родителями ребенка.
Для детей, воспитанных в семье с одним родителем, существует большая вероятность девиантного поведения.
Ребенок подвергается социальной дискриминации из-за отсутствия отца или матери. Он оказывается в ситуации, когда лишен возможности наблюдать теплые, гармоничные отношения между двумя взрослыми людьми. Это может сказаться в более позднем периоде его жизни на его брачных отношениях, причем, если в семье остается родитель противоположного пола, ребенок лишается возможности половой идентификации.
Различные исследования детей с девиантным поведением ясно показали, что для родителей таких детей, особенно отцов, характерно поведение, которое принято называть асоциальным, или делинквентным. Объяснение этого феномена, вероятно, состоит в том, что в семьях, в которых для родителей характерно преступное поведение, имеют место особенно частые ссоры и разногласия, в результате неблагополучная супружеская жизнь родителей и конфликты между ними формируют у детей отклонения в поведении. Дети могут усваивать социально не одобряемые формы поведения, копируя поведение своих родителей, а при отсутствии родительского надзора и необходимой опеки возникает проблема социального сиротства.

Список литературы

1. Анисимов И. В. Особенности психического развития детей в интернатных учреждениях // Социальные проблемы сиротства / Отв. ред. И. Ф. Дементьева. - М., 1992. - С. 34 - 42.
2. Антонов А. Н. Системное представление семьи как объекта исследований // Семья в России. - 1998. - № 3 - 4. - С. 52 - 68.
3. Антонов А. А. Микросоциология семьи (методология исследования структур и процессов). - М.,1998. - 360с.
4. Антонян Ю. М., Саличев Е. Г. Неблагоприятные условия формирования личности в детстве и вопросы предупреждения преступности. - М.,1983.
5. Ачильдиева Е. Ф. Семья и насилие над детьми: знаете ли вы, о чем идет речь?// Материнство. - Январь. - 1997. - С. 20 - 22.
6. Бреева Е. Б. Дети в современном обществе. - М.,1999. - 216 с.
7. Васильева Э. П. Свобода, принуждение и насилие в отношениях ребенок - взрослый. Реферат работы Э. Мушиньска: Свобода, принуждение и насилие в отношениях ребенок - взрослый // Социальные и гуманитарные науки. Отечественная и зарубежная литература Сер. II. Социология: РЖ. / РАН ИНИОН. - М., 2000. - № 3. - С. 129 - 135.
8. Дементьева И. Ф. Российская семья: проблемы воспитания. - М., 2000.
9. Дементьева И. Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика. - Сер. Семья и воспитание. - М., 2000. - 48 с.
10. Заводилкина О. В., Араканцева Т. А. Диагностика внутрисемейной ситуации как возможный путь предупреждения социального сиротства // Всероссийское совещание директоров детских домов и школ-интернатов для детей - сирот. М., 17-19 октября. - М., 1995. - С. 44 - 47.
11. Елизаров А. Н. Ценностные ориентации неблагополучных семей // СОЦИС. - 1995. - № 7. - С. 93 - 99.
12. Иванова Н. П. Проблемы социального сиротства // Всероссийское совещание директоров детских домов и школ-интернатов для детей-сирот. М., 17-19 октября. - М., 1995. - С. 210 - 220.
13. Кон И. С. Ребенок и общество (Историко-этнографическая перспектива). - М., 1988. - 270 с.
14. Проблема социальной защиты сирот, детей, оставшихся без попечения родителей, и юных одиноких матерей / Под ред. В.И. Брутман. - М., 1994. - 380 с.
15. Раттер М. Помощь трудным детям. - М., 1999. - 432 с.
16. Ясная Л. В. Проблемы семей с больными детьми по материалам зарубежных исследований // Нетипичная семья: образ жизни и положение в российском обществе: Сб. статей / Под. ред. Е. Ф. Ачильдиевой. - М., 1997. - С. 11 - 23.


АЛЬТРУИЗМ И ЕГО РОЛЬ В ПРОФЕСИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА
Л. Н. Антилогова
Омский государственный педагогический университет
Анализируется понятие "альтруизм", раскрывается его роль в профессиональной деятельности социального работника, приводятся результаты экспериментального исследования, направленного на изучение альтруизма как показателя направленности личности.
Ключевые слова: альтруизм, альтруистическое поведение, альтруистические потребности, альтруистические установки, альтруистические мотивы, жертвенность, сочувствие, сопереживание, эмпатия.
В силу специфики деятельности социального работника особое место в ней занимает такое качество личности, как альтруизм.
Термин "альтруизм" был введен впервые О. Контом, сформировавшим принцип "revile pour outrе" - жить для других. Ученый различал присущий животным инстинктивный альтруизм, объединяющий индивида и род и затем разрушаемый цивилизацией, и альтруизм, возникающий и развивающийся уже в ее рамках и превращающийся в конечном итоге в спонтанное врожденное свойство, объединяющее всех людей.
Биологический взгляд на проблему альтруизма нашел отражение у Г. Спенсера, рассматривавшего альтруизм как адаптивное качество, возникающее в ходе естественной эволюции; в психоаналитической концепции З. Фрейда, считавшего, что альтруистические побуждения являются невротической компенсацией побуждений противоположной направленности - первобытного эгоизма, подвергнутого вытеснению; у генетика Ф. Г. Добржанского, полагавшего, что альтруистические чувства "генетически запрограммированы" в индивиде и содействуют тем самым выживанию вида в борьбе за существование; у В. Эфроимсона, понимавшего под альтруизмом "всю группу эмоций, которая побуждает человека совершать поступки, лично ему непосредственно невыгодные и даже опасные, но приносящие пользу другим людям" [25, с. 199].
По мнению В. Эфроимсона, эмоции человечности, доброты, бережного отношения к детям, старикам и женщинам неизбежно развивались под действием естественного отбора и входили в фонд наследственных признаков.
Биологической точке зрения противостоит иная позиция, изложенная наиболее полно И. П. Павловым, который считал "настоящий альтруизм приобретением культуры", связанным со второй сигнальной системой, и если она слаба, то "непременно на первом плане будет забота о собственной шкуре" [16, с. 287]. Практика воспитательной работы подтверждает правильность взглядов великого физиолога: высокая культура чувств не наследуется, ее нужно формировать с момента рождения ребенка. "Генетическая основа альтруизма при этом присутствует, по утверждению В. Я. Семке, в качестве биологической предпосылки, потенциальной возможности воспитания" [21, с. 104].
На сегодняшний день нет общепринятой дефиниции альтруизма. В зарубежной психологии широко распространенным является определение данного феномена, в основе которого лежит "интенция создать облегчение или улучшение ситуации нуждающемуся другому" [31], а под альтруистическим поведением понимается такое поведение, при котором "человек действует, предполагая, что благодаря его действиям у реципиента будет устранено нежелательное состояние" [27, 33].
Близким нашему пониманию данного феномена является определение, авторы которого альтруистическим считают поведение, когда "помогают другим, не рассчитывая получить за это какое-нибудь внешнее вознаграждение" [29].
В отечественной психологии изучение альтруизма ведется преимущественно в русле проблем коллективизма [5, 13, 17, 23, 26] или коллективистской направленности личности [18].
Иными словами, в соответствующих психологических разработках аспекты альтруизма рассматриваются как отражающие направленность субъекта на защиту интересов общества в целом или его отдельных групп.
Мы полагаем, что проводимая отечественными психологами связь понятий "альтруизм" и "коллективизм" имеет достаточно веские основания. Так, М. И. Бобнева [4], говоря о процессе формирования нравственных качеств личности и ее общественных мотивов, в числе последних называет мотивы коллективизма и альтруизма, то есть рассматривает их рядоположенно.
Е. Е. Насиновская считает, что носитель альтруистической мотивации способен проявить альтруизм не только по отношению к любому социальному объединению, членом которого он является, но даже к незнакомым лицам и общностям, в которые он реально не включен. В отличие от коллективистской, альтруистическая ориентация носит общегуманистический характер, относится к глубоко личностным характеристикам, способна проявляться в самых разнообразных жизненных ситуациях [14, с. 196].
Таким образом, понятие "альтруизм" находится, по-видимому, во взаимодополняющих отношениях с "коллективизмом", в некоторых случаях конкретизируя последний.
Под альтруизмом в философской и этической литературе понимается принцип, заключающийся в бескорыстном служении другим людям, в готовности жертвовать для их блага личными интересами [23, с. 15]. В данном определении выделяется отчетливо две части. И если первая, выражающая суть альтруизма (бескорыстная помощь другому человеку), не вызывает возражения, то вторая - требует некоторого уточнения.
Мы полагаем, что корректнее было бы акцентировать внимание в определении альтруизма не на моменте жертвенности, а на моменте отсутствия практической пользы или вознаграждения для действующего субъекта. Во-первых, как справедливо отмечается в психологической литературе [14], для подлинно альтруистического поведения не всегда характерна жертвенность во благо другого. Альтруистическое поведение, как правило, характеризуется тем, что субъект переживает свое деяние как продиктованное внутренней необходимостью и не противоречащее его интересам. Во-вторых, поведение, требующее от субъекта явно наблюдаемой извне и ярко выраженной жертвенности ради нужд другого, осуществляется сравнительно редко, поведение же, не совпадающее с личными нуждами человека, не сулящее ему вознаграждения, реализуется достаточно часто.
Проведенный нами анализ литературы позволяет заключить, что существует достаточное разнообразие теоретических представлений об альтруизме и его возникновении. Можно выделить три объяснительных принципа данного понятия, которые не являются взаимоисключающими. Согласно первому из них, альтруизм является следствием эмоциональной реакции эмпатии, при этом последняя понимается как аффективная связь с другим человеком, как способность приобщаться к эмоциональной жизни другого человека, разделяя его переживания [27, 29].
Согласно второму принципу, альтруизм возникает в результате воздействий на субъекта общественных моральных норм. Они представлены человеку главным образом в виде ожиданий других людей относительно его возможного поведения. Будучи неразрывно связанным с обществом, субъект даже в отсутствии наблюдателей будет вести себя в соответствии с принятыми нормами поведения.
Согласно третьему принципу, альтруизм побуждается так называемыми личностными нормами, под которыми понимается недостаточно четко очерченная реальность, предстающая то в виде самоожиданий субъекта, то в виде усвоенных и переработанных им социальных норм, то в форме ценностных ориентаций или социальных установок [32; 33].
Остановимся на каждом из этих принципов. Что касается роли эмоциональных образующих "в осуществлении альтруистического поведения", то она представляется бесспорной. В то же время два других принципа вызывают сомнение. Прежде всего, сами по себе моральные нормы едва ли могут способствовать возникновению альтруистического поведения. Для этого они с необходимостью должны быть приняты и переработаны субъектом. Но в таком случае выделение личностных норм, понятых как переработанных социальных, не разрешает проблемы определения и рассмотрения внутренних детерминант альтруистического поведения. Уместно вспомнить поэтому, что так называемые личностные нормы часто интерпретируются как установки личности. Такая интерпретация вполне соответствует традиционному представлению об установке как о готовности действовать определенным образом.
В связи с этим мы предполагаем, что альтруистическое поведение может быть адекватно понято в свете теоретических представлений об иерархической природе установки [3], базирующейся на теории деятельности [12], согласно которой каждая деятельность побуждается и направляется мотивом, представляющим собой определенную потребность.
Мотивы отражаются в сознании человека, но не всегда адекватно, и в этом случае исследовать их можно только косвенным путем - через психологический анализ содержания деятельности. Но в деятельности в различных ситуациях по-разному и в разной степени проявляются две опосредованные формы отражения действительности - значение и личностный смысл. Если в "значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира, его свойств, связей и отношений, раскрытых совокупной общественной практикой" [12, с. 141], то личностный смысл - это продукт отражения мира конкретным субъектом, формирующийся в его индивидуальной деятельности и выражающийся в его (субъекта) отношении к осознаваемым субъектом явлениям [11].
Благодаря личностному смыслу объективное значение связывается с реальной жизнью субъекта, с мотивами его деятельности, создается пристрастность, субъективность человеческого сознания. Таким образом, всякая ситуация, предмет или явление выступают для субъекта, отражаются им двояким образом. В условиях, когда отражаются ситуация, предмет или явление, имеющие определенное значение, и когда целеобразование не затруднено, субъект интерпретирует их в соответствии с их объективным значением. Но если ситуация достаточно неопределенна, то в таких случаях на первый план выступает их личностный смысл, их значение для субъекта. Это своеобразие личностного смысла подчеркнуто А. Н. Леонтьевым. Он писал по этому поводу следующее: "В том случае, если целеобразование в наличных объективных условиях невозможно и ни одно звено деятельности субъекта не может реализоваться, то данный мотив остается лишь потенциальным - существующим в форме готовности, в форме установки" [10, с. 23].
Иными словами, в неопределенной ситуации активизируется личностный смысл, побуждающий субъекта к готовности действовать определенным образом, в соответствии с его ценностными ориентациями, преобладающими тенденциями и т.д., то есть в соответствии с тем, что наиболее адекватно выражено в понятии "установка", которая, согласно представлениям А. Г. Асмолова, и является стабилизатором деятельности, без которого "деятельность не смогла бы существовать как самостоятельная система, способная сохранять устойчивость, направленность движения" [3, с. 78].
В свете теоретических представлений А. Г. Асмолова об иерархической уровневой природе установки как психологического механизма стабилизации деятельности выделяется четыре уровня установочной регуляции деятельности, соответствующие структуре деятельности: уровень смысловых установок, уровень целевых установок, уровень операциональных установок и уровень психофизиологических механизмов - регуляторов установки в деятельности. Уровень смысловых установок является ведущим в иерархической структуре регуляции деятельности.
Смысловые установки вызываются мотивом деятельности и выражают в ней личностный смысл в форме готовности к сохранению направленности деятельности в целом. Существенной их особенностью является то, что для их изменения необходимо включение субъекта в новую деятельность.
Критерием для выделения следующего уровня установочной регуляции деятельности является наличие цели действия. Цель, будучи представлена в форме образа осознаваемого предвидения результата, актуализирует готовность субъекта к ее достижению и тем самым определяет направленность действия. Под целевой установкой и понимается готовность субъекта совершить, прежде всего, то, что сообразно стоящей перед ним цели, которая возникает после принятия определенной задачи. Из приведенного становится ясным, что различительным критерием для отделения уровня смысловых установок от уровня целевых является наличие цели для последнего, представленного в "форме образа осознаваемого предвиденного результата" [3, с. 76].
Целевые установки соответствуют цели осуществления действия и выполняют функцию его стабилизации. Операциональные установки определяются условиями осуществления действия. На их основе формируются устойчивые стереотипы поведения.
Согласно нашим представлениям, реализация альтруистического поведения осуществляется через смысловые альтруистические установки, которые выявляются наиболее отчетливо в заданных человеку неопределенных ситуациях, где ему предоставляется возможным выбрать наиболее специфические для него способы реагирования. Логично предположить, что поскольку неопределенная ситуация релевантна проекции различных установок, то в этих условиях и будет происходить актуализация установок, соответствующих альтруистическому мотиву, то есть альтруистической смысловой установке, реализующейся в соответствующей альтруистической деятельности, под которой мы понимаем гуманистически ориентированную деятельность субъекта по оказанию помощи нуждающемуся в ней человеку, побуждаемую бескорыстной мотивацией, согласуемую с интересами других людей (группы, всего общества) и сопровождаемую специфическими альтруистическими переживаниями.
Готовность субъекта к осуществлению подобной деятельности мы называем альтруистической установкой. Сформированность же альтруистических установок у субъекта может свидетельствовать о высоком уровне развития его нравственного сознания.
Не претендуя на законченность представлений о сущности альтруизма, попытаемся выделить его отличительные свойства.
Во-первых, данный феномен позволяет выявить внутренний мотивационный план осуществляемых людьми действий и поступков. В отдельных исследованиях [14] было установлено, что за однозначностью внешних проявлений альтруистического, как и в целом нравственного поведения, могут лежать различные мотивы: альтруистические и мотивы нравственного самоуважения. "Собственно альтруистический мотив формируется в условиях специального способа воспитания, когда всячески поощряется развитие эмпатических способностей субъекта при одновременной организации реальных актов помощи по отношению к нуждающимся в ней. Условием действия собственно альтруистического мотива является ориентация на состояние объекта помощи и сочувствующее отношение к нему. В данном случае происходит совпадение мотива и цели деятельности... Мотив морального самоуважения является дериватом нормативного воспитания, связан с самооценкой и идеалами личности. Альтруистическое поведение, осуществляемое в соответствии с этим мотивом, является одним из средств достижения морального самоуважения, сохранения чувства собственного достоинства, причем субъект или стремится избежать возможного нарушения моральной самооценки в случае неосуществления альтруистического действия (в этом проявляется профилактическая функция мотива), или стремится ликвидировать уже возникший моральный диссонанс (компенсаторная функция мотива). При этом личность сохраняет эгоцентрическую ориентацию, стремясь получить своеобразную внутреннюю "моральную награду" за свой поступок" [14, с. 14].
Во-вторых, с помощью данного феномена можно определить направленность совершаемых человеком действий, а следовательно, и его нравственного сознания, отграничить случаи, когда за кажущейся альтруистичностью действий скрывается достижение собственных узкокорыстных целей. Б. И. Додонов [8] установил, что, например, при гностической направленности личности ее свойства располагаются в следующем порядке: интеллект, трудолюбие, отзывчивость. При альтруистической же направленности они располагаются иначе: отзывчивость, трудолюбие, интеллект. Это отнюдь не означает, как справедливо замечает Т. П. Гаврилова, что человек с альтруистическими устремлениями не работает и не познает. Он чаще всего находит дело, в котором реализует свои альтруистические склонности [7, с. 19].
В-третьих, рассматриваемый феномен связан с определенными альтруистическими переживаниями человека, участвующими в своеобразной регуляции его деятельности, внося коррективы в ее протекание. В ряде работ [1, 2, 7, 20] установлена неразрывная связь между наличием в иерархии мотивов альтруистического мотива и устойчивой, специфической формой эмоционального реагирования. Доминирующий альтруистический мотив порождает и соответствующие ему специфические эмоциональные переживания, носящие характер устойчивого эмоционального реагирования. Это положение хорошо согласуется с данными, полученными в исследованиях Л. И. Божович, Т. Е. Конниковой [6], Б. И. Додонова [8, 9], Я. З. Неверович [15] и других авторов. Так, Б. И. Додонов утверждает, что устойчивая потребность человека во благе другого отражается в тенденции к переживаниям альтруистических эмоций. Если эта потребность не удовлетворена, человек испытывает тягостное состояние [8, с. 7].
Выделив основные особенности, характеризующие альтруизм, и учитывая то, что альтруизм выступает показателем направленности деятельности социального работника, мы предприняли попытку его измерения. С этой целью мы использовали ТАТ, а также 16-факторный опросник Р. Кеттелла, тест О. Ф. Потемкиной и других, руководствуясь при этом тем, что данный феномен представляет собой сложное образование, включающее в себя альтруистические потребности, установки и мотивы, от сформированности которых зависит направленность деятельности человека.
Обращенность к ТАТ была вызвана тем, что неопределенность ситуаций в представленных испытуемому картинках дает возможность ему самому выбрать наиболее специфические для него способы поведения, а исследователю на основе действий, осуществляемых героями рассказов или выражаемых ими эмоций, позволяет выявить истинные мотивы обследуемого, которые могут быть скрыты или искажены им при постановке прямых вопросов.
Использование ТАТ с целью диагностики проявления альтруизма потребовало от нас выделения ряда его индикаторов. К их числу мы отнесли следующие:
- проявление индивидом эмпатийности к другому человеку;
- потребность личности в оказании помощи тому, кто попал в затруднительное положение;
- готовность субъектов к совместным действиям с другими участниками деятельности.
Руководствуясь данными индикаторами и стремясь определить уровень проявления альтруизма, мы предложили испытуемым, в качестве которых у нас выступали студенты (будущие социальные работники) педагогического университета (102 человека), выборку из десяти таблиц, взятую из классического набора ТАТ [19]. Номера и порядок предъявления таблиц были следующие: 1; 2; 3 FG; 7 ВМ; 10; 8 ВМ; 18 FG; 15; 17 FG; 18 ВМ.
Отбор таблиц, по допущениям чаще всего актуализирующий у испытуемых альтруистические тенденции, производился посредством экспертной оценки с последующей эмпирической проверкой. Процедура опытов с использованием вариантов ТАТ была стандартной.
Для обработки рассказов ТАТ нами использовался метод контент-анализа, возможность применения которого при интерпретации данных методик неоднократно отмечалась в литературе.
Исходя из выделенных нами индикаторов альтруизма, обнаруживаемых в проективной продукции ТАТ, в качестве адекватно поставленных в исследовании целей выступили следующие основные категории: А - субъект описания (тот, о ком идет речь в рассказе); В - описание ситуации, изображенной на таблице (специфика восприятия ситуаций); С - отношение к описанным персонажам (проникновение в их внутренний мир); Д - характер взаимоотношений между персонажами рассказа; Е - помощь описываемых персонажей друг другу (моменты взаимопомощи).
Далее, используя контент-анализ, мы проследили частоту употребления испытуемыми категорий в рассказах ТАТ и на основании этого, а также ранее названных индикаторов альтруизма, выделили три группы обследуемых с различной степенью выраженности альтруистических установок: высокой, средней и низкой.
Проведенный анализ показал, что частота проявления категорий в процентном отношении значительно выше у испытуемых с высокой степенью выраженности альтруистических установок по сравнению с испытуемыми со средней и низкой степенью их выраженности.
В рассказах первых гораздо чаще отмечались попытки глубокого проникновения во внутренний мир персонажей, раскрытия их чувств и переживаний. Характер описываемых взаимоотношений героев отличался взаимовыручкой и взаимоподдержкой.
Испытуемые первой группы часто высказывали мысли о необходимости принесения пользы людям, оказания помощи и взаимопомощи. Эти высказывания носили, как правило, не декларативный характер, а эмоционально-окрашенный, чувствовался интерес испытуемых к внутреннему миру своих героев.
Для рассказов испытуемых второй группы, хотя и были характерны высказывания о помощи и описываемые ими персонажи оказывали ее нуждающемуся в ней человеку, но это происходило эпизодически и не было столь распространенным, как в первом случае. Попытки проникновения во внутренний мир своих героев также были не столь часты, а описания не отличались глубиной, носили поверхностный характер. Идентификация, если и происходила с описываемым персонажем, то это был, как правило, главный герой.
Испытуемые с низкой степенью выраженности альтруистических установок очень редко высказывали мысли о готовности оказания помощи описываемых персонажей друг другу, проникновение в их внутренний мир практически не происходило. Описания носили поверхностный характер, события в основном разворачивались вокруг главного героя.
Проведенный контент-анализ позволяет установить, что в рассказах испытуемых с высокой степенью выраженности альтруистических установок значительно чаще в качестве персонажей выступают люди, не состоящие в близких или родственных отношениях друг с другом, в то время как у испытуемых со средней и низкой степенью выраженности альтруистических установок в рассказах фигурируют либо главный герой, либо близко связанные с ним люди. В силу этого данные испытуемые ведут описание главным образом с позиций центрального персонажа, в качестве других людей у них выступают лишь близкие.
Что касается испытуемых с высокой степенью выраженности альтруистических установок, то в их рассказах выделяются различные персонажи, от лица которых ведется повествование. Испытуемый при этом как бы пытается встать на место другого человека, стремится увидеть ситуацию его глазами, понять и принять точку зрения различных людей. Их рассказам присущ оптимистический, жизнеутверждающий характер описываемых ситуаций, представленных в таблице; персонажи их полны веры в справедливость, в добро, в людей, что практически не наблюдалось, например, у испытуемых с низкой степенью проявления альтруистических установок. Рассказы последних были пессимистичны, порою циничны.
Если для испытуемых первой группы было характерно стремление проникнуть во внутренний мир персонажей, то испытуемые второй, а особенно третьей группы ограничивались в основном внешним описанием главного героя, не проявляя особого интереса к его внутреннему миру. В описаниях последних почти не упоминались действия, предпринятые в гуманных целях, на благо других людей, общества, что, наоборот, являлось характерным для испытуемых первой группы, в рассказах которых персонажи совершали бескорыстные поступки, способные улучшить положение других людей; описываемым взаимоотношениям людей свойственны были эмоционально-положительная окраска, проявление сочувствия, сопереживания. В рассказах данных испытуемых персонажи оказывали помощь друг другу.
Если исходить из того, что альтруистическая установка является структурным элементом альтруистического поведения, то степень выраженности первой свидетельствует об уровне развития второго, то есть мы можем говорить о трех уровнях развития или о трех типах проявления альтруизма.
Первый тип был характерен для испытуемых с высокой степенью выраженности альтруистических установок, рассказы которых отличались глубоким проникновением во внутренний мир своих персонажей, эмпатийностью, стремлением принять позицию своих героев; последних отличала тесная взаимосвязь и взаимовыручка независимо от степени близости, а поведение в целом отличалось альтруистической направленностью. Этот тип альтруизма можно рассматривать как высокоуровневый.
Второй тип был присущ испытуемым со средней степенью выраженности альтруистических установок, описания которых, как и предыдущие, отличались стремлением обследованных раскрыть внутренний мир своих персонажей, при этом сами они не всегда разделяли позицию своих героев. Сопереживание героям носило избирательный характер. Персонажи, хотя и взаимодействовали друг с другом, но взаимосвязь между ними не была настолько тесной, как в первом случае. Готовность оказать помощь нуждающемуся в ней проявлялась только в отношении близкого персонажу героя, как правило, родственника. Данный тип альтруизма мы рассматриваем как среднеуровневый.
Третий тип был отмечен у испытуемых с низкой степенью выраженности альтруистических установок, которые описывали и ситуации, и персонажей с эгоальтруистической позиции, то есть проникновение во внутренний мир героя происходило только тогда, когда испытуемый отождествлял себя с ним, и это был, как правило, центральный персонаж. Эмпатийные проявления героев концентрировались в основном на себе, что психологически эквивалентно сопереживанию как эгоистической стороне эмпатии. В рассказах прослеживались слабые связи между персонажами (коммуникативные, эмоциональные отношения). Помощь оказывалась не центральным героем, а, напротив, он получал помощь со стороны других людей. Этот тип альтруизма был отнесен нами к низкоуровневому.
Различие выделенных нами типов альтруистического механизма было проанализировано по данным 16-факторного опросника Р. Кеттелла. Как известно, этот опросник выявляет индивидуально-типологические особенности личности, что позволяет установить зависимость различных уровней альтруистического поведения от личностных свойств человека. Личностные профили по тесту Р. Кеттелла (рис.) построены по усредненным показателям.
На рисунке видно, что профиль испытуемых с первым типом альтруистического поведения имеет высокую выраженность по следующим факторам: А - экстраверсия - интроверсия; В - пластичность - ригидность; С - эмоциональная устойчивость - лабильность; Q3 - высокий самоконтроль - низкий самоконтроль; G - добросовестность - беспринципность; Н - смелость - робость. Несколько ниже значения проявились у факторов: N - гибкость - прямолинейность; Q1- радикализм - консерватизм; J - податливость - жестокость; F - озабоченность - беспечность. Однако показатели и этих факторов у лиц с первым типом альтруистического поведения выше, чем у лиц с другими типами рассматриваемого феномена.
Полученные данные говорят о том, что высокий уровень проявления альтруизма обеспечивается и зависит от влияния внешней среды, эмоциональной устойчивости индивида, устойчивых волевых свойств, волевого контроля, взвешенности поступков, смелости, гибкости в суждениях. И напротив, если проявляются повышенная тревожность (фактор О), эргонапряженность (фактор Q4), а также излишняя подозрительность (фактор L), то это в значительной мере снижает проявление альтруизма.
Характерным в этом отношении является профиль испытуемых с третьим типом альтруистического поведения. Для них свойствен низкий уровень контроля над аффективной сферой, то есть низкая волевая регуляция этой сферы (фактор Q3), недисциплинированность (фактор G), высокая тревожность (фактор О), напряженность (фактор Q4), большая подозрительность (фактор L). Все эти показатели позволяют сделать вывод о том, что у испытуемых с данным типом альтруистического поведения недостаточно устойчивы альтруистические установки, а это снижает побудительную силу данного механизма и его воздействие на развитие нравственного сознания личности.
Мы проследили также взаимосвязь выделенных типов альтруистического механизма и типов отношений испытуемых к окружающим (методика Т. Лири).
Обследуемым с первым типом альтруистического поведения присуще дружелюбие, тогда как испытуемым с третьим типом - агрессивность. И наконец, нами изучена зависимость альтруизма от типа социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере (методика О. Ф. Потемкиной). Выявлено, что испытуемые с высоким уровнем альтруистического поведения (1-й тип) отличаются по преимуществу ориентаций на альтруистические ценности. Испытуемым со средним уровнем альтруистического поведения (2-й тип) присуща ориентация на результат в различных видах деятельности, в том числе и альтруистической. У испытуемых низкого уровня (3-й тип) наблюдается ориентация на процесс, то есть они могут откликнуться на помощь нуждающегося в ней человека, но не всегда способны довести начатое дело до конца.





Рис. Типы альтруистических механизмов и профили по показателям теста Р. Кеттелла

Сами типы альтруистического поведения обеспечиваются выраженными индивидуально-типологическими свойствами личности. К ним, прежде всего, относятся волевые свойства, пластичность личности, гибкость в суждениях, способность эмоционально откликаться на внешнее воздействие, смелость, добросовестность. И напротив, проявление альтруистического поведения снижается, если у личности низкий волевой контроль над аффективной сферой, высокая ригидность, большая устойчивость отрицательных эмоций, излишняя подозрительность, направленность интересов на себя.
Таким образом, проведенный анализ полученных нами данных о взаимном влиянии типов альтруистического поведения и различных психологических свойств человека показал, что между ними существует тесная положительная связь.
Проведенный теоретический анализ и эмпирические данные позволяют заключить, что формирование и развитие альтруистической направленности личности особенно необходимо людям, работающим с людьми. При этом, говоря словами В. А. Сухомлинского, "следует начинать с элементарного, но вместе с тем и наитруднейшего - с формирования способности ощущать душевное состояние другого человека, уметь ставить себя на место другого в самых разных ситуациях... Глухой к другим людям останется глухим к самому себе: ему будет недоступно самое главное в самовоспитании - эмоциональная оценка собственных поступков" [22, с. 63].
Мы полагаем, что данное суждение можно адресовать и социальному работнику, от чуткости, отзывчивости, милосердии, сочувствия, сопереживания и жертвенности которого в определенной степени зависит здоровье и самочувствие подопечных.
Для развития альтруизма как качества личности у будущих социальных работников можно использовать такие формы работы, как тренинги, ролевые и деловые игры, анализ конкретных ситуаций, которые позволяют будущему специалисту в активном диалоге проявить свои личностные качества, при постоянной рефлексии откорректировать неприемлемые для будущей работы и сформировать те, которые в первую очередь окажутся востребованными.
Итак, альтруизм как бескорыстное служение людям, включающий в себя альтруистические потребности, установки и мотивацию, как показатель, определяющий в целом направленность личности, играет важную роль в профессиональной деятельности людей, занятых в сфере "человек - человек", а формирование и развитие данного качества является важной задачей каждого, готовящегося посвятить себя социальной работе.

Список литературы

1. Абраменкова В. В. Роль совместной деятельности в проявлении гуманного у сверстников дошкольников. - М., 1981.
2. Авдеева Н. Н. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. - Краснодар, 1975. - С .6 - 7.
3. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. - М., 1979.
4. Бобнева М. И. Социальные нормы и регуляция поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. - М., 1976. - С. 144 - 171.
5. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968.
6. Божович Л. И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей // Вопросы психологии. - 1975. - № 3. - С. 78 - 93.
7. Гаврилова Т. П. О воспитании нравственных чувств. - М., 1984.
8. Додонов Б. И. Эмоциональные отношения, направленность и корреспондирующие свойства личности // Вопросы философии. - 1974. - № 6. - С. 3 - 10.
9. Додонов Б. И. Эмоции как ценность // Общественные науки. - 1979. - №. 4. - С. 131 - 133.
10. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. - М., 1971.
11. Леонтьев А. Н. Деятельность и сознание // Вопросы философии. - 1972. - № 12. - С. 129 - 140.
12. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1975.
13. Макаренко А. С. О коммунистическом воспитании. - М., 1953.
14. Насиновская Е. Е. Исследование мотивации личности с использованием гипноза. - М., 1982.
15. Неверович Я. З. Роль эмоций в просоциальной мотивации поведения у детей: Тез. научных сообщений советских психологов к ХХ Междунар. психол. конф. - М., 1976. - С. 209 - 211.
16. Павлов И. П. Избранные труды. - М., 1951.
17. Петровский А. В. Еще раз об устойчивости личности, независимости и конформности. - Вопросы психологии. - 1975. - № 2. - С.58 - 62.
18. Славина Л. С. Роль мотива и способов поведения при выполнении школьниками общественных поручений // Вопросы психологии личности школьника. - М., 1961. - С. 386 - 406.
19. Соколова Е. Т. Проективные методики. - М., 1980.
20. Собкин В. С. К формированию представлений о механизмах процесса идентификации в общении // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. - Краснодар, 1975. - С. 55 - 57.
21. Семке В. Я. Умейте властвовать собой, или Беседы о здоровой и больной личности. - Новосибирск, 1991.
22. Cухомлинский В. А. Рождение гражданина. - М., 1971.
23. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. - М., 1986.
24. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. - М., 1981.
25. Эфроимсон В. Родословная альтруизма // Новый мир. - 1971. - №3. - С. 6 - 20.
26. Якобсон С. Г. Анализ психологических механизмов регуляции этического поведения детей // Вопросы психологии. - 1979. - № 1. - С. 38 - 48.
27. Bergius R., Gunter R., Limbourg M. Bedingungen altruistischen verhaltens von 4 - 9 Jaringen Kindern // Bericht uber den 29. Kongress der DGf Ps. - Gottingen, 1974. - Bd. 2. - S. 153 - 156.
28. Hornstein H. Promovior From a Levinian perspective.- J. Of. Soc. Issues, 1972. - N. 28. - P. 191 - 218.
29. Jаrle M. Lerbuch der Sozialpsychologie. - Gottingen - Toronto-Zurich: Hogrife, 1975. - 558 s.
30. Karylowski J. Evaluation of othersactsasa funktion of self - other similarityandself - esteem. - Zeszyty, Maukowe Psycholodii Um, z.3 (Podred. J. Reykowskiego). - Warszawa, 1974. - P. 68 - 77.
31. Luck H. E. Prosoziaalis Verhalten Empirische Untersuchungen zur Hilfeleistung. - Koln: Pahl-Rugenstein, 1975. - 128 s.
32. Reykowski J. Nastawienia egocentryezne i nastawienia prospolecznie. - Egozentric and prosocial orientations // Osobowoca spoleznie zachowanie sie ludzi. Personality and the social behavior of man (Podred. J. Reykowskiego). - Warsawa, 1976. - S. 169 - 233).
33. Schwartz S. H. The Activation of personal norms and prosocial bechavior: Paperdeliwered at the conference on Mechanisms of Prosocial Behavior. - Warsawa, 1974. - 30 p.
34. Werbik H. Teorie der Gewalt. Eine neue Grundlage fur die Aggressionsforschung. - Munchen: Fink, 1974. - 206 s.


СОЦИАЛЬНО-КАРИТАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРАВОСЛАВНЫХ МОНАСТЫРЕЙ И ЖЕНСКИХ ОБЩИН ТОМСКОЙ ЕПАРХИИ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XIX - НАЧАЛЕ XX В.
В. А. Овчинников
Кемеровский государственный университет
Рассматривается история становления социально-каритативной деятельности православных монастырей и женских общин Томской епархии во второй половине XIX - начале XX в.
Ключевые слова: социально-каритативная деятельность, социальные учреждения, православное христианство.
Принятие христианства дало толчок развитию традиций благотворительности и милосердия в древнерусском обществе. Постепенно набирая новое содержание, этот процесс к началу ХХ в. привел к созданию разветвленной системы социальных учреждений в Российской империи, включающей как светские (государственные и частные), так и церковные заведения. Милосердие в христианстве являлось одной из главных заповедей: "Заповедь новую даю вам, да любите друг друга, как я возлюбил вас..." (Иоанн.13.34). Недаром социальные заведение в России называли "богоугодными". По христианской традиции любовь к Богу должна была проявляться в делах, а за соблюдение заповедей Господь даровал свою любовь и прощение за грехи.
На протяжении всего периода истории Русской православной церкви (далее РПЦ) социально-каритативная деятельность являлась важным направлением ее развития и имела многоплановый характер: от оказания помощи нищим до мобилизации материальных и человеческих ресурсов в пользу государства во время войн и смуты. Важнейшее место в выполнении социальной функции РПЦ занимали монашеские обители. "В основу этих учреждений положен один из древних обычаев монастырской жизни - призрение нищих и убогих..." [1, с. 206 - 207]. По христианским заповедям для монашествующего служение Богу спасение души и богопостижение было возможно через нравственный подвиг, самопожертвование во благо ближних.
С периода царствования Петра I в России появилась традиция государственной регламентации и принуждения РПЦ к активизации социальной деятельности. При императоре с "...крайним утилитарно-государственным взглядом на монахов..." наряду с мерами по уменьшению числа монастырей и монашествующих жесткой регламентацией внутренней жизни в указе 1724 г. "Объявление "о монашестве"" был, по сути, изложен проект, как сделать монашеский "чин полезным для общества" [14, с. 439]. Монастырям предписывалось развивать хозяйства, открывать школы, богадельни, больницы, дома для младенцев. В обителях селились на содержание больные и раненые военные чины, сумасшедшие преступники и т.п. Данная тенденция сохранилась и в XIX в. Такое отношение со стороны государства способствовало формированию церковной оппозиции и развязыванию дискуссии о предназначении монастырей, которая продолжалась до начала ХХ в. Так, на съезде монашествующих 1909 г. разгорелся спор о благотворительной деятельности монастырей, перешедший на страницы светской и церковной периодики. Епископ Вологодский Никон с большой группой депутатов заявили о несовместимости монастыря и благотворительного учреждения. Более прогрессивная часть монашествующих считала, что монастыри должны оказывать людям не только внутреннюю духовную помощь, но и внешнюю - благотворительную, которая только поможет монаху в приближении к Господу и позволит привлечь в обители многих религиозно настроенных самоотверженных людей и внесет в монашество свежую струю [17, с. 1489 - 1492; 18, с. 1798 - 1806].
Буржуазные реформы 60 - 70-х XIX в. были историческим рубежом, с которого благотворительность в России приобрела общественный характер. В обществе сложилось новое понимание цели и задач благотворительной деятельности, осознание необходимости организационного оформления, координации усилий государства, церкви и общества, внедрения и развития новых форм и направлений деятельности. В этой ситуации, с одной стороны, РПЦ не могла и не хотела оставаться в стороне от социальных процессов, происходящих в обществе, с другой стороны, государство и общество оказывали на нее определенное давление с целью расширения церковью сферы прилагаемых усилий, имеющих социально значимый характер. В данный период совпали благотворительные устремления российского общества, планы государства и интересы РПЦ, что придало новый импульс ее развитию. По оценке отца Г. Флоровского, для церкви и всего российского общества "...это был первый открытый опыт социально-христианской работы" [16, с. 140]. Во второй половине XIX в. социально-каритативная работа приобрела для РПЦ особое значение, являясь частью пореформенной социализации российского общества, что привело к созданию разнообразной по форме и содержанию системы церковных социальных учреждений. В XIX - начале XX в. РПЦ, в т. ч. и монашество, вышла за традиционные для предшествующего периода рамки социальной работы, найдя новые эффективные формы организации помощи обществу и государству как в повседневной жизни, так и в чрезвычайных ситуациях. Следует отметить, что социально-активная позиция иночества наиболее ярко проявлялась во время массовых бедствий (эпидемий, переселений, войн, революционных потрясений). Такие характеристики монашеских обителей, как надежность и стабильность, позволяли им совмещение нескольких функций. Во-первых, они играли роль благотворительных обществ, пользующихся абсолютным доверием со стороны государства и общества, занимающихся сбором средств на создание и функционирование социальных учреждений. Во-вторых, на своей базе монастыри создавали комплексные социальные учреждения. В третьих, они оказывали обратную благотворительную помощь обществу и государству, объединяя усилия всех сторон и мобилизуя собственные ресурсы в чрезвычайных обстоятельствах.
Так как в силу монастырского устава нахождение женщин и детей с переходного возраста в мужских монастырях было невозможно, то основной упор делался на женские обители. Возрастание роли женских монастырей и общин во второй половине XIX в. в религиозно-нравственной и благотворительной жизни России являлось и одной из сторон процесса духовного развития женщин, получившего после реформ 60-х гг. XIX в. новый импульс [23, с. 146 - 147]. По сути, государство и РПЦ задействовали скрытый ресурс, использовав рост самосознания и социальной активности женщин в пореформенный период для развития сети социальных учреждений Российской империи. По указу от 6 апреля 1866 г. повелевалось при учреждении новых обителей "предлагать учредителям соединять ...с удобствами уединенной монашеской жизни цель благотворительную или воспитательную" [19].
Особое значение в развитии социальных учреждений при женских обителях сыграло появление и активное учреждение в XIX в. нового типа религиозной организации РПЦ - женских общин, связанное с подъемом благотворительной деятельности в российском обществе, особенно во время царствования Александра II. При основании общин ставилось условие об учреждении при них благотворительного заведения. [12, с. 8]. Общины представляли собой "...переходную ступень от светской жизни к монашеской" [13, с. 12]. При основании в общинах вводился общежительный устав, поэтому по внешнему и внутреннему устройству они не имели отличий от монастыря; хотя сестры не принимали монашеский обет, они исполняли все правила, что и послушницы монастырей. Поэтому женские общины, с одной стороны, служили приютами для женщин, которые вследствие разных жизненных обстоятельств решили посвятить себя Богу и служению ближнему не покидая совсем свет, с другой - их социально-каритативная деятельность имела плодотворный результат и играла важное значение в общественной жизни. За период 1780 - 1890 гг. было учреждено и принято в ведомство епархиального начальства 127 женских общин [13, с. 9 - 12]. Из появившихся в XIX в. монастырей и общин 58,8 % было учреждено в царствование Александра II (1855 - 1881) [12, с. 7]. В этот же период большая часть общин, укрепившихся в религиозном и материальном отношении, по представлению епархиального начальства преобразовывалась с благословения Св. Синода и утверждения императора в общежительные монастыри. Многочисленность монашествующих, морально-психологический климат и другие особенности женских обителей создавали прекрасную основу для создания при них просветительско-благотворительных учреждений. Развитие социальных учреждений при православных монастырях проходило под контролем со стороны государства. Так, за период с 1881 г. по 1914 г. число богаделен при монашеских обителях возросло более чем в три раза, больниц - в три раза (таблица 1). На отчете обер-прокурора о состоянии санитарно-благотворительных заведений за 1889 г. император начертал: "Очень рад, что все эти полезные учреждения поддерживаются и успешно работают".
Таблица 1
Санитарно-благотворительные заведения при православных монастырях Российской империи в 1881-1914 гг.*

Социальные учреждения при монастырях:
1881
1894
1902
1905
1907
1914
богадельни
51 (990 лиц)
95 (1351)
130 (1785)
140 (1795)
148 (1961)
169 (2252)
больницы
78 (969 мест)
133 (1699)
193 (2729
176 (1715)
184 (1789)
234 (2698)
*Составлена нами: 1881, 1894 - Благотворительные заведения при монастырях// Всеподданейший отчет обер-прокурора Св. Синода по ведомству православного исповедания за 1902 год. СПб., 1905. С. 35; 1905, 1907 - Всеподданейший отчет обер-прокурора Св. Синода по ведомству православного исповедания за 1905-1907 годы. СПб., 1910. С. 106; 1914 - Всеподданейший отчет обер-прокурора Св. Синода по ведомству православного исповедания за 1914 год. СПб., 1916. С. 123.

Для образованной в 1834 г. Томской епархии основание монастырей и женских общин было неразрывно связано с крупными изменениями в положении РПЦ второй половины XIX в., которые придали их деятельности прогрессивную для того времени социально-каритативную направленность. К 1917 г. в Томской епархии существовало 13 обителей: 2 архиерейских дома, 2 мужских монастыря и 1 пустынь, 4 женских монастыря и 4 общины [8]. С ростом экономического благосостояния и количества сестер расширялось поле просветительско-благотворительной деятельности женских обителей, применялись новаторские для того времени формы работы. Деятельность монастырей в этом направлении носила ярко выраженный общественно значимый характер. К 1917 г. из 8 женских обителей Томской епархии лишь в двух не было просветительско-благотворительных заведений: в Синюхинской общине из-за проблем с учреждением и отводом земельного участка в пользование [29, с. 513 - 514], в Кучумовской общине по причине недавнего основания - в мае 1916 г. [28, с. 357]. При 4 женских монастырях, 2 общинах работало 8 учебных заведений (около 300 чел.), 6 приютов (более 200 чел.), 4 больницы, Дом трудолюбия (32 чел.) (таблица 2).




Таблица 2
Просветительско-благотворительные учреждения
при женских монастырях и общинах Томской епархии в 1916 г.*

Наименование
Приют
Школа
Богадельня
Другие
Улалинский Николаевский миссионерский монастырь
34 дев.
18 дев.
1 чел.
Приют при Чулышманском монастыре ( в нач.ХХ века)
Больница
Барнаульский Богородице-Казанский
монастырь
20 дев.
64 о.п.
7 жен.
Больница на 6 мест
Бийский Тихвинский монастырь
43 дев.
24дев.
1муж.
9 жен.
Аптека с покоями для больных сестер
Томский
Иоанно-Предтеченский монастырь
63 дев.
около
60 дев.
14 сестер, не способных по болезни и старости выполнять послушания
Дом трудолюбия (39 женщин) откр. В 1892 г.
Больница на 10 мест, откр. в 1898г.
Училище для девочек-сирот духовного звания (46 девочек), откр. в 1877г.
Матурская
община
3 м.
5 дев.

Чемальская община
27 дев.
15 дев.
Учительская
2-классная школа
*Составлена нами по ГАТО. Ф. 170, ОП. 4, Д. 598, Л. 42 - 59, 71 - 73, 76; 15, С. 57 - 59.

Специфика развития социальных заведений при женских обителях епархии состояла в их миссионерской направленности. Алтайская духовная миссия (далее АДМ) во второй половине XIX в. в качестве новых форм работы "...признала более благоприятным и целесообразным организование специальных благотворительных учреждений, приютов, больниц, пансионов" при женских обителях [25, с.8]. Создание приютов и школ при монастырях и общинах АДМ было признано наилучшим средством распространения православия и приобщения к русской цивилизации. В начале ХХ в. при 2 женских монастырях и 2 общинах АДМ работали 4 школы, 3 приюта. В 1912 г. начала действовать школа при сиротском приюте Чемальской женской общины, перед которой ставится цель: приготовление учительниц для миссионерских школ, которые могли бы "...передать населению практические знания по хозяйству и оказать первую помощь при заболеваниях" [9].
Новизной подхода к организации социально-каритативной работы отличался Томский Иоанно-Предтеченский женский монастырь, игравший заметную роль в жизни города. С первых лет деятельности сироты находили в нем приют и обучались грамоте, рукоделиям, хозяйству [8]. В 1877 г. при монастыре было открыто училище для детей-сирот духовного звания [24, с. 57 - 59]. В 1870 г. Св. Синод обратился к епархиальным преосвященным о всемерной поддержке и развитии при женских монастырях и общинах воспитательных и благотворительных заведений, при этом подчеркивая необходимость повышения внимания к призрению сирот духовного звания. В отчете обер-прокурора Св. Синода за 1871 г. отмечается деятельное участие женских обителей в воспитании девиц духовного звания, которые пришли на помощь духовенству "...с истинно-христианскою готовностью жертвуя ему и своими трудами и материальными средствами" [20, с. 368].

Таблица 3
Количество детей в школах и приютах при женских монастырях и общинах АДМ (1903-1916 гг.)*

Наименование
1903
1910
1914
1916
приют
школа
приют
школа
приют
школа
приют
школа
Улалинский Николаевский миссионерский монастырь
45 дев.
ок. 40
дев.
35 дев.
23 дев.
36 дев.
20 дев.
34 дев.
18 дев.
Бийский Тихвинский монастырь
13 дев.
8 дев.
30 дев.
20 дев.
40 дев.
26 дев.
43 дев.
24 дев.
Чемальская миссионерская община
(откр. в 1911 г.)


*
*
27 дев.
15 дев.
Матурская община
(откр. в 1913 г.)



нет
3 мал./
5 дев.
ИТОГО
58 дев.
48 дев.
65 дев.
43 дев.
76 дев.
46 дев.
104 дев
62 дев./ 3мал.
*ГАТО. Ф.170. Оп. 4. Д. 598. Л. 42 - 59; Ф. 184. Оп. 1. Д. 20. Л. 33, 87 - 88; Д. 24, Л.57, 66 - 67, 107 - 108; 15. С.54 - 87 - данные уточняются.

После холерной эпидемии (из 40.000 жителей г. Томска заболело 1527, умерло 965), при поддержке губернатора, городского главы, епископа Томского Макария при Иоанно-Предтеченском монастыре был открыт Дом трудолюбия и детский приют со школой с целью оказания помощи женщинам, ослабленным болезнью и разными жизненными невзгодами [15, с. 47]. Он являлся единственным учреждением трудовой помощи в Томске и был частью епархиальной программы противодействия тунеядству и нищенству [11, с. 83]. Перед Домом трудолюбия стояли задачи: "...развивать в призреваемых детях, одновременно с религиозно-нравственным воспитанием, любовь к усидчивому труду и к разносторонним, полезным в жизни занятиям, давать работы и всем взрослым девицам, замужним и незамужним женщинам, которых честные и умелые руки не находят в обществе спроса на себя, а между тем сильно нуждаются в направлении к полезной деятельности" [15, с. 48]. Работа Дома трудолюбия очень точно отражала подход государства и общества к организации благотворительных заведений, где главная забота государства и церкви "...должна состоять в том, чтобы доставить нуждающимся возможность самим добывать своими собственными трудами средства к содержанию" [20, с. 384].
Таблица 4
Количество призреваемых в Доме трудолюбия
при Иоанно-Предтеченском женском монастыре(1894-1916гг.)*

Количество
1894
1912
1916
девочек в приюте
77
53
63
призреваемых в Доме трудолюбия
прим. 30
прим. 30
39
*1894 г. - ГАТО. Ф. 170. Оп. 3. Д. 3775. Л. 55; 1912 г. - Город Томск. Томск, 1912. С. 83; 1916 г. - ГАТО. Ф. 170. Оп. 4. Д. 598. Л. 64.
Иоанно-Предтеченский монастырь приобрел в конце XIX - начале ХХ в. неоценимый опыт трудового воспитания и помощи сиротам и женщинам в сложной жизненной ситуации. Оказание поддержки, внушение надежды на будущее, умелое применение методов трудового воспитания характеризуют работу Дома трудолюбия как качественно новую форму социально-каритативной деятельности женских обителей того времени. Иоанно-Предтеченский монастырь в конце XIX - начале XX вв. стал крупным городским просветительско-благотворительным центром. Создание новых приютов было актуально и в начале века, так как в г. Томске в 1912 г. существовало всего семь приютов (в т. ч. и при женском монастыре), в которых призревалось 409 детей о. п. [11, с. 79 - 81]. К 1916 г. монастырь использовал следующие формы организации просветительско-благотворительной деятельности:
- училище для девочек-сирот духовного звания с пансионом;
- Дом трудолюбия с приютом и церковно-приходской школой;
- библиотеки монастырская (310 книг) и училищная (165 книг);
- больница (откр. 1898 г.) с аптекой для сестер монастыря и Дома трудолюбия;
- богадельня для престарелых и больных сестер.
Открытие новых социальных заведений имело важное значение для всей губернии с населением 1.134.748 жителей о. п., в которой на 1 января 1884 г. действовало всего 5 детских приютов и 9 богаделен различных ведомств, из них 3 приюта и 2 богадельни в губернском центре. Развитие дела общественного призрения в конце XIX- начале XX в. привело к учреждению новых благотворительных заведений и к 1912 г. в Томске работало 8 приютов, 3 богадельни, Дом трудолюбия, приют-ясли, ночлежный дом, школа для глухонемых [11, с. 79 - 85]. Приюты и дома трудолюбия при поддержке государственной власти открывались и в других сибирских городах, но нигде не достигли такого уровня развития как в Томске [2, с. 97 - 98].
Деятельность социальных учреждений при монастырях Томской епархии в начале ХХ в. неоднократно отмечалась во Всеподданейших отчетах обер-прокурора Св. Синода по ведомству православного исповедания. В 1902 г. отмечалась работа больниц с врачебным персоналом при Улалинском и Бийском женских монастырях [3, с.176]. В 1914 г. в числе наиболее известных 10 приютов обителей как по количеству призреваемых детей, так и по образцовой постановке воспитания приводился в пример приют Томского Иоанно-Предтеченского монастыря [4, с. 122 - 123].
В начале ХХ в. государство и РПЦ в качестве примера достойного подражания приводили работу монастырских лечебных заведений, направленную на оказание помощи всем приходящим без различия вероисповедания, подчеркивая то огромное значение, которое может приобрести при распространении данного опыта "дело оказания православными обителями врачебной помощи населению" [21]. Существенную помощь населению оказывали лечебные заведения при Киево-Покровском монастыре (165 мест), Киево-Печерской лавре (100 мест).
В конце XIX в. служителям РПЦ Томской епархии вместе с населением пришлось пройти череду серьезных испытаний. В неурожайный 1892 г. в связи с наплывом переселенцев в Томскую губернию возникла угроза возникновения эпидемии тифа и продовольственного кризиса. Епископ Макарий обратился к служителям РПЦ и пастве с посланием о необходимости действенной помощи переселенцам. Особое внимание обращалось на спасение малолетних нищих. Программа действий состояла из двух важных составляющих: 1. Возбуждение горячего сочувствия к переселенцам с церковной кафедры и во внебогослужебных беседах, побуждение прихожан к обеспечению переселенцев отдыхом и ночлегом. 2. Организация помещений при приходах для больных в целях оказания медицинской помощи, бесплатных столовых при приходах на пути следования переселенцев [26, с. 2 - 6]. В осуществлении программы активно участвовали сестры женских монастырей и общин. Кроме осуществления помощи непосредственно в стенах обителей они обеспечивали работу бесплатных столовых и в отдаленных от монастырей районах. Данная форма помощи переселенцам успешно применялась и в начале ХХ в. Так, в 1901 - 1902 гг. из 173 сестер Барнаульского монастыря 18 обеспечивали работу бесплатных столовых в Покровской, Ярковской, Карасукской, Нижне-Чулымской и Касмалинской волостях.
Во время эпидемии 1892 г., когда резко усилилось обращение православных к Богу, священники и монашествующие томских монастырей оказывали населению религиозно-нравственную помощь. С 26 июля по 17 августа 1892 г. число исповедовавшихся и причастившихся в храме Алексеевского монастыря составило более 900 человек, в церквях Иоанно-Предтеченского около - 800. Богослужение шло круглосуточно, многие насельники монастырей сами заболели от постоянных контактов с зараженными. Священники Алексеевского монастыря были командированы настоятелем в многолюдные приходы Томска для помощи в напутствии больных и исполнении треб. Священник В. Козырев был отправлен в Желтовскую больницу, где находился до конца эпидемии. Он исповедовал и причастил более 600 больных. Желтовская больница, по сути, была бараком для больных из беднейших слоев населения. Со стороны монастырей была оказана конкретная помощь в организации лечения и ухода за больными. С благословения настоятелей в больнице трудились послушник Алексеевского монастыря и четыре послушницы Иоанно-Предтеченского (одна из них умерла). Образование приютов для детей-сирот при Барнаульском и Бийском женских монастырях также связано с последствиями эпидемий 90-х гг. XIX в., а их развитие в дальнейшем с появлением категории солдатских детей-сирот. Наибольшее количество солдатских детей-сирот после Русско-японской войны было в Бийском (731), Барнаульском (677), Змеиногорском уездах (314), что связано с комплектацией на их базе наиболее пострадавших в боях Барнаульского и Томского полков.
Примером милостивого отношения к поверженному врагу являлась работа служителей РПЦ с военнопленными во время Русско-японской войны. Территория Томской губернии в числе прочих была использована как место ссылки мирных японцев, оставшихся на Дальнем Востоке и попавших в плен. С апреля 1904 г. стали поступать первые партии военнопленных. Из-за отсутствия спецлагерей для них из 500 человек, находящихся на территории губернии весной 1905 г., часть разместили в спортивном манеже и офицерском собрании, часть - в с. Колпашеве и заимке Томского Иоанно-Предтеченского монастыря [10, с. 225 - 230]. В донесении благочинного градо-томских монастырей было указано, что по распоряжению светской власти в мае 1904 г. два дачных помещения монастыря занято военнопленными японцами до 400 человек, позже - 273 [5]. Кроме помещений пленные обеспечивались продуктами питания, медицинской помощью.
Во время Русско-японской войны в Сибири шла подготовка госпиталей на базе существующих больниц, только в Томске было сформировано пять. После просьбы военного министра Синоду о размещении в православных монастырях и других учреждениях духовного ведомства больных и раненых воинов на содержание от казны по указу Его Императорского Величества из Синода от 3.05.1904 г. преосвященным (по Сибирскому, Казанскому, Московскому и Петербургскому округам) было поручено доставить сведения в центральное управление Синода о числе мест во врачебных заведениях [6]. Все монастыри Томской епархии подали данные в мае 1904 г.
В отчете обер-прокурора Синода за 1914 г. отмечалась особо энергичная пастырская работа монашествующего духовенства. Помимо энергичной пастырской работы монашествующего духовенства во время Первой мировой войны, в 1914 г. в 207 монастырях (в основном в европейской части) были открыты лазареты, из них собственно лазаретов - 139, а при 68 обителях были отведены помещения под лазареты. Общее число кроватей в монастырских лазаретах (оборудованных и содержащихся за счет монастырей) - 4135. В 50 монастырях, выделивших помещения под лазареты, - 5455 (по 18 монастырям отсутствуют сведения). Общее количество кроватей для больных и раненых - не менее 10040 [4, с. 24 - 27].
В годы Первой мировой войны РПЦ выполняла функцию моральной поддержки населения. Определениями Синода от 19.12.1914 г., от 28.07.1915 г. православные монастыри были призваны к жертвам и трудам на нужды войны: к отводу помещений для выздоравливающих и увеченных воинов, учреждению приютов для солдатских сирот, участию в сборе пожертвований на лечение раненых и помощи солдатским семьям, приготовлению госпиталей и подготовке лиц к уходу за ранеными [27, с. 483 - 486]. С начала войны сестры женских монастырей Западной Сибири принимали участие в сборе денежных средств, продовольствия и фуража, шитье белья для солдат, приготовлении просфор для исполнения треб армейским духовенством. Монастыри давали приют солдатским вдовам и детям [22, с. 205 - 210]. После увеличения количества беженцев, прибывших в Томскую губернию, им стала оказываться планомерная помощь со стороны епархиальных структур. Был создан епархиальный комитет по призрению беженцев, в него поступала информация из приходов о количестве беженцев, необходимой одежде, обуви, питании, устройстве жилищ, школ, трудовой помощи. В сборе денежных средств принимали участие Томские Алексеевский монастырь и архиерейский дом. При Иоанно-Предтеченском монастыре действовала церковно-приходская школа для детей беженцев. Ученики школы снабжались обувью и одеждой от епархиального комитета. [30, с. 49 - 50] На заимке Алексеевского монастыря проживали беженцы.
В целом социально-каритативная деятельность женских монастырей и общин Томской епархии шла в рамках процесса развития социальных учреждений Российской империи. Во второй половине XIX - начале ХХ в. возросла роль женских обителей епархии в выполнении социальной функции, внимание к которой значительно усилилось в данный период. По сравнению с европейской частью России, в Западной Сибири с ее обширными и малоосвоенными просторами и слаборазвитой сетью государственных и частных социальных заведений монастыри играли более значительную роль как социальные центры. Просветительско-благотворительные заведения при женских обителях Томской епархии имели сравнительно невысокие количественные характеристики, но надо учесть, что они являлись составляющей частью церковных школ и благотворительных заведений епархии, которые количественно преобладали над подобными учреждениями других ведомств. Многолетняя работа в этой области позволила создать при женских обителях епархии взаимодействовавшие между собой, эффективно действовавшие структуры с квалифицированными кадрами. Монастыри играли роль социального стабилизатора, решая проблемы общества путем призрения и обучения, лечения социально незащищенных слоев общества. Большое значение имела деятельность обителей во время эпидемий, неурожаев, войн.
Социально-каритативная деятельность осуществлялась монастырями в форме организации школ, приютов, больниц, библиотек, богаделен. На основании количественного и качественного роста учебных и благотворительных заведений, применения новых форм и методов работы, политики государства и общего развития просветительской епархиальной сети нами было выделено два этапа в процессе развития просветительско-благотворительной деятельности обителей епархии:
1-й этап - 60-80-е гг. XIX в. - возникновение просветительских и благотворительных заведений при монашеских обителях. Расширение социально-каритативной сферы приложения усилий монастырей.
2-й этап - 90-е гг. XIX - начало XX в. - количественный рост и качественные изменения в работе социальных и учебных заведений. Активизация деятельности монастырей как епархиальных центров просвещения и благотворительности.
В конце XIX - начале XX вв. для женских обителей были характерны следующие формы работы:
1) создание просветительско-благотворительных комплексов (школа, приют, богадельня, библиотека, больница);
2) создание учебных заведений по подготовке учителей.
В настоящее время формы и методы социально-каритативной работы монастырей и женских общин XIX-XX вв. активно используют и развивают православные обители. В качестве нового направления работы монастырей в современный период можно отметить создание на их базе лечебниц для наркоманов.

Список литературы

1. Благотворительные заведения при монастырях // Прибавления к "Церковным ведомостям". 1902. - № 6.
2. Воробьева Г. И. Женщины-благотворительницы в истории Омска // Катановские чтения - 98: Материалы докладов Второй всероссийской научно-практической конференции. - Омск, 1998.
3. Всеподданейший отчет обер-прокурора Св. Синода по ведомству православного исповедания за 1902 год. - СПб., 1905.
4. Всеподданейший отчет обер-прокурора Св. Синода по ведомству православного исповедания за 1914 год. - СПб., 1916.
5. Всеподданейший отчет обер-прокурора Св.Синода по ведомству православного исповедания за 1914 год. - СПб., 1916.
6. ГАТО. Ф. 170. Оп. 3. Д. 4300. Л.23.
7. ГАТО. Ф.170. Оп. 3. Д.4300. Л. 10.
8. ГАТО. Ф.170. Оп.3. Д.1627. Л. 13 - 16.
9. ГАТО. Ф.170. Оп.4. Д.598. Л. 11, 13, 42 - 59; Ф. 184. Оп. 1. Д. 25. Л. 27 - 29.
10. ГАТО. Ф.184. Оп.1. Д. 25. Л.28 - 29.
11. Горелов Ю. П. Сибирские власти в Русско-японской войне // Ученые записки факультета истории и международных отношений.(Памяти Зинаиды Георгиевны Карпенко) Вып.1. Кемерово, 2001.
12. Город Томск. - Томск, 1912.
13. Зверинский В. В. Монастыри в Российской империи. - СПб., 1887.
14. Зверинский В. В. Преобразование старых и учреждение новых монастырей с 1764 - 1795 по 1 июля 1890 года. - СПб., 1890.
15. Знаменский П. В. История Русской церкви. - М., 2000. - 462 с.
16. Мисюрев А. А. Краткий статистический очерк Томской епархии. - Томск, 1897.
17. Освальт Ю. Духовенство и реформа приходской жизни 1861 - 1865 // Вопросы истории. - 1993. - № 11 - 12.
18. Прибавления к "Церковным ведомостям". - 1909. - № 32.
19. Прибавления к "Церковным ведомостям". - 1909. - № 39.
20. ПСЗ. Собр. 2. - Т. 41. - № 431596.
21. Ростиславов. Опыт исследования об имуществах и доходах наших монастырей. - СПб., 1876.
22. Сведения о лечебных заведениях, имеющихся при монастырях ведомства православного исповедания. - СПб., 1908.
23. Скачкова Г. К. Женские монастыри Тобольской губернии в конце XIX - начале XX в. // Русский вопрос: история и современность: Материалы Третьей всероссийской научной конференции. - Омск, 1998.
24. Скачкова Г. К. К вопросу о духовном развитии женщин Западной Сибири (конец XIX - начало ХХ вв.) // Культурное наследие Азиатской России. Материалы I Сибиро-Уральского истрического конгресса. - Тобольск, 1997.
25. Справочная книга по Томской епархии 1914 год. - Томск, 1914.
26. Томские епархиальные ведомости. - 1886. - № 7. - неофиц. отдел.
27. Томские епархиальные ведомости. - 1892. - № 4. - неофиц. отдел.
28. Томские епархиальные ведомости. - 1915. - № 16. - офиц. часть.
29. Томские епархиальные ведомости. - 1916. - № 12. - офиц. часть.
30. Томские епархиальные ведомости. - 1916. - № 15. - неофиц. часть.
31. Томские епархиальные ведомости. - 1916. - № 2. - офиц. часть.
32. ЦХАФ АК. Ф. 187. Оп. 1. Д. 3. Л. 1 -3 6.


ПРОФЕССИОНАЛИЗМ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ: ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ
Л. Г. Гуслякова
Алтайский государственный университет
Рассматривается профессионализм социальной работы как комплексная исследовательская проблема, предлагаются основные направления исследования профессионализма социальной работы.
Ключевые слова: профессионализм социальной работы, образование в области социальной работы, теоретическое обоснование социальной работы.
В начале XX столетия перед общественными организациями, занимающимися филантропической деятельностью, встала задача специальной подготовки лиц, осуществляющих оказание помощи представителям различных слоев общества. В этот же период проявилась потребность в социальных теориях, на основе которых могли развиваться методы и технологии поддержки нуждающихся. Любительская, "дилетантская" деятельность стала оформляться в профессиональную, требующую специальной подготовки и нуждающуюся в социальных теориях. Эта новая профессиональная деятельность стала называться "социальная работа". Далее социальная работа продолжала развиваться как в общественных организациях, так в государственных специализированных социальных учреждениях. Но и в том, и другом случае лица, занимающиеся оказанием помощи нуждающимся, получали соответствующую подготовку, опирающуюся на ту или иную социальную теорию, в основе которой лежала соответствующая парадигма, через которую рассматривались механизмы взаимодействия группы и личности, общества и личности.
Деятельность по оказанию помощи нуждающимся через общественные организации стала называться непрофессиональной социальной работой, а деятельность, осуществляемая через государственные организации, - профессиональной социальной работой. Поэтому, говоря о профессионализме социальной работы, как нам представляется, необходимо выделять имманентные характеристики социальной работы как академической дисциплины, социальной деятельности, требующей особой подготовки специалиста. В настоящее время большинство исследователей, и мы в полной мере разделяем эту точку зрения, рассматривают социальную работу как научную теорию, как социальную деятельность (практику) и как специальную подготовку (образование). Как показывают исследования, развитие социальной работы, ее институционализация в этих трех сферах шла и идет неравномерно. Так, развитие практики социальной работы опережало ее становление как академической дисциплины. В то же время не все теоретические положения социальной работы нашли свою реализацию на практике.
С конца XIX века, с момента возникновения первых попыток теоретического обоснования социальной работы, и по настоящее время существует несколько десятков подходов к ее научному осмыслению. Причем до 1960-х годов практически отсутствовали основания для классификации существующих теорий и концепций в социальной работе. Теоретический уровень социальной работы до 1930-х годов образно можно представить как случайное проникновение разных теорий и концепций в содержание социальной работы. Но уже с 1930-х годов некоторые исследователи пытались сгруппировать различные теоретические конструкции, включаемые в содержание социальной работы, а также выявить их специфику. Это позволило, с одной стороны, определить статус социальной работы как научной дисциплины, а с другой - обосновать адекватность моделей и технологий практики социальной работы существующим теориям и концепциям.
В ходе исследований теории социальной работы было выявлено, что большинство ученых считает: во-первых, социальная работа является академической дисциплиной; во-вторых, в практике социальной работы используются различные социальные теории; в-третьих, существуют собственные теории социальной работы; в-четвертых, модели практики социальной работы отражают не только различные парадигмы научного знания, но и эволюцию форм социальной защиты представителей разных социальных групп в истории развития конкретного общества.
Нам представляется, что в соответствии с этим, исследуя профессионализм социальной работы, необходимо, прежде всего, выделять те группы теорий, составляющих содержание социальной работы как научной дисциплины, которые являются объектом специального анализа и с точки зрения социального знания в целом, и с точки зрения теории социальной работы. Это, прежде всего, социолого-ориентированные, психолого-ориентированные и комплексно-ориентированные теории социальной работы. Выделение этих групп теорий обусловлено рядом факторов, но, прежде всего, как нам представляется, общим ходом развития социального знания в современном обществе. Так, с одной стороны, идет дифференциация знаний, связанных с эмоционально-психологическим объяснением поведения индивида и групп, что предполагает развитие психосоциального уровня социальной работы. С другой стороны, вследствие эволюции производства и социальной сферы общества усложняется жизнедеятельность человека и общества, что обусловливает развитие структурного уровня социальной работы.
На каждом из этих уровней существуют специфические показатели профессионализма социальной работы, что, естественно, нуждается в специальных исследованиях, предполагающих выделение критериев эффективности социальной работы на каждом из этих уровней, а также установление компетентности специалистов, занимающихся реализацией социальной работы в конкретной ситуации. Но, планируя такие исследования, необходимо иметь в виду, что любая модель практики а в конечном счете технология помощи клиенту, а также конкретные методики обусловлены базовой теорией социальной работы и той парадигмой, которая лежит в ее основе. В частности, социолого-ориентированные теории преимущественно лежат в основе так называемой структурной социальной работы, предполагающей, прежде всего, деятельность социальных работников, направленную, с одной стороны, на оптимизацию работы учреждений социальной сферы, обеспечивающих социальную защиту и поддержку различных социальных групп, с другой стороны - на повышение эффективности осуществления социальной политики в обществе в целом.
Комплексные исследования социальной работы и как академической дисциплины, и как социальной деятельности позволили выявить, что различные социологические парадигмы обусловливают не только модели практики социальной работы, но и характер подготовки социальных работников. Например, в рамках парадигмы виталистской социологии, опирающейся на концепцию жизненных сил социального субъекта, методологической базой организации учебного процесса является понимание под объектом теории социальной работы процесса связи (взаимодействия, взаимовлияния), способов (механизмов, средств), регуляции деятельности социальной группы, личности, способствующих реализации их жизненных сил, индивидуальной и социальной субъектности, что предполагает сопряженность жизненных сил индивида (группы) и средств обеспечения их реализации в разных социальных ситуациях. В рамках этой парадигмы разрабатываются и профессиограммы, обусловливающие конкретные специализации, в частности, "Организатор социальной защиты населения РФ".
Такую подготовку можно отнести к формальному образованию в области социальной работы, которое завершается выдачей общепризнанного диплома (свидетельства, сертификата, и т. д.). К этому виду относится получение высшего профессионального образования в области социальной работы в разных учебных заведениях.
Кроме этого, можно говорить о неформальном и информальном образовании в области социальной работы. Так, неформальное образование, обычно не сопровождающееся выдачей документа, происходит в общественных организациях и ассоциациях при участии в добровольческой (волонтерской) деятельности. Информальное образование - это индивидуальная познавательная деятельность специалиста по социальной работе, сопровождающая всю его повседневную жизнь и необязательно носящая целенаправленный характер (например, знакомство с историей развития различных форм помощи, с особенностями поддержки разных групп населения в отдельных странах и т. д.).
Нам представляется, что профессионализм социальной работы как исследовательская проблема наиболее эффективно может изучаться на основе интегративного подхода, предполагающего учет, во-первых, общих тенденций в исследовании этой проблемы, характерных для многих стран на данном этапе развития современного общества; во-вторых, характеристик конкретных ситуаций, возникающих на любом этапе развития социальной работы и как теории, и как социальной деятельности, и как специальной подготовки.
В соответствии с этим нам представляется, что в настоящее время исследование профессионализма социальной работы должно осуществляться по следующим направлениям:
1. Теоретическое обоснование выбранной модели практики социальной работы и соответствующей модели подготовки специалиста.
2. Обоснование социальной и профессиональной компетентности специалиста.
3. Определение критериев качества оказываемых социальных услуг клиенту.
4. Разработка диагностики определения мотивации получения образования в области социальной работы.
5. Разработка системы показателей и методик определения эффективности социальной работы.
Как можно заметить, к основным направлениям дальнейшего исследования профессионализма социальной работы могут быть отнесены три группы задач, объединенные в блоки:
первый блок - теоретический - включает такие направления, как: а) дальнейшее обоснование научного статуса социальной работы как академической дисциплины (необходимость этого, в частности в России, обусловлена тем, что социальная работа до сих пор не включена в реестр Высшей аттестационной комиссии по присвоению ученых степеней и званий); б) продолжение исследований методологических основ теории социальной работы, в частности, формирование ее категориального аппарата как академической дисциплины; в) выявление оснований для классификации теории социальной работы (примером может служить в данном случае социология социальной работы, являющаяся среднеуровневой социологической теорией); г) дальнейшее обоснование парадигмального статуса теории социальной работы (в частности, обоснование того, является ли социальная работа полипарадигмальной или монопарадигмальной наукой).
Второй блок - практико-ориентированный - включает: а) особенности взаимодействия государства и "третьего сектора" (актуальность проблемы сохраняется на протяжении уже 100 лет, но если сначала "третий сектор" "отдал" социальную работу государству, то сегодня ситуация изменилась - "третий сектор" пытается отвоевать свои прежние позиции и занять новые); б) эффективность социальной работы как специализированной профессиональной деятельности (в частности, выявление критериев эффективности и методик ее измерения); в) компетентность специалиста, причем как профессиональную, требующую специализированной подготовки, так и социальную, включающую неформальное и информальное образование; г) качество организации социальной помощи, а также качество оказываемых клиенту услуг (в частности, разработку системы социальных стандартов, социальных индикаторов, а также средств контроля за реализацией социальных гарантий).
Третий блок - образовательный - включает: а) выбор модели подготовки, соответствующей парадигме социальной работе и направленной на достижение эффективности практики социальной работы; б) разработку и обоснование средств, обеспечивающих качество организации учебного процесса по подготовке специалистов по социальной работе; в) внедрение эффективных образовательных технологий, позволяющих сочетать теоретическую и практическую подготовку будущих специалистов; г) разработку диагностических методик определения мотивации выбора данной специальности, а также конкретной сферы будущей деятельности (в частности, работа на структурном или психосоциальном уровнях).
Таким образом, в настоящее время, как нам представляется, профессионализм социальной работы является комплексной исследовательской проблемой, изучение которой необходимо осуществлять на междисциплинарной основе с учетом интегративности социальной работы как научной теории и социальной деятельности, требующей особой подготовки специалистов.


КОММУНИКАТИВНЫЙ АСПЕКТ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
С. Я. Ромашина
Барнаульский государственный педагогический университет
Посвящена проблемам организации коммуникативной подготовки социального педагога. Рассматриваются методологические проблемы дидактического коммуникативного воздействия, раскрывается специфика дидактического коммуникативного воздействия как формы управления учебной деятельностью. Представлена план-программа курса по формированию культуры коммуникативного воздействия педагога.
Ключевые слова: дидактическое коммуникативное воздействие, дидактические коммуникативные функции, педагогическое общение, профессиональная компетентность.
В современной образовательной ситуации требуются квалифицированные педагогические кадры, способные решать нестандартные профессиональные задачи средствами своей деятельности. Одной из главных форм педагогической профессии выступает коммуникация, или общение педагога с воспитанниками. Помочь специалисту овладеть средствами эффективного воздействия на обучающихся как основой продуктивного взаимодействия в новой образовательной парадигме составляет приоритетную задачу в подготовке будущего социального педагога к профессиональной деятельности.
В основе подхода к организации коммуникативной подготовки социального педагога лежит авторская концепция дидактического коммуникативного воздействия (ДКВ) педагога на обучающихся как формы управления их учебной деятельностью (С. Я. Ромашина).
Проведенный анализ основной литературы по проблеме педагогической (образовательной) системы, педагогического общения, роли педагога, осуществляющего управление этим процессом, а также анализ категории педагогического воздействия позволил выделить целый ряд противоречий в рассмотрении заявленной темы. Одним из основных является противоречие между необходимостью обеспечения продуктивного коммуникативного взаимодействия субъектов образовательного процесса и недостаточной разработанностью аспекта педагогического воздействия - детерминанты любого взаимодействия.
В целях формирования культуры дидактического коммуникативного воздействия педагога необходимо определить понятие "дидактическое коммуникативное воздействие", показать роль и место этой категории в ряду других педагогических категорий в новой парадигме образования; раскрыть специфику ДКВ как формы управления учебной деятельностью субъектов, определить роль педагога в управлении педагогическим общением.
Решение данных задач представляется возможным на основе анализа категории дидактического коммуникативного воздействия как сложной структуры с позиций структурно-функционального подхода, позволяющего раскрыть характеристики ДКВ, в качестве которых выступают дидактические коммуникативные функции.
Определение характера коммуникативных функций дидактического воздействия педагога, реализуемых в педагогическом процессе как компонентов единой структуры, приводит к пониманию назначения речевых действий, репрезентирующих исследуемые функции ДКВ.
В исследованиях, которые проводились два десятилетия, доказано, что дидактическое коммуникативное воздействие педагога на обучающихся, осуществляемое в процессе педагогического общения этих двух субъектов взаимодействия как форма управления педагогом учебной деятельностью группы, имеет функциональную структуру. Сама структура существенно и неоднозначно изменяется в каждой из ее составляющих в зависимости от типа образовательной парадигмы, ступени образования, образовательной области и стиля педагогического общения педагога.
Дидактическое коммуникативное воздействие рассматривается нами как специальный объект обучения педагогических кадров. Освоение этого объекта составляет важный компонент формирования профессиональной культуры педагога в широком смысле, что, в свою очередь, предполагает разработку специальной вузовской программы освоения студентами - будущими социальными педагогами общей культуры ДКВ, являющейся частью педагогической культуры.
Авторский курс построен на основе учебного пособия "Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога", содержащего теоретические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога - одной из существенных составляющих его профессионально-педагогической культуры. В работе содержатся дидактические аспекты, содержащие закономерности и принципы формирования базиса профессионального общения.
Рассмотрение дидактического коммуникативного воздействия как основы и условия взаимодействия в педагогическом общении определяет стратегию построения дидактической концепции формирования культуры коммуникативного воздействия педагога. Тактическим средством профессиональной подготовки педагога к эффективному взаимодействию выступают практико-ориентированные технологии обучения студентов общению. Они позволяют сформировать основной круг умений педагогического общения посредством реализуемых в его процессе речевых действий субъектов взаимодействия.
На сегодняшний день реализуемые технологии подготовки будущего социального педагога слабо ориентированы на развитие всех "само" субъекта в процессе его творческо-преобразующей и рефлексивно-перцептивной деятельности в вузе. Тем не менее рост доли личностного компонента в профессиональной подготовке педагога, примат креативного начала, и рефлексивного компонента саморазвития субъекта в его деятельности преимущественно связываются с коммуникативным аспектом организации учебной и квазипрофессиональной деятельности студентов.
Показателем качества профессиональной подготовки социального педагога является уровень его профессиональной компетентности (ПК) - интегративного качества личности педагога, позволяющего ему быть эффективным в труде, развивать профессию и развиваться средствами профессии.
Ядром профессиональной компетентности педагога может быть определена коммуникативная компетентность. В современных условиях происходит смещение акцентов с предметно-деятельностного (содержание образования и способы его реализации) на объектно-личностный аспект профессиональной подготовки специалиста (объект профессиональной деятельности и способы воздействия на него). Это позволяет утверждать, что ребенок как объект педагогического воздействия и личность педагога как фасилитирующее начало во взаимодействии с ним образуют новый совокупный субъект лишь при условии организации полноценного дидактического воздействия на все стороны личности и деятельности обучающегося.
В связи с парадигмальными изменениями в образовательном процессе коммуникативный аспект профессиональной деятельности педагога еще недостаточно представлен. Хотя интерес к этой проблеме в современной педагогике и психологии растет, исследователи все чаще обращаются к определению специфики понятий "педагогическое общение", "взаимодействие" и "воздействие", обращая особое внимание на коммуникативную компетентность будущего педагога и его управленческую роль.
Коммуникативная компетентность является необходимой составляющей коммуникативной культуры и профессиональной компетентности педагога и исследуется многими авторами (Н. В. Кузьмина, А. А. Майер, А. К. Маркова, А. И. Мищенко, И. М. Павлютенков, И.И. Рыданова, Г. Н. Сериков). "Субъект-субъектные отношения освобождают педагога от роли всезнайки, но заставляют принять не менее трудную роль организатора процесса познания" [2, с. 12].
Коммуникативная культура педагога - часть его профессионально-педагогической культуры, совокупность знаний в области педагогического общения, опыта реализации профессионально-педагогических умений по организации оптимального взаимодействия, опыта творческого общения в сотрудничестве с воспитанниками и определенных эмоционально-ценностных отношений к объектам педагогической действительности [3, с. 124].
Коммуникативная компетентность педагога - минимальный уровень его коммуникативной культуры, достаточный для эффективного взаимодействия с субъектами педагогического процесса и получения высоких результатов в образовательной практике посредством специально организованного общения педагога с воспитанниками [Там же, с. 124 - 125].
Гуманизация образовательной среды связана с качественно новыми функциями, которые разделяет педагог в общении с детьми, а точнее с культурой его вербального общения, умениями управлять деятельностью воспитанников, то есть в вербальной коммуникативной форме воздействовать на них. Решение этих задач требует от педагога выбора адекватных средств общения. На основе соотнесения дидактических задач и средств их реализации у педагога формируется программа коммуникативного воздействия на воспитанников. Эта программа, прежде всего, определяется уровнем сформированности профессионально-педагогической, коммуникативной и общей культуры субъекта труда, в основе которых лежит его профессиональная компетентность.
Коммуникативная компетентность педагога формируется при условии организации педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса на уровне сотрудничества по поводу усвоения содержания образования. В свою очередь, подобное взаимодействие может быть организовано лишь при условии проблематизации осваиваемого содержания образования и целенаправленного овладения технологиями общения.
Процесс профессиональной подготовки педагога в вузе в коммуникативном аспекте можно представить в виде цепочки технологических задач, направленных на организацию воздействия, взаимодействия, взаимовоздействия, самовоздействия. При этом, учитывая профессиональные позиции и роли педагога во взаимодействии с обучающимися, следует обратить внимание на соотношение понятий "субъект" и "объект" дидактического коммуникативного воздействия. Во-первых, педагог как инициальное звено всякого взаимодействия в образовательном процессе организует такое воздействие на объект своего труда - ребенка, которое позволяет перевести его на позицию субъекта собственной деятельности и взаимодействия; во-вторых, подобное воздействие педагога будет не полным, если оно не позволяет перевести обучающегося на позицию субъекта воздействия (на педагога) и самовоздействия (на себя). Следовательно, одно из условий подготовки будущего социального педагога к профессиональной деятельности - его способность гибко перестраивать позиции и роли в общении, адекватно наличной ситуации действовать с позиции объекта и субъекта.
Таким образом, в качестве исходных принципов модернизации подготовки педагога в вузе следует определить принципы диалогичности и проблемности, позволяющие оптимально организовать процесс взаимодействия субъектов образования по поводу освоения культуры. Взаимосвязь выделенных принципов в процессе профессиональной подготовки педагога видится следующим образом: ценностно-смысловая компонента профессионального становления педагога формируется в процессе взаимодействия субъектов профессиональной подготовки по поводу конкретного предмета (содержания образования как модели культуры). Условием эффективного взаимодействия выступает диалогическая форма взаимосвязанной активности субъектов образовательного процесса в вузе и ее высший уровень - сотрудничество. Источником продуктивного педагогического взаимодействия является проблемность содержания, трактуемая как ценностная установка субъектов педагогического процесса на его осмысленное усвоение и применение на практике.
Принципы проблемности и диалогичности в реализации функций дидактического коммуникативного воздействия педагога.
Современный образовательный процесс связан с реализацией двух основополагающих принципов - проблемности и диалогичности. Принцип проблемности регулирует отбор и реализацию содержания образования, связан с мотивационно-стимулирующим и ценностно-смысловым компонентами учебной деятельности обучающихся. Актуализация и переструктурирование наличного опыта позволяет сделать процесс обучения личностно значимым, осмысленным. Проблематизация содержания образования предполагает нахождение каждым участником образовательного процесса собственного смысла в рамках решаемой учебной задачи. Внесение неопределенности и свободы выбора в процессе поиска тех или иных решений задачи призвано обеспечить личностную ориентированность процесса обучения средствами проблематизации изучаемого материала.
Диалогизация процесса обучения тесно связана с его проблематизацией. Диалог выступает действенной формой продуктивного взаимодействия только в рамках содержания, способного инициировать активность всех субъектов образовательного процесса. Основное требование к изучаемому материалу заключается в возможности организации дискуссии, диалога и полилога по поводу предлагаемого содержания. Диалогичность педагогического взаимодействия обеспечивает формирование эмоционально-оценочного отношения учащихся к содержанию образования.
Действенным средством реализации рассмотренных принципов выступает дидактическое коммуникативное воздействие педагога, направленное на обучение, воспитание и развитие, речевые действия педагога, осуществляющие коммуникативные функции. Это такое воздействие субъекта, которое создает условия для взаимодействия и в основе которого лежит общение с ребенком (группой, коллективом).
Основываясь на анализе работ зарубежных и отечественных исследователей, мы определили инвариантную модель дидактического коммуникативного воздействия педагога. Анализ направленности его речевых действий позволил выделить совокупность функций дидактического коммуникативного воздействия прежде всего с позиций управления (функции анализа, планирования, организации, контроля, регулирования), а затем с учетом специфики педагогического труда и с позиций субъект - субъектного взаимодействия в организации педагогического общения (информативная, организующая, контролирующая, оценочно-корригирующая, стимулирующая, фасилитативная функции).
В этих группах речевых поступков нашли отражение основные функции профессионально направленной речи педагога. Их можно назвать ведущими, так как, проявляясь в указанных группах речевых поступков, они, во-первых, воздействуют на психику воспитанников (мотивы, эмоции, волю) и их деятельность, во-вторых, умения педагога совершать выделенные поступки есть не что иное, как умение обеспечивать оптимальное взаимодействие, а следовательно, и развитие педагогического процесса.
В первую группу нами отнесены поступки педагога, объединенные информативной функцией, которая имеет целью ознакомление с новой и дополнительной информацией и содержит действия по проблематизации учебного материала и организации стимулирующих информативных воздействий. Как мы отмечали ранее, эта функция относительно нова или, вернее, обновляется ее содержание: педагог выходит за рамки предмета, организует действия учащихся по работе с информацией и самостоятельному добыванию необходимых сведений.
Следующая группа представлена действиями, реализующими организующую функцию. Психологические исследования убедительно свидетельствуют о том, что главное в педагогической деятельности заключается в организации познавательной деятельности учащихся. От того, как педагог умеет организовывать общение учащихся (хоровую, парную, индивидуальную работу), обеспечить восприятие, понимание, запоминание и другие процессы, зависит продуктивность деятельности детей, а следовательно, и эффективность самого процесса обучения. В группу организующих речевых поступков входят речевые высказывания, способные направлять внимание учащихся на восприятие, запоминание, воспроизведение; обеспечивать готовность к предстоящей работе, указывать на последовательность и качество выполнения заданий, инструкций, организовывать и регламентировать активность; организовывать хоровую, групповую, парную, индивидуальную формы работы.
Контролирующая функция включает такие речевые действия, как контроль понимания, осознания, применения, выполнения, расширения знаний, умений, навыков учащихся; организация само- и взаимоконтроля.
Оценочно-корригирующая функция представлена действиями педагога по оценке и коррекции учебной деятельности учащихся. Посредством оценочных речевых поступков он способен воздействовать на эмоциональную сферу учащихся, создавать определенный психологический климат на уроке, регулировать учебный процесс. Подгруппа оценочных воздействий также представлена оценочными суждениями (подкрепление желания, интереса учащихся, одобрение их действий и поступков), отметкой, организацией само и взаимооценки. Другая подгруппа корригирующих действий (производящих исправление речевой деятельности учащихся) включает коррекцию действия учащихся и организацию само- и взаимокоррекции.
Стимулирующая функция раскрывается действиями педагога по побуждению учащихся к речемыслительной деятельности через постановку проблем, вопросно-ответную форму взаимодействия, стимулирование внутренней мотивации и познавательного интереса.
Фасилитативная функция заключается в обеспечении осмысленного учения, направлена на согласование действий с учащимися, предупреждение ошибок, оказание помощи, обеспечение психологического настроя, стимулирование желания учиться и предоставление выбора и свободы действий в решении учебных задач.
Достраивая систему управленческих воздействий педагога через взаимодействие - взаимовоздействие - воздействие - действие, оформленное по цели, функционально направленное и значимое, реализуемое благодаря педагогическим умениям на основе способностей, мы рассматриваем функциональную структуру ДКВ. Наличие цикличности управленческих действий внутри отдельной функции и в системе ДКВ позволяет сделать вывод о взаимосвязи (взаимозависимости, взаимодополнении, взаимокомпенсации, взаимопереходе) исследуемых функций дидактического коммуникативного воздействия на деятельность учащихся. Внутри отдельной функции коммуникативного воздействия это выражается в том, что педагога реализуя управленческие действия в аспекте их целевого назначения, с необходимостью использует другие функционально направленные воздействия.
К примеру, информируя учащихся, он обязательно организует и стимулирует их деятельность посредством излагаемого материала. Если информация проблемного характера, то она непосредственно (по определению) содержит в себе стимулирующие моменты, побуждающие учащихся к нахождению ответов и решений на поставленные вопросы.
Организация коллективной, групповой, парной, индивидуальной работы группы не возможна без установочной, инструктивной информации, а следовательно, и информативной функции в целом. Любая организация взаимодействия предполагает согласование предстоящей деятельности - непосредственное управление ею выражается в регулировании и коррекции процесса (суть стимулирующая, реагирующая, контролирующая функции). Стимулирующие воздействия педагога на группу как совокупный объект управления и деятельность ее членов, как правило, реализуются в контексте других действий по организации, контролированию и регулированию процесса взаимодействия учащихся и педагога, учащихся между собой. Регулирование учебной деятельности группы осуществляется посредством других коммуникативных функций педагога - от информативной до фасилитативной. Контроль педагога, помимо его собственно целевого назначения, призван обеспечить адекватную реализацию всех обозначенных выше функций. Наконец, фасилитативная функция, по определению, находится внутри любой другой функции. Выражая модальность, направленность педагога на сотрудничество, помощь, данная функция является условием, средством, формой и, наконец, результатом оптимальной реализации всех функций ДКВ как системы управления учебной деятельностью учащихся.
В представленной ниже таблице определены доли проблемности и диалогичности в рамках изученных и выделенных нами функций дидактического коммуникативного воздействия педагога [4].
Представленные функции дидактического коммуникативного воздействия педагога позволяют максимально раскрыть содержание его коммуникативной компетентности и определить условия эффективности ее формирования в вузе.

Таблица 1
Проблемная и диалогическая составляющая функций дидактического коммуникативного воздействия педагога

Функция
Проблемность
Диалогичность
Информационная
Информация проблемного характера
Информация стимулирующего характера
Организующая
Организует индивидуальную, групповую работу
Организует и регламентирует активность
Нацеливает на работу, переключает,
организует познавательную деятельность
Контролирующая
Организует самоконтроль
Организует взаимоконтроль
Контролирует понимание, применение, выполнение, расширение знаний, умений, навыков
Оценочно-
корригирующая


Оценочная:
стимулирует самооценку
стимулирует взаимооценку оценочное суждение
Корригирующая
организует самокоррекцию
организует взаимокоррекцию
корригирует действия учащихся
Стимулирующая


Стимулирование учащихся через
постановку проблем
Вопросно-ответное стимулирование
Стимулирование внутренней мотивации
Фасилитативная
Предупреждает ошибки,
предоставляет выбор
Согласует действия с учащимися
обеспечивает психологический
настрой
Предупреждает ошибки, оказывает помощь, стимулирует желание учиться


К условиям эффективной подготовки будущего педагога к профессиональной деятельности в коммуникативной ее составляющей можно отнести следующие:
приоритет личностного начала (технология рассматривается как средство самовыражения);
организация полноценного дидактического воздействия на все стороны личности и деятельности студентов;
диалогизация и рефлексивность в организации педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса на уровне сотрудничества по поводу усвоения содержания образования как диалога;
проблематизация и творчество в освоении содержания образования и целенаправленном овладении технологиями общения.
Этапы профессиональной подготовки реализуются в логике становления коммуникативной программы педагога: воздействие, взаимовоздействие, самовоздействие.
Акцент на умениях педагога гибко перестраивать позиции и роли в общении, адекватно наличной ситуации действовать из позиции объекта и субъекта.
В заключении мы представляем план-программу курса по формированию культуры коммуникативного воздействия педагога (таблица 2).
Таблица 2
План-программа курса по формированию культуры коммуникативного воздействия педагога.

Содержание
Количество часов

Л.
См.
Пр.
Педагогическое общение в современной образовательной парадигме:
генезис парадигм образования. Современная образовательная парадигма. Основные принципы (демократизация, гуманизация). Педагогическое общение. Генезис, определение, структура, функции. Педагогическое общение как фактор обновления сущностных характеристик парадигмы образования
4
2
2
Характеристика взаимодействующих субъектов образования в современной образовательной парадигме:
понятие субъекта в педагогике. Педагог как субъект профессиональной деятельности и общения. Обучающийся как субъект учебной деятельности и взаимодействия. Характеристика взаимодействия субъектов пед. процесса
2
4
Дидактическое коммуникативное воздействие - базовая категория педагогического общения:
ДКВ в современной образовательной парадигме, в структуре педагогического общения. Педагог - инициальное звено общения, субъект дидактического коммуникативного воздействия ДКВ педагога как форма управления учебной деятельностью группы и студента. Структурно-функциональный анализ ДКВ
4
2
Формирование культуры дидактического коммуникативного воздействия педагога в процессе профессиональной подготовки:
профессиональная культура педагога: характеристика основных компонентов. Коммуникативная культура и компетентность - ядро профессиональной культуры педагога. Стиль педагогического общения как интегральный показатель коммуникативной культуры дидактического воздействия. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога
4
2
2
Практикум
22

Список литературы

1. Майер А. А. Проекция принципов диалогичности и проблемности на процесс профессиональной подготовки педагога дошкольного образования: Сборник тезисов докладов Всероссийской конференции "Образование в век глобализации". - М.: МСЭУ, 2003. - С. 47 - 49.
2. Петрова В. Н. Педагогическое сотрудничество или Когда нравится учиться и учить. - М.: Сентябрь, 1999. - 128 с.
3. Ромашина С. Я. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. - Барнаул: Издательство БГПУ, 2002. - 204 с.
4. Ромашина С. Я. Принципы проблемности и диалогичности в реализации функций дидактического коммуникативного воздействия учителя на класс // Проблемность и диалог в современном образовании в эпоху глобализации: Материалы III Московской международной конференции "Образование в XXI веке - глазами детей и взрослых" в рамках Всероссийской конференции "Образование в век глобализации". - М.: "Лингвастарт", 2003. - С. 50 - 52.
5. Социально-психолого-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности: Учебное пособие./ С.Я. Ромашина, О.И. Давыдова, Е.В. Шарапановская, Ю. В. Атемаскина, А. А. Майер - Барнаул: Изд-во БГПУ, 2002. - 298 с.





























РАЗДЕЛ 2. МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ


СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ КАК ОТКРЫТОЙ И РАЗВИВАЮЩЕЙСЯ СИСТЕМЫ
А. А. Майер
Барнаульский государственный педагогический университет
Проведен анализ существующих концепций, проектов и программ в сфере дошкольного образования, определен ряд базовых тенденций в развитии системы, раскрыты технологии управления дошкольным образовательным учреждением.
Ключевые слова: социально-педагогическая деятельность, инновации, открытая и развивающаяся системы, пространство развития, комплексное сопровождение индивидуального развития.
В основу понимания сущности и назначения социально-педагогической деятельности дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) положено представление о ДОУ как об открытой и развивающейся системе. Для продуктивного раскрытия темы необходимо определить основные понятия - ДОУ как развивающаяся и открытая система, социально-педагогическая деятельность ДОУ.
На современном этапе формирования образования дошкольное учреждение - детский сад представляет собой сложную взаимосвязь отношений, деятельности, общения, ценностей; материальных и технических условий, правовых и нравственных норм. При этом указанные взаимодействия порождают особые качества этого учреждения как целостной системы: эмоциональный климат, интеллектуальную, нравственную сферу и культуру, общественное мнение и авторитет среди родителей воспитанников.
Происходящие трансформации в системе дошкольного образования обусловлены объективной потребностью в адекватном общественному развитию и развитию образовательной системы изменении, что отражается в осознании педагогической общественностью необходимости существенных изменений прежнего хода функционирования учреждения. Основным механизмом оптимизации развития системы дошкольного образования является поиск и освоение инноваций, способствующих качественным изменениям в деятельности ДОУ, что выражается в переходе учреждений в режим развития.
На сегодняшний день можно с уверенностью констатировать факт формального или содержательного перехода большинства дошкольных образовательных учреждений в режим поиска. Данный режим является переходным на пути к качественным изменениям и переводу ДОУ в режим развития. Другой аспект связан с качественными признаками данного перехода: насколько инновации, реализуемые в ДОУ, соответствуют насущным потребностям и возможностям его развития, удовлетворяют интересы и потребности детей, родителей, педагогов, способствуют достижению устойчивых высоких показателей развития. Поэтому вопрос определения актуальных проблем в развитии ДОУ становится наиболее важным.
Проведенный анализ существующих концепций, проектов и программ в сфере дошкольного образования позволяет определить ряд базовых тенденций в развитии системы:
гуманизация определяет примат личностного развития субъектов (родителей, педагогов, детей), центрацию образовательного процесса на ценностях человеческого развития, ориентацию на всестороннее и гармоническое становление личности, перевод субъекта на позицию самоуправляемого развития в процессе раскрытия сущностных сил. Гуманизация образования - это процесс, направленный на развитие личности как субъекта творческой деятельности, что "составляет и важнейшую характеристику образа жизни педагогов и воспитанников, предполагающую установление подлинно человеческих (гуманных) отношений между ними в педагогическом процессе" и является ключевым компонентом нового педагогического мышления, сфокусированного вокруг идеи развития личности. Ведущим направлением гуманизации образования считается "самоопределение личности в культуре", ее приобщение к национально-культурным традициям, обогащенным человеческим содержанием гуманизация - усиление внимания к личности каждого ребёнка как высшей социальной ценности общества, установка на формирование гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и физическими качествами;
демократизация связывается с расширением прав и полномочий участников образовательного процесса, направленностью на удовлетворение индивидуальных потребностей и запросов субъектов. Это предполагает создание предпосылок для развития активности, инициативы и творчества воспитанников и педагогов, их заинтересованного взаимодействия, а также широкое участие общественности в управлении дошкольным образованием;
диверсификация определяется как необходимое и достаточное разнообразие типов и видов учреждений, образовательных услуг и подходов к их реализации в целях удовлетворения разнообразных и разносторонних запросов участников образовательного процесса в ДОУ.
Проекция выделенных оснований на учебно-воспитательный процесс в дошкольном образовательном учреждении по-новому представляет все его подсистемы. В связи с этим появляется ряд базовых принципов, обеспечивающих реализацию названных направлений в процессе развития ДОУ и его участников:
принцип человекосообразности (единство культуро - и природосообразности);
принцип целостности педагогического процесса и комплексности целей;
принцип активности и равнопартнерства в педагогическом взаимодействии всех субъектов педагогического процесса.
Модернизация управления дошкольным образовательным учреждением связывается с многообразием видов и технологий управления, обеспечивающих комплексное и всестороннее воздействие управляющей системы на управляемую систему ДОУ в рамках мотивационного и программно-целевого подходов, мотивационного программно-целевого управления, соуправления, рефлексивного управления и самоуправления. Показателями качественной трансформации управления ДОУ в первую очередь являются новые принципы:
демократизации и гуманизации;
системности и целостности управления;
централизации / децентрализации;
взаимосвязи и разделения стратегического, тактического и оперативного уровней управления и соответствующих им видов управления (традиционное, рефлексивное, самоуправление);
единоначалия и коллегиальности;
объективности и полноты информации в принятии управленческих решений.
На современном этапе существует ряд проблем в развитии инновационного процесса в ДОУ, в частности такие как:
совмещение инновационных программ с существующими в ДОУ;
раскол педагогического сообщества и сосуществование представителей различных педагогических концепций;
несоответствие новых типов дошкольных образовательных учреждений ожиданиям, требованиям родителей;
потребность в новом научно-методическом обеспечении проводимой образовательной деятельности;
потребность в новых педагогических кадрах;
приспособление новшеств к новым условиям;
проблема изменения, оптимизации, замены новшеств, способность вовремя избавляться от устаревшего, педагогически нецелесообразного;
проблема воспроизводства инновационности и формирования условий, способствующих этому.
На основе анализа существующих концепций развития дошкольного образования к ведущим направлениям инноваций в ДОУ можно отнести утверждение гуманных субъект-субъектных отношений, развитие творческих возможностей, интеллектуальных сил детей; индивидуальное творческое развитие личности ребенка; развитие связи практиков и исследователей в области инноватики.
Изменение парадигмальных установок современного образования позволяет рассматривать развитие ребенка как процесс его саморазвития, где образование выступает формой психического развития дошкольника, а нормативы развития трансформируются в понимание развития как нормы (В.Т. Кудрявцев, 1999).
Соответственно основные тенденции развития дошкольного образования связаны с установкой на создание полноценного пространства развития ребенка и организацию комплексного сопровождения индивидуального развития детей дошкольного возраста. Насыщенное и безопасное жизнепроживание, событийность, связность взрослого и ребенка в образовательном процессе, приоритет развивающих и воспитательных задач в ДОУ способствуют благоприятной социализации детей и закладывают базовые компетентности дошкольника в освоении мира и присвоении культуры.
Дошкольное образовательное учреждение как система - сложное социопсихопедагогическое образование, состоящее из совокупности а) системообразующих факторов, б) структурных, в) функциональных компонентов, г) условий функционирования:
а) системообразующие факторы представлены миссией, концепцией и программой развития, парциальными программами, фиксирующими совокупность ведущих идей, цель и результаты деятельности ДОУ;
б) структурные компоненты обозначены управляющей и управляемой системами, их составом (воспитатели, родители, дети), а также технологиями деятельности субъектов всех уровней управления по поводу реализации программного содержания в ДОУ;
в) функциональные компоненты определяются назначением управленческих функций в деятельности ДОУ (аналитико-диагностической, мотивационно-стимулирующей, планово-прогностической, организационно-исполнительской, контрольно-оценочной, регулятивно-коррекционной) по формированию взаимосвязанной деятельности в системе "педагог - ребенок - родители" и соответствующих подсистемах;
г) условия функционирования ДОУ определяются существующими пространствами его деятельности - медико-валеологической, социальной, психологической и педагогической средами, временными рамками и психофизиологическими особенностями и возможностями участников учебно-воспитательного процесса в ДОУ.
Открытость ДОУ как системы определяется на базе тех пространств развития, которые существуют в учреждении, а также динамики их изменений. Характеристиками открытости ДОУ могут выступать: степень неравновесности его состояния (относительно стабильное, но не абсолютно изменчивое), механизм саморегуляции и характер реакции на изменения окружающей среды (приспособление или сверхадаптивная активность), тип и степень регламентированности системы управления (традиционное или инновационное, преобладание вертикальных или горизонтальных связей) и др.
Основным результатом жизнедеятельности открытой системы будет успешное взаимодействие с социумом, осваивая который дошкольное образовательное учреждение само становится мощным средством социализации личности. Данный факт является свидетельством трансформации педагогической деятельности образовательного учреждения в социально-педагогическую. Возникая как интегративное качество социальной и педагогической деятельности, социально-педагогическая деятельность учреждения, с одной стороны, делает акцент на индивидуальном пути развития ребенка в процессе его социализации путем перевода социальной ситуации развития в педагогическую, с другой стороны, расширяет контекст педагогической деятельности как по составу субъектов воспитания, так и по направленности воздействия.
В соответствии с целями и задачами деятельности социального педагога основными направлениями реализации социально-педагогической деятельности нами определена система пространств развития дошкольного образовательного учреждения. Всестороннее и гармоническое развитие личности ребенка может быть обеспечено комплексным воздействием на все стороны его личности и ее активности.
Комплексное воздействие основано на совокупности взаимосвязанных пространств развития субъектов воспитания в дошкольном учреждении и за его пределами.

Медико-валеологическое
обеспечение
Образовательное
пространство
Взаимодействие
с социумом
Дополнительное образовательное пространство
Взаимодействие
с семьей
Инновационное
пространство
Досуговое, культурно-познавательное пространство


Охрана безопасности и жизнедеятельности
Психолого-педагогическая
поддержка
Спортивно-оздоровительное пространство
Научно-методическое
обеспечение

Рис. 1. Система пространств и сопровождения развития субъектов в ДОУ

Выделенные пространства являются необходимыми и на сегодняшний день достаточными для большинства ДОУ в целях обеспечения требуемого уровня воспроизводства результатов инновационной деятельности учреждения. Условием успешности функционирования выделенных направлений деятельности ДОУ являются полнота и качество компонентов его системы.
Пространство развития ДОУ состоит из трех взаимосвязанных пространств развития его субъектов: воспитателей, родителей, детей. Основной структурной единицей в процессе развития ДОУ выступает взаимодействие участников учебно-воспитательного процесса в системе "педагог - ребенок - родитель".
Посредством описания специфики функционирования данной системы мы приходим к пониманию направленности и назначения выделенных пространств развития всех субъектов: родители формируют социальный заказ на уровне общественной потребности, воспитатели являются непосредственными реализаторами образовательных услуг на уровне государства, дети выступают как потребители оказываемых ДОУ образовательных услуг по обучению, воспитанию, развитию личности. Логика развертывания процессов развития в каждом из пространств заключается в смене этапов и уровней развития: адаптации, интеграции, индивидуализации.
Выделенные этапы, с одной стороны, фиксируют непрерывность и количественную трансформацию изменений, с другой стороны, определяют уровни, характеризующие качественные изменения того или иного пространства развития дошкольного учреждения.
На этапе адаптации обеспечивается актуализация потенциала развития и саморазвития педагогов, родителей, детей, создаются условия для перевода их с позиции объекта в позицию субъекта собственной жизнедеятельности.



Условия функционирования
пространств развития ДОУ:
кадровое, информационное обеспечение;
материально-техническая база, ресурсы;
управляющая система

Пространство
развития родителей:
включенность семьи в ДОУ (степень интегрированности);
преемственность и единство требований ДОУ и семьи;
взаимоотношение родителей в семье;
стиль воспитания в семье;
родительское сообщество


Система стимулирования и
мотивации;
мастерство и профессионализм;
сотрудничество; сотворчество;
педагогическое сообщество (социально-психологический климат в коллективе, сплоченность)


Предметно-развивающая среда;
интеграция специалистов;
образовательное пространство;
дополнительное образовательное пространство;
социальная ситуация развития;
медикосоциопсихопедагогическое сопровождение;
детское сообщество

Рис. 2. Структурно-функциональная модель деятельности дошкольного образовательного учреждения

Этап индивидуализации связан с анализом степени обособленности личности педагога, родителя, ребенка в соответствующем интегрированном сообществе и определением потенциала развития в процессе максимального раскрытия индивидуальной сущности субъектов.

Структурная организация социального заказа
Федеральный
Национально-региональный
Дошкольное
учреждение
Этапы развертывания
сущностных сил субъекта
Адаптация
Интеграция
Индивидуализация
Виды управления
Традиционное
Рефлексивное
Самоуправление
Тип отношений
Воздействие
Взаимодействие
Самовоздействие

Рис. 3. Логика развертывания социально-психолого-педагогического сопровождения индивидуального развития субъектов в ДОУ

Интегрирование вышеперечисленных пространств позволяет разработать механизм комплексного медикосоциопсихопедагогического сопровождения индивидуального пути развития каждого субъекта, реализуемый в логике:
а) структурной организации социального заказа в области дошкольного образования. Если выделить аспекты социального заказа, формируемые на разных уровнях общественного развития и развития образовательной системы, мы получим федеральный, национально-региональный и внутриинституционный (ДОУ) компоненты, одновременно представляющие структурные элементы госстандарта в области дошкольного образования;
б) смены этапов и уровней развертывания сущностных сил субъекта. Представление социального развития как смены определенных этапов социализации субъекта позволяет зафиксировать логику и направленность развития всех субъектов учебно-воспитательного процесса в ДОУ (адаптация, интеграция, индивидуализация);
в) смены ведущих видов управления в ДОУ. Выделенные виды управления развиваются по линии "от простого к сложному" - от преобладания преимущественно внешних воздействий к внутренним, от ориентации на коллективное предписание к примату самопрограммирования и управления собственным развитием (традиционное управление, мотивационное программно-целевое управление, соуправление, рефлексивное управление, самоуправление);
г) смены ведущих форм взаимосвязанной деятельности субъектов процесса развития ДОУ. Зафиксированная в таких понятиях, как воздействие, взаимодействие, самовоздействие, траектория развития детей, родителей, педагогов в совместной деятельности предстает основным механизмом смены предложенных выше форм и видов управления.
Развернутый анализ деятельности дошкольного образовательного учреждения по выделенным показателям позволяет представить совокупность взаимосвязанных критериев оценки актуального и потенциального уровня его развития. В их основе лежит понимание того, что выделенные этапы и уровни развития учреждения в целом и его отдельных пространств детерминированы единой логикой развития субъектов. При этом развитие учреждения понимается как целенаправленный, закономерный, непрерывный и необратимый процесс перехода учреждения в качественно новое состояние, характеризующийся разноуровневой организацией, культуротворческой направленностью и использованием постоянно расширяющегося потенциала развития.
Признаки деятельности ДОУ в режиме развития:
актуальность (значимость и своевременность) проводимой работы, направленной на выработку практических мер решения серьезной проблемы;
включенность в поисковую деятельность большинства педагогов, инновационный потенциал и климат коллектива, а также баланс интересов всех участников инновационной деятельности;
характеристика результатов: эффективность, продуктивность, оптимальность;
показатели инновационного развития: устойчивость, воспроизводимость;
качественная трансформация системы управления, всех компонентов целостного педагогического процесса и условий его реализации в ДОУ.
Условия развития ДОУи источники идей развития:
четкая формулировка цели на основе всестороннего проблемного анализа;
наличие концепции развития;
наличие кадрового обеспечения, материально-технической базы, научно-методического сопровождения, ресурсов для предстоящей работы;
благоприятный социально-психологический климат в коллективе, готовность педагогов к реализации программы развития, удовлетворенность субъектов текущими результатами работы, сбалансированность интересов всех участников инновационного процесса;
предоставление свободы выбора в решении поставленных задач;
выбор педагогически целесообразных, оптимальных технологий деятельности;
использование образовательного потенциала социума;
расширение внешних связей, открытость ДОУ;
организация целесообразного управления, оптимальное сочетание видов управления;
изучение и использование позитивного опыта других ДОУ, создание банка инноваций.
Логика перевода ДОУ в режим развития связывается с реализацией основных функций управления: анализа, планирования, организации, контроля и регулирования процесса трансформации.
Развернутый анализ деятельности дошкольного образовательного учреждения по выделенным показателям позволяет представить совокупность взаимосвязанных критериев оценки актуального и потенциального уровня его развития. В их основе лежит понимание того, что выделенные этапы и уровни развития учреждения в целом и его отдельных пространств детерминированы единой логикой развития субъектов.
Использование приведенного ниже подобного алгоритма позволяет выявлять проблемные поля в функционировании и развитии дошкольного образовательного учреждения, планировать систему действий и организовывать работу по преодолению выявленных противоречий, определять промежуточные и итоговые результаты подобной деятельности, своевременно корректировать недостатки, а также прогнозировать дальнейшие линии развития ДОУ.
Следует обратить внимание на возможность фиксации актуального и потенциального развития учреждения с опорой на предложенные критерии. Логика определения выделенных уровней развития укладывается в схему описания фактического и идеального состояния ДОУ, а также системы шагов по переводу учреждения в желаемое состояние путем определения достижимого уровня развития ДОУ на имеющейся базе, с привлечением внешних ресурсов модернизации.

ПОКАЗАТЕЛИ
родители
педагоги
дети
баллы
УРОВНИ СОЦИАЛЬНОГО ЗАКАЗА / СУБЪЕКТНЫЙ СОСТАВ
государство



1
общество



2
личность



3
УПРАВЛЕНИЕ
управление



1
соуправление



2
самоуправление



3
ЭТАП РАЗВИТИЯ
адаптация



1
интеграция



2
индивидуализация



3
ХАРАКТЕР ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
адаптивный (репродукция)



1
интегративный (сотворчество)



2
индивидуальный (творчество)



3
УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ
объектно-субъектный (воздействие)



1
субъектно-личностный (взаимовоздействие)



2
личностно-индивидуальный (самовоздействие)




3

ОРИЕНТИРЫ ДЛЯ ОЦЕНИВАНИЯ:
итого
Низкий уровень (адаптация)
реализация образовательных услуг в пределах госстандарта;
примат традиционного управления (единоначалие, неразвитость горизонтальных связей);
приспособление к изменяющимся условиям (формальное развитие / функционирование);
результаты деятельности не выходят за рамки планируемых;
отношения между участниками развития характеризуются как субъект-объектные;
формальное сплочение педагогического, родительского, детского сообщества;
максимальный результат взаимодействия - перевод педагогов, родителей, детей на позицию субъекта
5-8
Средний уровень (интеграция)

реализация образовательных услуг с учетом социального заказа родителей;
примат соуправления (родители, воспитатели, дети формально участвуют в управлении, принятии не принципиальных решений);
формальное или содержательное сплочение педагогического, родительского, детского сообщества;
результаты деятельности отличаются субъективной новизной;
отношения между участниками развития характеризуются как субъект-субъектные;
максимальный результат взаимодействия - перевод педагогов, родителей, детей на позицию личностного развития
9-12
Высокий уровень. 4высокий уровень (индивидуализация)
реализация образовательных услуг с учетом личностных интересов и потребностей детей, родителей, педагогов;
примат самоуправления (родители, воспитатели и дети полноправные участники управления, принимают решения по принципиальным вопросам);
продуктивное взаимодействие педагогического, родительского и детского сообществ;
результаты деятельности отличаются объективной новизной;
отношения между участниками развития характеризуются как полноценное взаимодействие личностей;
результат взаимодействия - максимальное раскрытие каждого педагога, родителя, ребенка как неповторимой индивидуальности
13-15

Рис. 4. Система взаимосвязанных критериев оценки актуального и потенциального уровня развития дошкольного образовательного учреждения

Подобный формат использовался для разработки ряда программ развития дошкольных образовательных учреждений г. Барнаула, Змеиногорска и зарекомендовал себя как весьма продуктивная форма наработки основных идей и определения направлений развития учреждений. Существенное условие для его эффективной реализации заключается в максимальном привлечении или делегировании инициативы педагогическому коллективу. По сути, консультантом или руководителем проекта фасилитируется продуцирование максимального количества идей на основе той информации о состоянии дошкольного учреждения, которая была собрана на аналитико-диагностическом этапе деятельности.
Так, по итогам проведенного в ДОУ № 4 г. Змеиногорска семинара "Социально-педагогическая деятельность дошкольного образовательного учреждения в процессе художественно-эстетического развития детей" построена модель совместной деятельности всех субъектов воспитания и определена специфика социально-педагогической деятельности ДОУ в условиях малого города.
Рассмотрение таких вопросов, как актуальность и тенденции художественно-эстетического развития детей дошкольного возраста, организация работы ДОУ по созданию условий для реализации данного направления, театральное, художественное, музыкальное развитие детей, музейная педагогика, организация взаимодействия с семьей и школой в вопросах художественно-эстетического воспитания, современные подходы к осуществлению социально-педагогической деятельности в ДОУ, позволило определить специфику избранной деятельности в условиях малого города. Она заключается в следующем: ДОУ является не только учреждением, реализующим образовательные услуги, осуществляющим процессы воспитания, развития и обучения детей, но и культурно развивающим и досуговым центром, часто единственным очагом культуры для детей дошкольного возраста. В таком саду органично соединено основное и дополнительное образование. Дополнительное образование представлено в основном общественными, самодеятельными объединениями, участниками которых являются воспитанники, воспитатели, жители города. На наш взгляд, пространство развития дошкольного образовательного учреждения и его субъектов - участников педагогического процесса должно определяться включенностью специфики малого города в образовательно-воспитательную деятельность, особыми отношениями детей и взрослых, их общением и предметно-деловой деятельностью.
В Змеиногорске данные особенности имеют следующее содержание:
Змеиногорск является городом с богатой историей, традициями и высоким культурно-образовательным потенциалом, поэтому в условиях тесного сотрудничества учреждений культуры, досуга и образования проявляется большой педагогический потенциал воздействия социума на развитие ребенка.
Статус и перспективы развития ДОУ позволяют утверждать, что данное учреждение становится одним из основных институтов социализации детей дошкольного возраста как в проектировании базового пространства развития детей, так и в процессе оказания дополнительных образовательных услуг, организации анимационной и рекреационной деятельности.
Основные задачи и направления деятельности учреждения связаны с созданием единой интегративной основы взаимодействия всех субъектов воспитания в процессе художественно-эстетического развития детей, определением стратегических линий сотрудничества субъектов воспитания, разработкой комплексных (единых / сквозных) планов работы (возраст, ступени, институты воспитания).
Организация и осуществление воспитания в ДОУ и обществе позволяют увидеть специфику социально-педагогической деятельности учреждения: через расширение субъектного состава участников педагогического процесса, создание условий для разнообразной и разнонаправленной активности детей.
Педагогизация социальной среды, создание механизмов перевода социальной ситуации развития ребенка в педагогическую и расширение контекста педагогической деятельности в социально-педагогическую.
Выделенные специфические характеристики воспитательно-образовательной и социально-педагогической деятельности ДОУ выступают стратегическими ориентирами развития и служат критериальной базой для определения эффективности проводимой работы по художественно-эстетическому воспитанию дошкольников.
Предлагаемая модель учитывает принцип взаимосвязанной деятельности всех субъектов воспитания, обозначает технологии организации социально-педагогической деятельности, направлена на организацию педагогического процесса в триаде "педагог - ребенок - взрослый" и различных средах педагогического взаимодействия.
На основе представленной концепции социально-педагогической деятельности дошкольного образовательного учреждения работа ДОУ в микросоциуме выстраивается с опорой на следующие ведущие идеи в построении связей с микросоциумом:
адекватность ДОУ изменениям в обществе, региональной и местной образовательной политике;
трансляция положительного имиджа ДОУ в городе;
установление широкого круга коммуникаций с различными социальными группами в городе и ближайшем окружении;
формирование содержания обязанностей ДОУ по отношению к социуму.
Другой пример расширения контекста воспитательно-образовательной деятельности дошкольного образовательного учреждения связан с развитием МДОУ № 90 г. Барнаула "Надежда".
На основе проведенного проблемного анализа исходной образовательной ситуации на микроуровне социума (микрорайона) и в ДОУ определена специфика и основные направления деятельности:
- анализ социально-психологического статуса семей ДОУ фиксирует, что 26 % детей имеют родителей, страдающих алкоголизмом, 4 % детей находятся в семьях опекунов, а остальные принадлежат к многодетным (16 %), малоимущим и неполным (одинокие матери - 52 %) семьям;
- анализ психофизического здоровья детей позволяет заключить, что нарушения познавательной сферы имеют 48 % детей, нарушения эмоционально-волевой сферы - 38 % детей, 50 % воспитанников имеют трудности в общении, 54 % детей обнаруживают задержку речевого развития;
- рост количества педагогически запущенных, неорганизованных детей требует разработки специального направления в рамках деятельности учреждения по привлечению этих категорий детей в организованные формы воспитательно-образовательной работы.

Праздники, развлечения
Дни открытых дверей
Экскурсии
Обобщение, обмен опытом семейного воспитания
Беседы, лекции, семинары пед советы, консультации специалистов, педагогические гостиные, конференции





стр. 1
(всего 4)

СОДЕРЖАНИЕ

>>