<<

стр. 6
(всего 7)

СОДЕРЖАНИЕ

>>

щих на пути желающих изучить иностранный язык, в частности англий-
ский, может быть следующим. Одним из основных препятствий в эф-
фективном овладении иностранным языком является расхождение в
языковом мышлении. «Картина мира», отраженная в языке, не совпада-
ет у разных народов. Это проявляется в принципах категоризации дей-
ствительности и, следовательно, получает выражение как в лексике, так
и в грамматике. Поэтому, изучая иностранные слова, человек как бы
извлекает кусочки мозаики из неизвестной ему еще картины и пытается
совместить их с картиной мира, заданной ему родным языком.
С каждым новым иностранным словом в сознание учащихся как
бы «транспонируется» понятие из другого мира. Чаще всего именно это
«транспонирование» и является тем камнем преткновения, который до
сих пор представляет огромную проблему как для преподавателя, так и
для изучающего иностранный язык. Именно недостаточное внимание к
установлению важнейшего соотношения между родными и чужими
«понятийными картинами мира» так обедняет словарь иностранцев,
изучающих неродной язык. Таким образом, воссоздание понятийной
картины мира, присущей изучаемой культуре, является одной из самых
важных задач преподавателей иностранного языка.
В идеале, философское решение проблемы диалога культур и ци-
вилизаций может заключаться в том, чтобы сосредоточиться на главном
– то есть попытаться интерпретировать ценностное социокультурное

165
ядро другой цивилизации, где в виде социокультурной программы фо-
кусируются факты, наиболее существенные для естественного носителя
языка. Философ И.А.Василенко, например, подчеркивает, что
«...пространство диалога цивилизаций в глобальном мире насыщено
особыми «тонкими» видами социокультурных импульсов, интерпрети-
ровать которые, мобилизуя рациональные типы знания, практически
невозможно: их источники скрыты в глубинах человеческого духа, в
тайниках культуры...» «То, что мешает человеку и тревожит его, - гово-
рил Эпиктет, - это не вещи, а его мнения о вещах.»
И.А.Василенко указывает на парадоксальность, с которой сталки-
ваются те, кому приходится заниматься проблемой интерпретации
культур: «Проблема интерпретации в диалоге цивилизаций может быть
сформулирована в виде социокультурного парадокса: для человека по-
литического понимать партнера другой культуры – значит переноситься
в другое социокультурное измерение. Этот парадокс в свою очередь
отсылает нас к еще более фундаментальным вопросам: каким образом
способен человек осуществить процедуру понимания другого, сохраняя
собственную социокультурную идентичность? И как социолингвисти-
ческая культура цивилизации, объективируясь, выявляет собственные
знания, способные одновременно поддаваться интерпретации другими
культурами?»
Действительно, в процессе усвоения другой культуры человек
сталкивается с вещами и понятиями, которые кажутся ему парадоксаль-
ными. То же можно сказать и об усвоении собственно языковых форм.
Не случайно О.С.Ахманова, С.Г.Тер-Минасова и Л.В.Минаева напри-
мер, называют омонимию и синонимию лексическими парадоксами, а
фонетисты (М.В.Давыдов, О.С.Миндрул) говорят об одном из тембров
как о «парадоксальном». Сами контрасты между языками и культурами
часто воспринимаются как парадоксальные и необъяснимые. Д. Кристал
описывает ситуацию, когда англичанин, впервые начинающий изучение
русского языка, сказал: «Как это в русском языке нет определенного
артикля??? Но он же должен быть!»
(Здесь можно лишь добавить, что сам процесс образования поня-
тий в культуре не подчиняется рациональным законам, и взять в качест-
ве примера языкового факта, который не может быть объяснен непо-
средственным образом, то, как различные языки делят совокупность
имен по родам – явление, которое не сможет рационально объяснить ни
один лингвист. Вместе с тем у многих знатоков иностранных языков
есть смутное ощущение, что, например, тот факт, что во французском
языке есть только два грамматических рода – мужской и женский, неко-
торым образом связан с национальным менталитетом.)


166
Возвращаясь к вопросу о парадоксальности многих аспектов язы-
ка и культуры, можно отметить, что ирония и сарказм - это как раз та-
кие явления, которые воспринимаются изучающими язык как парадок-
сальные. В их парадоксальности можно наблюдать несколько аспектов:
смысловой (семантический), просодический (интонационный, тем-
бральный), стилистический.
В одной из своих лекций авторитетный английский специалист по
межкультурному общению Барри Томалин рассказал о том, как провел
мини-опрос среди англичан, живущих за границей, на предмет того, о
чем они скучают, когда живут в какой-нибудь другой стране. Оказалось,
что в списке вещей, без которых англичанам скучно жить, на пятом или
шестом месте после домашнего уюта, некоторых английских блюд,
английской погоды и т.п. они поставили сарказм. Кстати, сам Барри
Томалин начал свою лекцию для русских преподавателей чем-то вроде:
«Чему я, какой-то британец, у которого за спиной всего лишь Шекспир
и Диккенс, могу научить вас, представителей великой русской культу-
ры?» (What can I, a mere Brit, with just Shakespeare and Dickens behind
me, teach you, representatives of the great Russian culture?)
Некоторые из присутствовавших на лекции преподавателей вос-
приняли это вступление как выражение презрения к аудитории, ведь
нельзя же говорить о «всего лишь Шекспире и Диккенсе» и о себе как о
«каком-то англичанине» (‘a mere Brit’) всерьез. А если несерьезны эти
фразы, то столь же несерьезно и обращение «вы, представители великой
русской культуры». Представляется, что это высказывание можно счи-
тать весьма ярким примером английского сарказма, причем в данном
случае сарказм воспринимался как таковой прежде всего благодаря
некоторой психологической напряженности лектора, просодическому
оформлению и тембровой окраске его фразы, а также смысловым свя-
зям высказывания.
В наше время, кажется, можно уже говорить о фольклорной тра-
диции межкультурного общения русских и англичан, поскольку суще-
ствует масса устных рассказов о проблемах понимания в кажущихся
вполне обыденными ситуациях. (У автора накопилась некоторая кол-
лекция таких контекстов.) Однако эти обыденные высказывания и обы-
денные ситуации могут помочь нам в наших попытках понять другой
стиль мышления, другой менталитет, другой язык, многое постигнуть в
изучаемой культуре и уменьшить риск неправильного понимания ее
представителей.
Непонимание, недопонимание и неправильное понимание до-
вольно часто встречаются в общении между людьми, принадлежащими
к разным культурам, когда для одного из них этот язык является род-
ным, а для другого иностранным. Понятно, что жизненный опыт, язы-

167
ковые привычки, стереотипы поведения и восприятия речи, традицион-
но передаваемые из поколения в поколение взгляды, система ценностей,
отношение к тем или иным национальностям и носителям определен-
ных культур и т. п. будут в значительной степени разными. Если можно
так выразиться, языковая «этика» и, разумеется, языковой этикет у
представителей разных языков неизбежно различны. Часто оказывается,
что восприятие иностранцем своей речи чуть ли не диаметрально про-
тивоположно тому, как воспринимают его речь естественные носители
языка. Однако правила вежливости требуют соблюдать цивилизованные
нормы поведения, и раздражение и прочие отрицательные эмоции нахо-
дят выход в иронии и сарказме.
В идеале, контакты между представителями разных языков и
культур могут быть полноценными только в том случае, если участники
коммуникации в состоянии понять не только прямое, непосред-
ственное содержание того, что они слышат от собеседника, но и вос-
принять подразумеваемое содержание. В случае с иностранными уча-
щимися, которые не очень хорошо владеют английским, шутки могут
быть не обязательно утонченными и безобидными, а скорее похожими
на «лучшие» образцы «колониального» юмора.
Например, за обедом в английской школе для иностранных биз-
несменов, на котором присутствовали студенты этой школы - предста-
вители деловых кругов Италии, Германии и других стран, а также сту-
дентка из Японии, хозяйка школы, сидящая рядом с японкой, сказала:
‘We once had a Japanoid...’ и тут же поправилась: ‘...a Japanese boy
staying with us...’ Поскольку хозяйка мгновенно исправила свою ошиб-
ку, формально упрекнуть ее было не за что - то, что она сказала, выгля-
дело как типичная оговорка, обусловленная опережающим произнесе-
нием дифтонга [oi], содержащегося в слове boy. Однако каждому знаю-
щему суффикс -oid совершенно ясно, что слова с этим суффиксом могут
иметь резко отрицательное значение: humanoid, Stalinoid, schizoid,
paranoid, Mongoloid и т.п. (хотя, конечно, есть и слова с нейтральным
значением типа asteroid, rhomboid, thyroid). Весьма интересно здесь то,
что выражение лица этой дамы в момент оговорки было милым и лю-
безным.
Данная «шутка» выражена при помощи достаточно простого
морфологического средства - замены одного суффикса на другой. Точно
таким же образом можно создать массу «шутливых» наименований:
наряду с «японоидом» можно использовать столь же ядовитое слово
«англо-саксоид», например. Похожая и, к счастью, незлобная шутка
получается по-русски присоединением «неположенного» суффикса,
например, в словах «французцы», «англичанцы» и т. п. Понятно, что в
описанной шутке слово Japanoid несет отчетливо выраженный пренеб-

168
режительный оттенок значения, и насмешка получается злой и унизи-
тельной. Хотя Япония никогда не была колонией Англии, такого рода
шутку можно с полным правом отнести к разряду «колониального»
юмора.
В этой связи весьма любопытны всевозможные метаморфозы, ко-
торые происходят с некоторыми языковыми элементами в процессе
словообразования. Каким образом, например, получилось так, что анг-
лийский суффикс -ese, входящий в состав таких слов, как Portuguese,
Chinese, Vietnamese, Japanese и т.д., совершенно нейтральный в назва-
ниях языков и национальностей (англичане, как хорошо известно, тер-
пимо относятся ко всем расам, нациям и национальностям или, во вся-
ком случае, постулируют такую терпимость), используется для прида-
ния отрицательных коннотаций таким cловам и выражениям, как art
criticese, literary criticese, journalese, officialese5 и т.п.?
В явлениях такого рода начинают отчетливо просматриваться во-
просы идеологии, языковой политики, которые всегда играли огромную
роль – как в колониальные времена Британской империи, так и в пост-
колониальную эпоху. Не случаен тот факт, что исследователи говорят о
колониальном дискурсе, существуют активные процессы борьбы за
политкорректность в языке и т.п. Можно также отметить, что в англий-
ском языке очень активно идут процессы эвфемизации, так что многие
слова и выражения, имеющие хождение в языке, являются табуирован-
ными. Симптоматично, например, что даже авторы одного из словарей
эвфемизмов, грамотные и просвещенные лингвисты, не нашли в себе
мужества включить в словарь раздел, посвященный названиям народов
и национальностей, мотивируя это тем, что в словаре не нашлось места
именно данному разделу. Этой достаточно прозрачной отговорке, ко-
нечно же, не удается скрыть истинную причину, которая, как можно
предположить, по-видимому, заключается в следующем: ксенофобия
англичан – это очень широко известное явление, но оно неприятно ха-
рактеризует эту нацию и поэтому большинство отрицательно окрашен-
ных слов, которые существуют в английском языке для обозначения
других народов и национальностей, являются табуированными настоль-
ко сильно, что авторы вышеупомянутого словаря эвфемизмов побоя-
лись включать этот раздел в свой словарь.
Все очень любят цитировать Зигмунда Фрейда, который сказал в
одной из своих работ: «Человек, который первым, вместо того, чтобы
швырнуть камень в своего противника, бросил в него обидным словом,
был родоначальником цивилизации». Безусловно, словесная и пси-
хологическая жестокость менее разрушительны, чем жестокость физи-
ческая. Однако оказаться объектом такой языковой жестокости может
также быть очень тяжело, если человек не обладает своего рода «имму-

169
нитетом» - психологической подготовленностью к защите против сло-
весной и языковой агрессивности, против издевок над теми ценностями,
которые важны для него, против осмеивания и вышучивания его уязви-
мых мест. Те естественные носители английского языка, которые пишут
пособия по нему, создают разнообразные учебные материалы и т.п.,
разумеется, не могут себе позволить писать о негативных сторонах анг-
лийской культуры, ибо это расценивалось бы как нелояльная антирек-
лама и критика существующего положения вещей. Поэтому изучающие
английский язык и культуру, в основном, как правило, получают пред-
ставление о положительных сторонах жизни англоязычных стран и
зачастую не представляют себе отрицательные стороны, например, пре-
небрежительное и насмешливое (а иногда и презрительное и ядовитое)
отношение к другим национальностям. В этой связи задачей исследова-
телей и преподавателей английского языка является, по-видимому, под-
готовить учащихся к возможному шоку такого рода, сделать их менее
уязвимыми, выработать как бы «иммунитет» против негативного воз-
действия таких насмешек, издевок и оскорблений.
Хотя изучение «языка» телодвижений, мимики и жестов не явля-
ется языковедческой темой в собственном смысле этого слова, тем не
менее очевидно, что он является важной частью процесса общения (в
различных источниках всегда называется одна и та же цифра – от 60 до
80% информации, которая передается при помощи жестов, телодвиже-
ний, выражения лица говорящего и т.п.). Если вернуться к контексту, в
котором было употреблено слово «японоид», например, то следует об-
ратить внимание на некоторые важные межкультурные различия. Для
русского человека (как, впрочем, наверное, и для многих других ино-
странцев, оказавшихся в такой ситуации), сложность заключается в том,
что сначала он инстинктивно реагирует на выражение лица собеседни-
ка, и, если оно дружелюбное, милое и вежливое, то возникает противо-
речивое впечатление, так как для русской культуры, как представляется,
типичным будет, что презрительные и пренебрежительные выска-
зывания обычно сопровождаются соответствующей интонацией и вы-
ражением лица.
У англичан часто бывает так, что сарказм (который в случае этни-
ческого юмора является как бы «остаточным явлением» их имперских
претензий) направлен на носителей других языков и культур. Так, де-
вушка, работавшая переводчицей с группой из Великобритании, расска-
зывала, с каким энтузиазмом они восклицали: ‘Oh, Russki, Russki!’,
когда ходили по московским улицам, на что русские, как правило, им
отвечали: «Да-да, русский». Однако наивные и дружелюбные русские,
не знавшие английского языка, не знали также (как не знала и их пере-
водчица, которая узнала об этом только позже), что слово «Russki»

170
употребляется как оскорбление и даже в словарях английского языка
имеет помету slang offens., что означает «оскорбительное жаргонное
слово».
Ситуация с употреблением англичанами, находящимися в России,
слова Russky также очень выпукло показывает те сложности ментально-
го и когнитивного плана, которые возникают перед человеком, изучаю-
щим язык и культуру другого народа. Как неоднократно подчеркива-
лось в популярных психологических изданиях, имя человека - это самое
важное для него слово. То же самое, наверное, можно сказать и о назва-
нии народа, национальности, как очень важном слове для ее носителей.
Процесс идентификации с социокультурной общностью - на уровне
социальной группы, государства, цивилизации (культуры) - в той или
иной мере происходит в психике любого человека. Если при изучении
иностранного языка задача состоит в том, чтобы научиться мыслить и
структурировать содержание мыслей таким же образом, как это делают
естественные носители языка, то при переходе в другое социокультур-
ное измерение человеку, владеющему двумя языками, приходится про-
делывать своего рода психологический (ментальный) кульбит, когда
одно и то же слово в родном языке является названием, которым чело-
век гордится и которое составляет важную часть его индивидуальности,
а в иностранном языке - пренебрежительным и оскорбительным про-
звищем, в котором, скорее всего, находят свое выражение рудименты
имперской спеси и шовинистической предвзятости англичан. Это сооб-
ражение очень существенно в ситуациях, когда пытаются оценивать
психологическую и моральную нагрузку, например, тех людей, которые
занимаются устным переводом.
Кстати, слово Russky (Roosky) ? не единственная пренебре-
жительная кличка такого рода. Вспомним английские слова типа Polack
(которое также изначально происходит от исконного польского слова,
означающего человека этой национальности, т. е. имеет положительные
коннотации в польском языке), Jap и Nip, которые употребляются в
отношении японцев, Fritz ? в отношении немцев. Фактически упоми-
нание одного из таких слов вызывает цепочку ассоциаций со всей пара-
дигмой: Chink говорится про китайцев, kike и five-to-two ? про евреев,
Frog и Frenchy ? про французов, Gyppo - про египтян, dago ? про испан-
цев, португальцев и итальянцев, macaroni ? про итальянцев, bubble-and-
squeak ? про греков и т.п. (Можно также вспомнить недавнюю скан-
дальную ситуацию, когда президент США Д.Буш публично назвал па-
кистанцев ‘Pakis’, т.е. использовал слово как раз из этой парадигмы.)
Д. Кристал в своей популярной книге «Лингвистика» совершенно
справедливо замечает, что Железный Занавес - это также и «семантиче-
ский» занавес, и многие политические и философские термины (такие,
171
как «свобода», «прогрессивный», «коммунистический», «демократиче-
ский» и т. п.) имеют разные значения и разные коннотации в зависимо-
сти от того, по какую сторону занавеса они употребляются. Можно
добавить, что, когда сняты идеологические запреты и вроде бы законче-
на холодная война, именно этот невидимый семантический «занавес»
продолжает оставаться мощным препятствием на пути к полноценному
общению и плодотворному взаимопониманию между представителями
разных наций.
Возвращаясь к «этническому юмору», можно отметить, что Мар-
вин Минский сделал полезные замечания по этому поводу в одном из
примечаний к своей статье «Остроумие и логика когнитивного бессоз-
нательного», в которой он, в частности, объясняет роль фреймов, т.е.
структур знаний, которые представляют собой пакеты информации
(хранимые в памяти или создаваемые в ней по мере надобности из со-
держащихся в памяти компонентов), которые обеспечивают адекватную
когнитивную обработку стандартных ситуаций: «Я считаю, что этниче-
ский юмор, представляющий, бесспорно, большую социобиологическую
ошибку, тоже связан с механизмом фреймов. Почему в таком ходу шут-
ки, в которых высмеиваются представители других национальностей?
Распространенное объяснение этого явления гласит, что шутки подоб-
ного рода есть не что иное, как способ проявления агрессивности. Все
это, без сомнения, верно, однако можно предложить и более содержа-
тельное объяснение. В одной своей работе я показал, что слушающему
трудно понять рассказ о каком-то человеке, если у него отсутствует
нужный фрейм человека, то есть определенный стереотип. Вместе с
тем если слушающему не нужно выбирать фрейм, то вся коммуника-
тивная ситуация для него существенно упрощается. Итак, слепой фана-
тизм может возникнуть непроизвольно - как побочный эффект отмечен-
ного обстоятельства. Например, когда рассказывают шутку о человече-
ской глупости, то с точки зрения психики удобно свести услышанное к
некоторому стереотипу - желательно чужому, иностранному, - с тем,
чтобы избежать конфликта с окружающим миром. И конечно, подобно
снежному кому, этот стереотип может начать обрастать всё новыми и
новыми небылицами. Постепенно у людей стираются следы «юмори-
стического» происхождения подобных структур. Бороться с предубеж-
дениями очень трудно, если не понимать важности (и значения) стерео-
типов в повседневном мышлении.»
В связи со всем описанным задача исследователя английской
культуры состоит в том, чтобы попытаться выяснить все возможные
нюансы какого-либо ее аспекта; скажем, в данном случае задачей явля-
ется попытка воссоздать стереотипное отношение к иностранцу (или
стереотипные представления о русском человеке, так как эта тема нам,

172
естественно, небезразлична), которое существует в сознании носителя
английского языка. Ведь не секрет, что в массовом сознании существу-
ют стереотипные представления о разных национальностях, и мы сами
зачастую веселимся над тем, как выпукло в них бывают схвачены ти-
пичные характеристики той или иной нации. С другой стороны, если по
отношению к представителям определенной нации существует четко
сформировавшееся стереотипное отрицательное отношение, скажем, со
стороны большей части мирового сообщества, это может служить оп-
равданием любых, в том числе самых несправедливых и жестоких дей-
ствий по отношению к этой нации (вспомним, например, бомбардиров-
ки Югославии в 1999 году). Если принять во внимание такие политиче-
ские и идеологические соображения, тогда данная тема представляется
не такой уж абстрактной и чисто теоретической. Следовательно, задача
исследователя состоит в том, чтобы как можно более точно воссоздать
стереотип, о котором идет речь, каким бы карикатурным он ни был,
какие бы крайности ни лежали в его основе, а задача изучающего язык
будет состоять в том, чтобы понять его и осознать как факт реальности.
Довольно важным аспектом функционирования различных выше-
названных языковых, риторических и стилистических средств, рабо-
тающих на выражение косвенных смыслов, является их просодическое
оформление в звучащей речи.
Одной из причин того, почему ирония и особенно сарказм пред-
ставляют такую сложность для русскоязычных учащихся, может быть
почти полное отсутствие интонационных и ситуационных сигналов их
употребления. Как утверждает, например, Дэвид Кристал, «стандартная
русская интонация для утвердительного предложения звучит сарка-
стично для англичанина»:
«...есть некоторые эмоции, которые по-особому, специфически
проявляются интонационно в каждом отдельном языке. Хорошим при-
мером здесь является сарказм. Сарказм - это такая характеристика, ко-
торая очень специфична для каждого языка, и часто бывает очень труд-
но догадаться, когда иностранец высказывается саркастично. Давайте
приведем пример. Русские часто оказываются с этим в затруднительном
положении [...] позвольте, я объясню положение дел на случай, если вы
об этом не знаете. Какова основная интонационная характеристика анг-
лийского сарказма? Это употребление ровного тона. Это тон, который
не особенно отрабатывают в процессе преподавания, потому что его не
упоминают в большинстве учебников. О’Коннор и Арнольд, например,
не упоминают его. Но ровный тон является здесь обычным, если ис-
пользуется в конце предложения. Так, вы говорите вещи типа: «Что Вы
думаете о фильме, который смотрели вчера?» и вам отвечают (произно-
сит монотонно, на низком уровне тона, с финальными ровными тона-

173
ми): «Это было восхитительно. Великолепно. Замечательно. Прекрасно.
Не могу дождаться, когда увижу еще раз». И чем более ровным и невы-
разительным вы сохраняете уровень тона, тем большую иронию и сар-
казм вы подразумеваете. Итак, таково положение дел в английском
языке, а говоря более точно, таково положение в RP («принятом произ-
ношении»). Кстати, это не обязательно обстоит так для всех английских
акцентов, но это уже другая история. Русские, однако, конечно же, ис-
пользуют ровный тон как показатель утвердительной интонации. По-
этому совершенно обычной характеристикой стандартного московского
варианта русского языка является то, что говорят как бы «та - да - да -
да - да - да» (воспроизводит интонацию, которая кажется ему типично
русской). Хочу сказать, что не собираюсь подвергаться здесь риску,
демонстрируя свои познания в русском языке... так что уж простите эту
бессмыслицу. Но, видите ли, русские подходят к Вам после чего-
нибудь, и Вы говорите: «Вам понравилась пьеса?», а они говорят (под-
ражает русскому произношению): «Чудесно. Очень хорошо. Она мне
очень понравилась». (Аудитория смеется.) И вы, конечно же, смотрите
им в лицо, и видите по выражению их лица, ну, может быть, не в случае
с русскими (аудитория смеется), но... часто, когда так делает иностра-
нец... вы догадываетесь по выражению их лиц, что она им действитель-
но понравилась, так что, конечно, вы игнорируете интонацию. Но дело в
том, что во многих обстоятельствах передаваемый тон голоса кажется
ироничным, или скучающим, или саркастичным, но он явно не является
преднамеренным и, конечно же, он объяснимо не является таким, если
посмотреть на интонационную систему русского языка». (Отрывок из
стенограммы лекции Дэвида Кристала ‘How Important is Intonation?’,
прочитанной для аудитории британских специалистов-языковедов.)
Для нас в данном случае важно не то, что Дэвид Кристал не со-
всем правильно понимает особенности русской интонационной систе-
мы. В связи с тематикой иронии и сарказма существенно другое - то,
что англичане, естественные носители языка, часто воспринимают ин-
тонации иностранца ( в данном случае русского) как выражающие иро-
нию, скуку, сарказм и т.д. Такую ситуацию можно, по-видимому, было
бы назвать примером психолингвистической проекции по аналогии с
психологической проекцией, когда говорящий приписывает собеседни-
ку свои чувства, впечатления, эмоции и т.п. Ведь в данном случае анг-
личанин слышит в речи русского выражение тех чувств, которых тот не
испытывает.
Итак, для того чтобы любовь англичан к иронии и сарказму не
вызвали культурный шок у русского студента или учащегося, который
оказывается в стране изучаемого языка, необходимо специально обу-
чать студентов умению распознавать иронию и сарказм, делать изу-

174
чающих английский язык более восприимчивыми и менее уязвимыми в
этом отношении.
Как следует из всего, что было сказано, основные характеристики
иронии и сарказма в английском языке таковы:
1. Ироническое или саркастическое высказывание, как правило, на
русский слух не имеет какого-то особого интонационного оформления.
Если выразить это при помощи более точной лингвистической терми-
нологии, то можно сказать, что финальный ровный тон, употребляемый
на месте интонационного центра в конце предложения, является основ-
ным просодическим показателем иронии и сарказма. На самом деле, чем
нейтральнее интонация, тем более успешно достигается цель саркасти-
чески уколоть собеседника. Так, например, в рассказе Мюриел Спарк
‘The Black Madonna’ («Негритянская мадонна») описывается ситуация,
когда бездетная женщина по имени Лу Паркер, гордящаяся своими ли-
беральными взглядами, всячески демонстрирует их, принимая и знако-
мя со всеми своими друзьями сослуживцев своего мужа, чернокожих
Оксфорда и Генри, недавно приехавших с Ямайки. В самом названии
рассказа используется образ недавно установленной в местной католи-
ческой церкви статуи девы Марии, выполненной скульптором-
модернистом из мореного дуба и поэтому имеющей черный цвет.
Именно к этой статуе девы Марии, про которую прихожане вскоре на-
чинают говорить, что она имеет чудотворные свойства, Лу трижды в
неделю обращает свои молитвы с различными просьбами: дать им с
мужем ребенка, ниспослать выздоровление другу и т.п. Хотя она всегда
считала себя бесплодной, Лу вдруг обнаруживает, что забеременела, оба
супруга радостно ждут появления ребенка, но по прошествии положен-
ного времени младенец у них рождается чернокожий. Можно сказать,
что сам сюжет этого рассказа ироничен, показывая иронию судьбы. Во
всяком случае, это событие оказывается таким ударом для нее и ее суп-
руга Рэймонда, что они решают, несмотря на весь свой демократизм,
отказаться от малышки, сдать ее в Общество по усыновлению и пере-
ехать в Лондон. Почти в самом конце рассказа мы читаем: ‘One of Ray-
mond’s colleagues had asked him that day how his friends Oxford and Henry
were getting on. Raymond had to look twice before he decided that the ques-
tion was innocent. But one never knew... Already Lou and Raymond had
approached the adoption society. It was now only a matter of waiting for
word.’
2. Как становится ясно и из только что процитированного отрывка
из Мюриел Спарк, выражение лица говорящего в момент саркастиче-
ского высказывания, так же как и интонация, должно быть абсолютно
нейтральным. Для обозначения такого выражения лица в английском
языке существуют выражения deadpan expression и poker-face. На лице

175
говорящего не должно отражаться эмоций, оно должно быть полностью
невозмутимым и бесстрастным, только тогда достигается нужный эф-
фект.
3. По определению, лексический состав и синтаксическая струк-
тура высказывания должны иметь положительную или нейтральную
окрашенность, что делает возможным сменить ее на отрицательную
благодаря подразумеваемому сарказму. В письменной речи саркасти-
ческий эффект часто достигается благодаря смысловым контрастам (в
частности, контрастам в значениях лексических единиц, которыми
пользуется автор).
Некоторые дополнительные черты к характеристике иронии и
сарказма можно, как это ни парадоксально, найти в статье в журнале
"Экономист" от 18 декабря 1999 года, которая называется ‘A Quiet Joke
at your Expense’ ("Скромная шутка на ваш счет"). Статья, основной
смысл которой состоит в том, что главным принципом пост-имперской
внешней политики Великобритании является ирония (способность ви-
деть проявления иронии в столь обширных масштабах и метафорически
применять ее к столь необычной области, как внешняя политика, уже
сама по себе очень симптоматична как показатель значимости этого
понятия в данной культуре), содержит следующие слова: "Очень важно
отличать иронию от сарказма (который прославлен тем, что является
самой низкой разновидностью остроумия). Как ирония, так и сарказм
подразумевают, что говорится противоположное тому, что вы имеете в
виду. "Насколько я понимаю, ты считаешь, что сказал что-то умное", -
саркастически говорит учитель бестолковому ученику. Ирония, однако,
это нечто совсем другое. Многие люди, услышав ироническое замеча-
ние, могут не осознать, что оно подразумевается как шутка. Поэтому
ирония является гораздо более подрывным элементом, чем сарказм, а
также гораздо более забавным развлечением - те, кто осознают, что
было сделано ироническое замечание, мгновенно чувствуют себя соуча-
стниками и могут получить удовольствие от того, что есть люди, кото-
рые не заметили шутку. "
Итак, как можно видеть из анализа жизненных ситуаций и отрыв-
ков из художественной литературы, ирония и сарказм в жизни и в лите-
ратуре - это не совсем одно и то же. Можно, конечно, сказать, что раз-
бор произведений тех авторов, которые склонны к иронии и сарказму,
поможет сделать изучающих язык более восприимчивыми к существо-
ванию этих явлений языка и культуры нации (а также ее характера).
Например, попытки сделать аналитический разбор каждого их проявле-
ния и, скажем, квалифицировать качество насмешки, определяя, являет-
ся ли насмешка едкой, ядовитой, злой, колючей, язвительной, скрытой
или желчной, добродушной, или какой-либо еще, могут помочь уча-

176
щимся понять проявления иронии и сарказма в реальных жизненных
ситуациях. Хотя может быть и так, что неспособность иностранца вос-
принимать иронию и сарказм естественных носителей - это иногда бла-
го, а не недостаток. Во всяком случае, можно сказать, что сарказм – это
чрезвычайно глубокое и емкое понятие, сущность которого передают
такие слова и выражения, как безжалостное глумление, уничтожающая
язвительность, едкая издевка, злобная насмешка, тайная ехидность,
циничное измывательство, уничтожающая желчность, злая колкость,
зубоскальство и, наверное, еще многие другие. И, будучи глубоким и
емким понятием, оно безусловно нуждается в дальнейшем изучении,
если цель исследователей английской культуры состоит в том, чтобы
понять ее наиболее существенные проявления. Изучение этого вопроса
также показывает, что простой лингвистической интерпретации этих
явлений явно недостаточно и полноценный их анализ возможен только
в том случае, если привлекаются понятийный аппарат и фактические
данные смежных гуманитарных наук, таких как психология, этнология,
философия, социология, политология и другие.




177
ЛИНГВОДИДАКТИКА

Модель представления
бессоюзных сложных предложений
и методический эксперимент
в болгароязычной аудитории
© М. В. Ермакова, 2003

Синтаксическая близость русского и болгарского языков несо-
мненна, так же как очевидны и существенны различия в синтаксическом
строе, которые особенно проявляются на стилистической периферии
двух языков.
При сопоставительном изучении близкородственных русского и
болгарского языков обнаруживается близость их лексических составов,
фонетической, словообразовательной и грамматической систем, являю-
щаяся результатом их общего происхождения и взаимного влияния на
разных этапах их исторического развития. Учет их общих исторических
черт обязателен как фон, позволяющий установить расхождения, обна-
руживаемые в результате их сопоставления и исследования.
Именно вследствие близкородственности болгарского языка рус-
скому болгары сравнительно легко и быстро овладевают русским язы-
ком в поверхностном слое и в пассивном аспекте. Однако решение за-
дач углублённого и активного практического овладения русским язы-
ком студентами-русистами, повышения теоретической и практически-
языковой квалификации преподавателей и переводчиков-русистов во
многом упирается в недостаточную разработанность стилистики как
учебной дисциплины, что, в свою очередь, связано со слабой сопостави-
тельно-стилистической исследованностью двух языков. Особенно это
касается бессоюзных сложных предложений (БСП), овладение которы-
ми, как показывают наблюдения, вызывают у болгар значительные
трудности в силу как прямой (в случаях несходства), так и «обратной»,
«ложной» (в случаях сходства) интерференции родного языка. Отсюда
вытекает актуальность разрабатываемой нами проблемы, которая вхо-
дит в общий комплекс проблем сопоставительно-стилистического изу-
чения русского и болгарского языков, отвечающих задачам современ-
ной лингвистики и лингводидактики.
Кроме того, разделу синтаксиса русского языка в болгарской выс-
шей школе отведено недостаточное количество часов. И проблема бес-
союзия, таким образом, остается нерассмотренной. Пока что лекции по
178
методике числятся в Великотырновском университете имени святых
Кирилла и Мефодия (ВТУ) и Шуменском университете «Епископ Кон-
стантин Преславски» (Болгария) в разряде педагогических дисциплин,
тогда как должны стать непосредственной частью программы отделения
русистики и число часов, отведенных методическим дисциплинам,
должно увеличится.
Русский язык и литература изучаются на филологическом ф-те
ВТУ в Велико-Тырново и в ШУ в Шумене (Болгария) как составная
часть двухпредметной комбинации. При этом русскому языку и литера-
туре отводится в целом для лекций, семинаров и практических занятий
10 часов в неделю.
Лингвистическое описание сосредоточено на первых трех курсах.
Оно реализуется на лекциях и семинарах по фонетике-фонологии, мор-
фологии, синтаксису и лексикологии. Изложение фактов проводится
так, чтобы подчеркнуть связи, существующие между данными дисцип-
линами.
Все описание языковой системы проводится в сопоставительном
русско-болгарском плане.
Сопоставление дает нам объективную базу для отбора и презента-
ции изучаемого материала в зависимости от особенностей родного язы-
ка учащихся.
Представляется интересным создать систему упражнений, основы-
ваясь на полученном нами описании БСП и апробировать данную сис-
тему в группах иностранных учащихся.
На основе полученного описания БСП была выработана система
упражнений, которая состоит из 9 блоков заданий, каждый из которых
посвящен одному из аспектов изучения выражения смысловых отноше-
ний в бессоюзном сложном предложении. Это блоки, посвященные:
1. знакомству со структурно-семантическими типами БСП и основ-
ными средствами выражения смысловых отношений в них, языко-
вому обеспечению решения поставленных коммуникативных задач;
2. формированию навыков и умений самостоятельно ставить комму-
никативное задание, вводить предложение в текст, не нарушая его
связности;
3. обучению формирования лексико-семантического содержания час-
тей БСП, складывающегося из типового значения грамматических
структур, на основе которых они построены, и конкретного лекси-
ческого наполнения каждого из них;
4. знакомству с группой БСП со значением обусловленности, их образо-
ванием и характеристиками;
5. некоторым способам актуализации значения причины и следствия;
6. способам актуализации значения условия;
7. парцелляции;
179
8. парентезе (при выражении определительных смысловых отношений
в БСП);
9. трансформационной парадигме предложений.
Для презентации языкового материала в данной системе использу-
ются комментарии перед заданиями, знакомить с материалом может
также преподаватель. Каждый блок представляет собой алгоритм, со-
стоящий из нескольких шагов. В конце каждого блока упражнений да-
ётся задание на перевод с русского на родной (болгарский) язык, на-
правленное на сопоставление способов выражения того или иного зна-
чения в русском и болгарском языках, которое в свою очередь через
несколько занятий может быть использовано для перевода на русский
язык.
Эксперимент, проведенный в июле-августе 2003 года, состоял из
двух серий. Каждая серия заняла 12 часов, из которых на предэкспери-
ментальный срез1 ушло 50 минут, на экспериментальное обучение – 10,
на завершающий срез – 30 минут.
Количество испытуемых экспериментальной группы в первой се-
рии – 25 человек, количество испытуемых контрольной группы – 30
человек. Во второй серии соответственно – 25 и 30. Эксперимент про-
водился со студентами 4-го и 5-го курса филологического факультета
Великотырновского государственного университета им. Св. Кирилла и
Мефодия (Велико Тырново, Болгария) и Шуменского университета
«Епископ Константин Преславски» (Шумен, Болгария). Все студенты
владеют русским языком в объеме I сертификационного уровня. Все
они представители Болгарской Народной Республики.
Эксперимент2 начался с прохождения контрольной и эксперимен-
тальной группами предэкспериментального среза (теста предпрограм-
мы)3. В тесте предпрограммы содержатся задания на выполнение задач,
перечисленных в гипотезе. Затем экспериментальная группа проходила
экспериментальное обучение, в то время как контрольная группа прохо-
1
Тесты-срезы - методические (учебные) тесты любых видов, являющиеся органи-
ческой частью эксперимента и знаменующие собой границы определенных его этапов:
либо начало всего эксперимента или его отдельных серий, либо их окончание, либо мо-
мент выявления отсроченных результатов эксперимента и т.д. [Штульман 1971, 66].
2
В [Методика… 2000, 183-184] эти этапы рассматриваются как виды эксперимен-
та: (1) констатирующий - "позволяет выяснить истинное положение грамотности до само-
го экспериментального обучения" (=предэкспериментальный срез в терминологии
[Штульман 1976]); (2) обучающий или формирующий эксперимент, "основным назначе-
нием которого является практическая проверка предложенной экспериментатором систе-
мы обучения, комплекса упражнений, нового учебника или методических рекомендаций,
технических средств обучения и др.", далее проводится постэкспериментальный (заклю-
чительный) срез.
3
Ср.: "Стартовый тест - система тестовых заданий, выявляющих реальный (обра-
зовательный, языковой) уровень кандидата, уровень его обученности, к примеру, для
распределения по учебным группам" [Балыхина 2000, 81].
180
дила тот же материал по известным грамматическим пособиям. После
окончания обучения прошел завершающий срез (итоговый тест). Итого-
вый тест совпадает с тестом предпрограммы. На основании результатов
2 тестов, проведенных в этих 2 группах, были проанализированы итоги
эксперимента и сделаны выводы.
Гипотеза нашего эксперимента представляла собой перечень кон-
кретных навыков и умений, которыми учащиеся должны овладеть после
обучения по предлагаемой системе обучения. Предполагалось, что по-
сле завершения занятий по предлагаемой системе упражнений учащиеся
смогут:
• строить бессоюзные сложные предложения, выражающие различ-
ные смысловые отношения;
• определять грамматический (структурный) тип бессоюзных слож-
ных предложений и грамматические (смысловые) отношения между
предикативными единицами;
• производить квазисинонимические перифразы типа: бессоюзное
предложение – СПП причины – СПП следствия – ССП;
• решать следующие коммуникативные задачи:
1. определять коммуникативную структуру текста и соответствующее
коммуникативное задание предложения и вводить их в текст с уче-
том структуры текста и АЧ;
2. эксплицировать или не эксплицировать изъяснительные, ПСО и
отношения степени;
3. строить предложения в соответствии с коммуникативными зада-
ниями, которые формулируются с помощью вопросов Что про-
изошло в результате данного события? и Что является причиной
данного события?
4. представлять события (причину и следствие) как новые (парцелля-
ция);
5. выражать (где возможно) пространственные отношения вместо
причинно-следственных.
Среди методов эксперимента упомянем следующие: методы анали-
за – количественного и качественного, методы проектирования (пред-
видение, моделирование), методы интерпретации (объяснение, сравне-
ние, аналогия и т.д.), методы контроля и измерения (срезы), методы
обработки (статистическо-математические, графические, табличные) и
т.д. О методах научно-методического исследования см. [Штульман
1988, 77-79].
Для обработки данных эксперимента, по мысли [Штульман 1971,
114], необходимо пройти следующие этапы:
• определение параметров исследуемого явления и количественных
критериев эффективности эксперимента; параметрами исследуемо-

181
го явления можно признать правильно выполненные задания итого-
вого среза;
• составление элементарных количественно-качественных протоко-
лов, фиксирующих данные срезов, их анализ, сопоставление и т.д.;
• составление матриц;
• выбор необходимого математического аппарата;
• статистическая группировка данных;
• сопоставительный анализ, обобщения, выводы.
Как в качестве предэкспериментального, так и в качестве завер-
шающего среза студентам предлагалась следующая контрольная ра-
бота:
1. Из данных простых предложений составьте три бессоюзных
сложных, используя различные виды связи. Задания 1 проверяет умение
выражать отношения обусловленности, также знание УДД, наклады-
ваемых на такого рода трансформации. На предэкспериментальном
срезе задание не выполнено. На итоговом срезе задание контрольной
группой не выполнено.
Начиналась зимняя пора. Снег тяготил Левитана. Под снегом
умирала земля. Художник почти не писал зимних мотивов.
2. Допишите, образуя бессоюзные сложные предложения. Задание
2 направлено на проверку умения строить БСП, выражающие различ-
ные смысловые отношения (отношения обусловленности, пояснитель-
ные, отношения противопоставления).
а) Луны не было видно
б) Служить бы рад... (противопоставление)
в) Охотник спустил курок
3. Перестройте сложные союзные предложения в бессоюзные. За-
пишите, расставьте знаки препинания. Задание 3 направлено на провер-
ку умения строить БСП с изъяснительными отношениями и отноше-
ниями перечисления:
а) Поезд ушел быстро, и его огни скоро исчезли.
б) Через несколько мгновений поднимаюсь и вижу, что мой Карагез
летит, развевая гриву.
4. Продолжите предложение.
Дни стояли теплые, ...чтобы получились предложения следую-
щих типов:
а) простое с однородными членами (без союзов);
б) бессоюзное сложное, между частями которого надо поста-
вить запятую;
в) бессоюзное сложное, между частями которого надо поста-
вить точку с запятой.
5. Какова роль тире в предложении:

182
Читать – значит вырабатывать вкус, постигая прекрасное.
а) Разделяет подлежащее и сказуемое.
б) Обозначает пропуск члена предложения.
в) Разделяет части сложного бессоюзного предложения.
г) Отделяет приложение.
6. Укажите, почему стоит тире в бессоюзном сложном предложе-
нии:
Источник утоляет жажду – доброе слово оживляет сердце.
а) Содержание одного предложения противопоставлено содержанию
другого.
б) Предложения рисуют быструю смену событий.
в) Второе предложение заключает в себе вывод, следствие из
того, о чем говорится в следующем предложении.
7. Объясните, почему стоит двоеточие в бессоюзном сложном
предложении:
Луны не было на небе: она в ту пору поздно всходила.
а) Второе предложение указывает причину того, о чем гово-
рится в первом.
б) Второе предложение поясняет первое, т.е. раскрывает его
содержание.
в) Второе предложение распространяет один из членов перво-
го предложения.
8. Запишите предложение, расставляя знаки препинания.
В ноябре густые леса в поймах Оки и Прони еще светились зо-
лотом и пурпуром отлетающей листвы; серые глаза рек и озер чер-
нили многотысячные связи непугливой птицы, ожиревшие от оби-
лия ягод орехов и грибов, дикие свиньи, медведи, барсуки, тетерева и
рябчики становились легкой добычей охотников.
9. Прочитайте предложения (знаки препинания опущены). Задания 8 и 9
направлено на отработку интонации в сложном предложении.
а) Леса, несмотря на тропический зной, не отличались тропи-
ческой пышностью.
б) Вот из-за серой тучки выглянуло солнышко – и не узнать
знакомой полянки.
в) Шорох тростников и рябь на воде возвестили – начинается
буря.
г) Я подумал, что если в сию решительную минуту не переспо-
рю упрямого старика, то уж впоследствии трудно мне будет осво-
бодиться от его опеки.
д) Искусство – животворный источник, дающий человеку зна-
ния и силу, счастье и чистоту, молодость и энтузиазм.
10. Выпишите из данных пар предложений только бессоюзные
сложные предложения. Выделите грамматические основы. Задание 10
183
направлено на выявление умения вычленять БСП из текста, опираясь на
информативную структуру данных конструкций.
1. Открыл солдат первую дверь и вошел в комнату. Посреди ком-
наты сундук стоит, на сундуке сидит собака («Огниво»).
2. В реке росло много кувшинок; их широкие зеленые листья пла-
вали по воде. Самый большой лист был дальше всех от берега
(«Дюймовочка»).
3. Ночь Элиза провела за своей работой; об отдыхе она и не ду-
мала. Она думала только о том, как бы поскорее освободить
своих милых братьев («Дикие лебеди»).
4. Цветущие розовые кусты заглядывали с крыши в открытое
окошко; тут же стояли их детские стульчики. Кай с Гердой
сели каждый на свой и взяли друг друга за руки («Снежная ко-
ролева»).
11. Преобразуйте данные простые предложения в бессоюзные
сложные. На предэкспериментальном срезе задание не выполнено.
1. Маленькая разбойница вытащила острый сверкающий нож
2. Своими нежными руками Элиза рвала злую, жгучую крапиву
3. Дюймовочка сплела себе из травы колыбельку
12. Вам даны 2 ситуации: причинная и следственная. Составьте
предложения и дайте все возможные варианты. (Вы можете выражать и
не выражать причинно-следственные отношения.) Задание 4 направлено
на проверку умения строить различные сложные предложения, выра-
жающие ПСО отношения. На предэкспериментальном срезе задание не
выполнено. На итоговом срезе задание контрольной группой не выпол-
нено.
1. Вы грубы – я не хочу говорить с вами.
2. Давление поднялось – она лежит.
3. У меня болела голова – я не пошел гу-
лять.
4. Вода опреснена – невдалеке в океан
впадает река.
5. После теплой каюты на палубе было
свежо – Татьяна Андреевна вздрогнула
от сырости.

13. Определите грамматический (структурный) тип бессоюзных
сложных предложений и грамматические (смысловые) отношения меж-
ду предикативными единицами.
I. 1. Догорел апрельский светлый вечер, по лугам холодный су-
мрак лег. Спят грачи, далекий шум потока в темноте таинственно заглох

184
(Бун.). 2. Воздух был чист и прохладен, от него горели щеки (Кетл.). 3.
Вершина сосны качнулась, дерево начало медленно клониться к дороге
(Пауст.). 4. Ветер весело шумит, судно весело бежит мимо острова Буя-
на, к царству славного Салтана (П.). 5. Худыми пальцами он пытается
застегнуть пуговицу, пуговица отрывается, он роняет ее на пол (Пан.). 6.
Тихо шумели сосны, легкий ветерок кружил придорожную пыль (Н. О.).
7. Ветер завыл, сделалась метель (П.). 11. Уж тает снег, бегут ручьи, в
окно повеяло весною (Плещ.).
II. 1. Он подергал ручку: дверь не отворилась (Пан.). 2. Вы гораз-
ды на словах – попробуйте на деле (П.).
14. Определите грамматический тип бессоюзных сложных пред-
ложений и укажите разницу в их структуре. Определите грамматиче-
ские (смысловые) отношения между предикативными единицами.
I. 1. Только видит: вьется вьюга, снег валится на поля, вся беле-
шенька земля (П.). 2. Как-то пришел к нему и – вижу: на столе
лежит том «Войны и мира» (М. Г.). 3. Помню также: она люби-
ла хорошо одеваться и прыскаться духами (Ч.). 4. Я тебе опре-
деленно скажу: у тебя есть талант (Фад.). 5. Я знаю: в вашем
сердце есть и гордость и прямая честь (П.). 6. Сын подумал: до-
брый ужин был бы нам, однако, нужен (П.). 7. Сережа, запроки-
нув голову, посмотрел на небо и задумался: можно набрать тра-
вы выше неба или нельзя? (Пан.). 8. Из их рассказов было ясно:
жизнь рабочего везде одинакова (М. Г.). 9. И тут его осенила
мысль: партизаны должны быть где-то здесь, поблизости (Б.
Пол.). 10. Тропою темной задумчив едет наш Руслан и видит:
сквозь ночной туман вдали чернеет холм огромный (П.). 11.
Люди знали: где-то, очень далеко от них, идет война (Аж.). 12.
Он верит: для его солдат и долгий путь вперед короче коротко-
го пути назад (Сим.).
II. 1. 3то часто бывало у него: говорит так тепло, серьезно, искрен-
но и вдруг усмехнетесь над собой и над речью своей (М. Г.). 2.
Скажу вам только одно: нельзя сидеть сложа руки (Ч.). 3. Вот
мои условия: вы нынче же публично откажетесь от своей клеве-
ты и будете просить у меня извинения (Лерм.). 4. Павел нарисо-
вал картинку: коричневая трава, зеленое небо, на зеленом небе
длинное лиловое облако (Пан.). 5. Страшная мысль мелькнула в
уме моем: я вообразил ее в реках разбойников (П.). 6. Весь го-
род там такой: мошенник на мошеннике сидит и мошенником
погоняет (Г.).
III. 1. И он рисовал эти цеха, рисовал и рвал рисунки: это не была
Кружилиха! (Пан.). 2. А ему туда нужно было непременно: там
ведь находились все его игрушки (Пан.). 3. Шестеркин опасался

185
за его здоровье: шутка ли, стоять часами на крыше на ледяном
ветру! (Пан.). 4. Наталья держалась суховато – видно самостоя-
тельная жизнь так ее научила (Пан.). 5. И верно: отлетев неда-
леко, хищник уселся на толстый осиновый сук (Бианки). 6.
Опять я в деревне. Хожу на охоту, пишу мои вирши – живется
легко (Некр.). 7. Проснулся: в широкие щели сарая глядятся ве-
селого солнца лучи (Некр.). 8. Я взглянул в окно: на
бeзоблачном небе разгорались звезды (М. Г.). 9. В три часа ночи
просыпаюсь: мой офицер собирает вещи (Ч.). 10. Я стоял на
вершине пологого холма: передо мною раскинулась и пестрела
спелая рожь (Тург.).
IV. 1. Отвоюемся – опять надену мои туфельки чудненькие и пойду
танцевать (Пан.). 2. Стемнеет – всюду по степи загораются
огоньки (Овечк.). 3. Увидишься с Горьким – поговори с ним
(Ч.).
V. 1. Будь она с сыном, ей было бы спокойнее (Н.О.). 2. Щепотки
волосков лиса не пожалей, остался б хвост у ней (Кр.). 3. Будь
Санин несколько помоложе, он заплакал бы от тоски и скуки
(Тург.). 4. Путь мой как литератора был бы совершенно иным,
не подари мне жизнь счастья учиться у Горького (Павл.).
VI. 1. Товарищи Пашку любили: он никогда не терял бодрости и ни
от какой трудной жизни не приходил в уныние (Емельян.). 2.
Зима недаром злится: прошла ее пора (Тютч.). 3. Чудная карти-
на, как ты мне родна: белая равнина, полная луна (Фет). 4. На
дороге все лужи замерзли: зима (Бел.). 5. Но шершавая рука
старика уловила слабые толчки сердца: Борька был жив
(Яковл.). 6. Он давно не ругал сына: что попусту тратить слова
(Яковл.). 7. Она бежала медленно: боль причиняла ей страдание
(Яковл.). 8. Димка и Ася посмотрели в лицо Сережи и не узнали
его: глаза запали, волосы спутались (Яковл.). 9. После грозы
Евдоким распахнул окошко: в комнату хлынула влажная све-
жесть (Пан.).
15. Определите, возможна или невозможна замена бессоюзных предло-
жений союзными? Объясните эту возможность или невозможность.
1. Анфиса стала на колени, косы ее упали, концы их лежали на
траве (Пауст.).
2. Его издавна тревожило одно обстоятельство: за последние три
года овраг подошел к саду вплотную, в одном месте даже поко-
сился забор (Пауст.).
3. Николай Николаевич провел мокрым рукавом по лицу, посмот-
рел на сад: забор весь уже повалился, и по ту сторону его вода
размывала свежую землю (Пауст.).

186
4. Ты же взрослая, сама все понимаешь. (Пауст.).
5. Мужички наши подумали и согласились: терять-то все равно
нечего.
6. Мария Трофимовна вся в нее: и глаза такие же, да и строгость,
как она сама говорит, у нее материнская (Пауст.).
7. – Ты знаешь, я все не решалась ехать в Ленинград (Пауст.).
8. Стояло хмурое утро, падал снег (Пауст.).
9. Вмерзшие в лед свинцовые корабли казались покинутыми: ни
одного человека не было видно на палубах (Пауст.).
10. Привычка у нас стариковская, по ночам спим мало...
11. В снеговую муть помчались с медным звоном снаряды – Бал-
тийский флот начал обстрел немецких позиций (Пауст.).
12. Шофер поглядывал на старого профессора и усмехался – про-
фессор был, по мнению шофера, чудак (Пауст.).
13. Вокзала в городке не было, он сгорел (Пауст.).
14. Небо медленно заволоклось тучами, по лесу прошел ветер (Па-
уст.).
16. Выразите пространственные отношения, где это возможно, за-
менив выделенные причинные предложения на предложения места. На
предэкспериментальном срезе задание не выполнено. На итоговом срезе
задание контрольной группой не выполнено.
1. Магазин закрыли, там произошел пожар.
Магазин, там произошел пожар, закрыли.
2. На железнодорожном переезде был опущен шлагбаум: со стан-
ции шел курьерский поезд.
На железнодорожном переезде, со станции шел курьерский по-
езд, был опущен шлагбаум.
3. В аудитории собралось много студентов, профессор Виноградов
читал лекцию.
В аудитории, профессор Виноградов читал лекцию, собралось
много студентов.
4. Мой коллега одолжил мне лекции перед экзаменом: моя мама
попросила его.
Невозможно
5. Посещаемость лекций и практических занятий заметно возрос-
ла: приближалась сессия.
Невозможно
Предэкспериментальный срез показал практически одинаковый уро-
вень контрольной и экспериментальной группы, полное неумение учащих-
ся:
187
• строить бессоюзные сложные предложения, выражающие раз-
личные смысловые отношения;
• производить квазисинонимические перифразы типа: бессоюзное
предложение – СПП причины – СПП следствия – ССП;
• решать такие коммуникативные задачи, как:
1. определять коммуникативную структуру
текста и соответствующее коммуникативное задание предложения
и вводить их в текст с учетом структуры текста и АЧ;
2. эксплицировать или не эксплицировать изъ-
яснительные, ПСО и отношения степени;
3. строить предложения в соответствии с ком-
муникативными заданиями, которые формулируются с помощью
вопросов Что произошло в результате данного события? и Что
является причиной данного события?
4. представлять события (причину и следствие)
как новые (парцелляция);
5. выражать (где возможно) пространственные
отношения вместо причинно-следственных.
После обучения по предлагаемой системе упражнений, как показал
завершающий срез, обе экспериментальные группы выполняли указан-
ные задания без ошибок, с лёгкостью решая указанные коммуникатив-
ные задачи, строя различные типы БСП, без труда производя указанные
перифразы и различая смысловые отношения БСП.
Как показали результаты проведенного эксперимента, учащиеся
экспериментальной группы и в первой и во второй серии действительно
в полной мере овладели указанными навыками и умениями после обу-
чения по предложенной системе, учащиеся же контрольной группы
овладели лишь умениями различать грамматический (структурный) тип
бессоюзных сложных предложений, а также научились адекватной
трансформации БСП в ССП и СПП с различными типами придаточных.

Литература

1. Балыхина Т. М. Словарь терминов и понятий тестологии. М.: Изд-во МГУП, 2000.
2. Методика обучения русскому языку как иностранному: Курс лекций. СПб.: Изд-во
РГПУ им. А. И. Герцена, 2000.
3. Штульман Э. А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам.
Воронеж: Изд-во Воронежского Университета, 1971.
4. Штульман Э. А. Методический эксперимент в системе методов исследования. Воро-
неж, 1976.
5. Штульман Э. А. К вопросу о методологии научных исследований. // Иностранные
языки в школе. М.: Изд-во «Просвещение», №1, 1988.



188
О методических принципах создания
профессионально-ориентированного пособия
по русскому языку для иностранных учащихся
© И. А. Антонова, И. А. Христиансен, 2003

Эпоха экстенсивной методики, когда цели обучения лежали в об-
ласти языка и речи и поэтому оставались практически неизменными, а
несколько поколений учащихся слушали учебные курсы и работали по
учебникам, воспроизводящимся в неизменной форме, уходит в про-
шлое. Наступает эпоха динамичных целей обучения для дифференциро-
ванных и меняющихся контингентов учащихся, требующая постоянной
«перенастройки» методических систем на базе гибких и адаптивных
стратегий. Эффективность применения методики преподавания ино-
странных языков, и, в частности, преподавания русского языка как ино-
странного (РКИ), определяется целями, задачами и условиями обуче-
ния.
Иностранные учащиеся вузов России уже обладают знаниями и
умениями базового уровня (основными представлениями о системе
языка, навыками и умениями общаться на обиходно-бытовом уровне) и
владеют русским языком в объеме первого сертификационного уровня.
Какой метод должен быть заложен в основе профессионально-
ориентированного пособия (ПОП) для занятий по русскому языку ино-
странцев, обучающихся на факультетах вузов России? Этот вопрос
встал перед создателями пособия по русскому языку для иностранцев
исторических факультетов. На наш взгляд, главной целью ПОП являет-
ся обучение языку как средству письменного и устного общения на
профессиональные темы. Основным методом при создании ПОП, пред-
назначенного для учащихся вузов, представляется сознательно-
практический, который возник в 60-е гг., был обоснован в работах
Б. В. Беляева [3, 4] и получил широкое применение. Этот метод получил
дальнейшее развитие в методике РКИ (например, Г. И. Рожкова,
И. А. Зимняя, А. Н. Щукин, Л. П. Клобукова).
Психологическое обоснование теории сознательно-практического
метода в современной методике дается с позиции трудов психологов
Л. С. Выготского [5], А. Н. Леонтьева [11], А. Р. Лурии, П. Я. Гальпери-
на [6], разработавших общую теорию обучения языку. Важное значение
для концепции сознательно-практического метода имеет теория речевой
деятельности, разработанная психологами школы Л. С. Выготского, и


189
теория поэтапного формирования умственных действий, получившая
обоснование в работах П. Я. Гальперина.
Лингводидактическая концепция сознательно-практического мето-
да базируется на лингвистических взглядах Л. В. Щербы [16]. Ученый
выделял в общей совокупности языковых и речевых явлений три аспек-
та: язык, речь (речевое произведение) и речевую деятельность. Главное
место среди названных аспектов отводилось речевой деятельности и
связанным с нею процессам понимания и говорения. Взгляды
Л. В. Щербы по этой проблеме с позиции теории речевой деятельности
развили И. А. Зимняя и другие исследователи [8, 9, 11, 12, 14]. С нашей
точки зрения, такой принцип разделения языкового материала следует
проводить и в ПОП. Исходя из лингводидактической позиции
Л. В. Щербы, можно отметить три направления в обучении русскому
языку как иностранному при работе по сознательно-практическому
методу: 1) обучение языку («языковой системе» в терминологии
Л. В. Щербы), т. е. словарю и грамматике русского языка, которые ис-
пользуются в качестве средства общения (эта задача не занимает веду-
щее место в ПОП); 2) обучение речи – способам формирования и фор-
мулирования мыслей посредством языка в процессе общения;
3) обучение речевой деятельности – процессу общения, осуществляе-
мому с помощью разных видов и форм речи (эта задача является глав-
ной в ПОП).
Эти направления требуют различных приемов обучения и видов
упражнений. Обучение языку предполагает использование преимущест-
венно языковых упражнений. Задания такого типа представлены в ПОП,
но их задача вспомогательная – облегчить понимание научного текста,
представить характерные и частотные модели научного стиля речи, а
затем выработать у учащихся навыки употребления этих моделей в
своем речевом произведении. Обучение речи и речевой деятельности,
что и является главной целью преподавателя вуза, строится на материа-
ле главным образом творческих (речевых) упражнений. Занятия речевой
деятельностью организуются с помощью большого количества речевой
практики в разных видах деятельности, как продуктивных (говорение,
письмо), так и рецептивных (аудирование, чтение) и формах речи
(монологическая – диалогическая). Заданиям на развитие речевой дея-
тельности в разных видах (например: Примите участие в обсуждении
проблемы на семинаре; Подготовьте сообщение на определенную тему)
в ПОП следует отводить ведущее место. На продвинутом этапе в каче-
стве целевой установки выдвигается формирование умений монологи-
ческого и дилогического высказывания для участия в коммуникации
учебно-профессионального характера, а чтение и письмо рассматрива-
ются как основные способы овладения языком специальности [9]. Дан-

190
ные направления взаимосвязаны и соотносятся друг с другом, реализуя
положение лингвистики о единстве языка и речи.
Сознательно-практический метод во главу угла ставит практиче-
ский путь обучения языку посредством осознания учащимися лексико-
грамматических единиц, которые усваиваются в процессе речевой прак-
тики. Одной из важных методических проблем, связанных с характери-
стикой содержания обучения, является проблема отбора содержания
обучения. Объектом обучения при практической направленности учеб-
ного процесса в сознательно-практическом методе являются такие язы-
ковые средства, которые дают возможность учащимся применять полу-
ченные знания для выражения собственных мыслей. И это определяет
характер отбора языковых средств в целях обучения и методику их
презентации на занятиях. В настоящее время такой отбор производится
с учетом цели обучения на основе двух принципов. Первый принцип:
необходимость и достаточность содержания для достижения постав-
ленной цели обучения, т. е. предназначенный для обучения материал
должен быть достаточным в рамках поставленной цели. Второй прин-
цип: доступность содержания обучения для его усвоения. Здесь речь
идет об учете возможностей учащегося для усвоения отобранного для
занятий материала [1]. Грамматический материал отбирается функцио-
нально, т. е. для выражения определенного содержания. В качестве
единицы отбора используется модель предложения. В качестве грамма-
тической единицы языка используется модель предложения. При отборе
моделей в учебных целях не следует забывать, что потребности говоря-
щего на продуктивном уровне отличаются от его потребностей на ре-
цептивном уровне. Это положение соответствует высказываниям
Л. В. Щербы об активной и пассивной грамматике: «Пассивная грамма-
тика изучает функции, значения строевых элементов данного языка,
исходя из их формы, т. е. внешней стороны. Активная грамматика учит
употреблению этих форм» [15, 99]. Активная и пассивная грамматики
различаются не только по характеру использования в речевой деятель-
ности (продуктивная и рецептивная грамматика), но и по составу. Про-
дуктивная речевая деятельность требует умения образовывать формы
слов, составлять сочетания слов, предложения, объединять предложения
в целое большое связное высказывание. Активная грамматика при пред-
ставлении моделей идет от смысла к форме (ономасиологический под-
ход). Таким образом, при создании ПОП следует разграничивать ма-
териал, предназначенный для продуктивной или рецептивной ре-
чевой деятельности (тексты определенного стиля – описание, повест-
вование, рассуждение; тексты для чтения или для аудирования; тексты
со строго отобранной лексикой и моделями предложений). Хочется
отметить, что на слух легче воспринимаются тексты повествовательного

191
характера, а для научного стиля более характерны тексты-описания,
которые в начале курса лучше предлагать для чтения.
С позиции современного уровня развития методики РКИ главным и
решающим фактором обучения иностранному языку следует считать
практическую тренировку учащихся в иноязычноречевой деятельности.
Овладением языком возможно при наличии автоматизированных рече-
вых навыков, которые успешно образуются при 1) формировании навы-
ка не в отрыве от речевой деятельности, а в потоке речи; 2) при осозна-
нии учащимся действий, которые лежат в основе навыка. В сознатель-
но-практическом методе сообщению учащимся теоретических сведений
об изучаемом языке отводится 15% времени, а отработке навыков рече-
вой деятельности не менее 85% [12], в связи с этим можно отметить, что
языковой материал не является ведущим и самодостаточным, а высту-
пает как средство коммуникации.
В современной методике РКИ коммуникативно-ориентирован-
ный подход является одним из наиболее актуальных направлений. Цель
при коммуникативно-ориентированном подходе заключается в овладе-
нии студентами-иностранцами русским языком как средством общения.
Реализация этой цели обеспечивается: а) коммуникативной направлен-
ностью учебного процесса, в ходе которого осуществляется формирова-
ние речевых навыков и умений в 4-х видах деятельности (аудировании,
говорении, письме, чтении); б) профессиональной направленностью
учебного процесса (язык специальности). Иначе говоря, актуальной
целью обучения является «овладение коммуникацией на иностранном
языке» [2, 15]. Особенностью этого подхода является деятельностный
характер обучения, который заключается в организации учебного про-
цесса как учебной деятельности, направленной на постановку и реше-
ние учащимися конкретной учебной задачи. Личностно-деятельностный
подход к обучению ориентирует занятия по языку на обучение обще-
нию, использование языка с целью обмена мыслями. Этот подход реа-
лизует основные требования к современному учебному процессу: ком-
муникативное поведение преподавателя на уроке, использование уп-
ражнений, максимально воссоздающих значимые для обучающихся
ситуации общения, параллельное усвоение грамматической формы и ее
функции в речи, учет индивидуальных особенностей учащегося при
ведущей роли его личностного аспекта, ситуативность процесса обуче-
ния, рассматриваемого и как способ стимулирования речевой деятель-
ности, и как условие развития речевых умений. Поскольку научить об-
щаться на профессиональные темы является главной задачей ПОП, то
многие задания имеют коммуникативный характер.
Списки речевых действий являются главным показателем комму-
никативно-деятельностного подхода в обучении иностранному языку,

192
умение совершать речевые действия кодирования и декодирования
сообщений означает владение коммуникативной деятельностью. В
ПОП, имеющем задачу выработать у учащихся навыки в профессио-
нальной сфере, коммуникативные задачи может быть сформулированы,
например, так: Выразите согласие / несогласие с точкой зрения автора,
употребив следующие модели; Выразите сворю точку зрения, используя
эти модели и т. п. Список интенций, которые иностранный учащийся
должен уметь вербально реализовывать в учебно-профессиональной
сфере, приводится в Образовательном стандарте [7, 28-32]. Требова-
ниями этого стандарта по языку специальности руководствовались
создатели пособия для иностранцев исторических факультетов. Речевой
материал представлен в содержании обучения речевыми образцами
(типовыми фразами), темами и ситуациями общения, текстами. Темы
для занятий отбираются в зависимости от сферы общения, в ПОП это
учебно-профессиональная сфера. Для производства речевого действия
определяется круг речевых образцов, характерных для функционирова-
ния в рамках избранной темы, ситуации и сферы общения. В содержа-
ние обучения РКИ входит не только владение языковым и речевым
материалом, но и знание правил оперирования этим материалом, т. е.
правил его образования и употребления в процессе общения. Как уже
говорилось, для иностранных студентов нефилологического профиля
знания о языке должны быть минимальными и достаточными для того,
чтобы они могли успешно осуществлять речевую деятельность в рамках
поставленных перед ними задач (слушание лекций, чтение научной
литературы, написание рефератов, умение объясняться на иностранном
языке в пределах научной и учебно-профессиональной сфер). Учебный
материал представляет собой типологию материалов презентации, то
есть текстотеку в широком смысле. Текстотека ориентирована на цели
обучения, она служит стимулом для учебной коммуникации, показом и
примером решения задач коммуникативного минимума, содержит фак-
тический, речевой и лингвистический материал для решения этих задач
[2, 46]. Например, при определении тематики, актуальной для историче-
ских факультетов России, авторы пособия опирались на учебные Про-
граммы общих курсов исторического факультета МГУ [13]. В пособие
включен исторический материал общего характера из «Истории Отече-
ства» (этот курс предлагается всем учащимся на I курсе), важный для
учащихся разных исторических специализаций, и из курса «Культура
России», т. к. эта тема вызывает интерес иностранных учащихся (до-
полнительные тексты).
Языковой материал, предлагаемый в пособии, характерен для на-
учного стиля (гуманитарный подстиль, подъязык истории). В ПОП сле-
дует уделить особое внимание формированию терминологической

193
базы (специальные упражнения как языкового, так и речевого характе-
ра). Необходимо подчеркнуть, что при сознательно-практическом мето-
де создание речевых навыков на иностранном языке рассматривается
лишь как начальная стадия обучения, а цель состоит в приобретении
речевых умений, обеспечивающих использование навыков в условиях
реальной коммуникации. Ситуации реальной коммуникации на семина-
ре по определенной исторической теме представлены в пособии в конце
каждого раздела (задания, относящиеся к части: Давайте поговорим).
В современной методике РКИ разработана проблема принципов
обучения. Принципы обучения – это система исходных, основных тре-
бований к обучению и его компонентам – целям, содержанию, формам,
методам, средствам обучения, выполнение которых обеспечивает необ-
ходимую эффективность [12, 15]. В настоящее время принципы обуче-
ния чаще всего классифицируют на основании базовых для методики
наук. В связи с этим рассматривают четыре группы принципов: 1) лин-
гвистические (системность, концентризм, разграничение явлений на
уровне языка и речи, функциональность, стилистическая дифференциа-
ция, минимизация, ситуативно-тематическая организация материала,
изучение лексики и грамматики на синтаксической основе); 2) дидак-
тические (сознательность, наглядность, прочность, доступность, по-
сильность, систематичность и последовательность, активность, коллек-
тивность, проблемность, развивающее обучение, креативность); 3) пси-
хологические (мотивация, поэтапное формирование знаний, навыков,
умений, учет индивидуально-психологических особенностей личности
учащихся); 4) методические (коммуникативность, учет особенностей
родного языка, комплексность, устное опережение, взаимосвязанное
обучение видам речевой деятельности). Все принципы, входящие в
перечисленные группы, тесно между собой связаны и образуют единую
систему, обеспечивающую эффективность в целом. К числу ведущих в
наши дни относится принцип коммуникативности, следование которому
обеспечивает наибольшую эффективность занятий при установке на
практическое овладение языком как средством общения. Принцип кон-
центризма, например, предусматривает такой характер отбора и введе-
ния лексико-грамматического материала, при котором обеспечивается
многократное обращение к уже изученному материалу с постепенным
расширением и углублением его. Соблюдение этого принципа обуслов-
ливает: а) коммуникативность и высокую мотивированность обучения
благодаря возможности для обучающихся участвовать в речевом обще-
нии уже на ранних этапах занятий; б) доступность, поскольку располо-
жение концентров обеспечивает переход «от легкого к трудному», «от
уже усвоенного к новому»; в) достаточность для построения высказы-
вания в пределах тем и ситуаций, составляющих содержание концентра;

194
г) открытость, т. е. возможность расширения изученного ранее материа-
ла в соответствии с потребностями учащихся. Принцип функциональ-
ности заключается в том, что языковой материал в виде грамматических
правил и моделей вводится с учетом содержания высказывания. В прак-
тическом курсе языка он находит выражение в рассмотрении формы и
значения грамматического явления в их единстве. Функционально-
смысловой подход определяет отбор и подачу грамматического мате-
риала в соответствии с содержанием высказывания, что находит отра-
жение в следующих формулировках программного материала: выраже-
ние классификации лица, предмета, явления; выражение признака
предмета и т. д. Выбор того или иного подхода к реализации принципа
функциональности во многом определяется целями и задачами обуче-
ния.
В настоящее время сознательно-практический метод является
одним из ведущих методов обучения в вузе в условиях языковой среды,
при этом используется коммуникативно-ориентированный подход,
лежащий в основе современного метода преподавания РКИ. Студенты
вуза, уже выбравшие свою специальность, сознательно подходят к изу-
чению иностранного языка, а задача преподавателя видится в обучении
научному стилю речи, который можно применить для создания собст-
венного речевого произведения учащегося на профессиональную тему и
осуществления коммуникации в учебно-профессиональной сфере.

Литература

1. Арутюнов А. Р. Конструирование и экспертиза учебника. М., 1987.
2. Арутюнов А. Р. Коммуникативный интенсивный учебный курс РКИ для заданного
контингента учащихся, М., 1989.
3. Беляев Б. В. Психологические вопросы усвоения лексики иностранного языка. М.,
1964.
4. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., 1965.
5. Выготский Л. С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М.,
1966.
6. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умст-
венных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966.
7. Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному. I
и II уровни. Язык специальности. СПб.: Златоуст, 2000.
8. Зимняя И. А. Психология обучения неродному языку. М., 1989.
9. Клобукова Л. П. Обучение языку специальности. М.: Изд-во Моск.универ., 1987.
10. Клобукова Л. П. Лингвометодические основы обучения иностранных студентов-
нефилологов гуманитарных факультетов речевому общению на профессиональные
темы. М., 1995.
11. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному.
М., 1970.
12. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филоло-
гов-русистов. / Под ред. А. Н. Щукина. М., 1990.

195
13. Программы общих курсов исторического факультета МГУ. М.: Изд-во Моск.универ.,
1998; М.: Изд-во Моск.универ., 2001.
14. Рожкова Г. И. К лингвистическим основам методики преподавания русского языка
иностранцам. М., 1977.
15. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы
методики. М., 1974.
16. Щерба Л. В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании
// Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.




196
НАУЧНАЯ ЖИЗНЬ

М. Л. Желтухина. Тропологическая суггестивность
масс-медиального дискурса: о проблеме речевого
воздействия тропов в языке СМИ
© доктор филологических наук В.В. Красных, 2003

Совсем недавно в издательстве ВФ МУПК вышла в свет моногра-
фия М. Р. Желтухиной «Тропологическая суггестивность масс-
медиального дискурса: о проблеме речевого воздействия тропов в языке
СМИ» (Москва – Волгоград, 2003 – 656 с.). Эта книга будет не только
интересной, но и безусловно полезной для всех исследователей-
лингвистов и психолингвистов, которые работают в рамках как собст-
венно лингвистики и психолингвистики, так и лингвокогнитивного,
лингвопрагматического, социолингвистического и этносоциолингви-
стического направлений и в круг интересов которых входят проблемы
изучения дискурса, языка СМИ, природы тропов, речевого воздействия
и под., поскольку в ней рассматривается суггестивное речевое воздейст-
вие тропов в языке СМИ различных лингвокультур. Особое внимание в
книге уделено таким понятиям, как речевое воздействие, манипуляция,
внушение. Автор выявляет основания суггестивности тропов, устанав-
ливает конститутивные характеристики, функции и маркеры суггестив-
ности масс-медиального дискурса, анализирует лингвокогнитивный и
лингвопрагматический механизмы суггестивного воздействия тропов в
дискурсе масс-медиа.
Книга прекрасно структурирована, написана хорошим живым
языком, содержит интереснейший материал как теоретического, так и
собственно прикладного характера. Автор демонстрирует замечатель-
ную эрудицию (в скобках замечу, что в список литературы вошло по-
рядка тысячи наименований на разных языках). Читать монографию
М. Р. Желтухиной приятно, поскольку она весьма корректно излагает
различные точки зрения по широкому спектру проблем, тактично ком-
ментирует их и очень четко формулирует свое мнение и обозначает
свою позицию. Кроме того, читать данную работу и крайне любопытно
и увлекательно, поскольку монография включает богатейший иллюст-
ративный материал. Особое внимание я хотела бы обратить на то, что
приводятся примеры на русском, немецком, итальянском, французском
и английском языках, причем примеры эти различной природы: собст-
венно вербальной (разнообразные тексты) и собственно невербальной
197
(фотографии, коллажи, плакаты), а также креолизованные тексты (кол-
лажи, плакаты, карикатуры, агитлистовки, аудио-визуальные тексты
телерекламы, записи телепередач, тексты Интернет-сайтов). Иначе го-
воря, автор не побоялся подвергнуть комплексному анализу феномены
различной семиотической природы, и следует признать, что этот шаг
(достаточно рискованный) оказался абсолютно оправданным, поскольку
проведенный анализ (кстати, тщательный, тонкий и вместе с тем глубо-
кий) позволил М. Р. Желтухиной сделать ряд интересных наблюдений и
выводов (дабы избежать ничего не говорящего пересказа обширного
материала отсылаю ко второй и третьей главам монографии).
Думается, что для лингвистов будет, несомненно, полезным озна-
комление с теми параграфами первой главы, которые посвящены рече-
вому воздействию (см. 1.2. Речевое воздействие и языковое сознание;
с. 57-122). Это тот круг проблем, которыми так или иначе занимаются
многие исследовали (это, если угодно, своего рода ответ на «вызов вре-
мени»), которые не могут не волновать лингвистов, работающих над
актуальными для сегодняшнего дня проблемами, и которые отражают
насущные потребности нашего времени. Совершенно очевидно, что
проблема воздействия на адресата выходит сегодня на первый план и
обретает статус одной из наиболее актуальных не только в рамках ка-
кой-либо науки (например, коммуникативистики или психолингвисти-
ки), но для и каждого члена современного общества. Следует отметить,
что М. Р. Желтухина очень внятно объясняет, чтo есть суггестивность
(или внушение), рассматривает данный феномен в различных аспектах:
биопсихологическом и социальном (сс. 93-94); определяет факторы,
влияющие на силу воздействия (сс. 95-97); описывает функции сугге-

<<

стр. 6
(всего 7)

СОДЕРЖАНИЕ

>>