СОДЕРЖАНИЕ

(c)2002
Д.В. ЗАЙЦЕВ
СОЦИАЛЬНАЯ ПОЛИТИКА РОССИИ
В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ: СМЕНА ПРИОРИТЕТОВ
___________________________________________________________________
ЗАЙЦЕВ Дмитрий Викторович - кандидат социологических наук,
докторант Поволжской академии государственной службы
____________________________________________________________

Социальная политика в России в начале ХХI века трансформируется в сторону признания приоритетности интересов и потребностей личности над интересами общества. Продолжается развитие процессов гуманизации социокультурных отношений на фоне радикальных социально-экономических преобразований. Растущая в обществе обеспокоенность социальными проблемами, внимание к индивидуальному развитию создает необходимые предпосылки для перехода от принципа социальной полезности к социальной толерантности, к признанию и уважению прав и достоинства каждого человека независимо от его способностей или убеждений. В настоящее время происходят кардинальные изменения социальной структуры, увеличивается неравенство жизненных шансов людей. При этом в условиях переходного периода в российском обществе усиливается роль образования как института, гарантирующего права человека на самореализацию, развитие возможностей и социальную интеграцию. Институт образования выступает наиболее мощным транслятором общественных ценностей.
В современной системе образования, как и во всем обществе, углубляется социальное расслоение, дифференциация, многообразие форм, методов и программ обучения сопровождается избирательным и сегрегирующим подходом к участникам педагогического процесса. Наблюдаются процессы локализации образования, придания ему элитарных форм, эксклюзивности, что поощряется проводимой государственной политикой в сфере образования.
В целом наблюдается кризис отечественной системы образования, не отвечающей современным социокультурным потребностям и интересам. Традиционная система образования до сих пор реализуется на основе социоцентристского подхода, в рамках которого цель развития личности - ее социализация и профессионализация с позиций максимальной общественной полезности. В качестве главной цели образования постулируется овладение обучаемым определенными знаниями, умениями и навыками, то есть внешне заданных стандартов. Ребенок рассматривается как объект, а не как субъект педагогического воздействия, процесса. Выход из кризиса, по мнению В.Шукшунова, В.Взятышева и Л.Романовой, возможен на пути перехода к инновационной образовательной модели, универсализации, антропологизму, внедрению междисциплинарных образовательных программ, свободы выбора, активному изменению социокультурного инвайронмента [1]. Взамен традиционному технолого-индивидуальному подходу к процессу образования должен реализовываться социоэкологический подход, рассматривающий человека в контексте системы социокультурных взаимоотношений. Сложившаяся социальная ситуация требует качественного совершенствования существующих систем образования (общего и специального), разработки новых стратегических направлений развития, обучения и воспитания детей, в том числе и детей с ограниченными возможностями здоровья, их социальной интеграции в целом. Новое образование, как указывает В.Н.Ярская, должно быть погружено в культуру, мозаику постмодернизма, информационной открытости, плюрализма жизни, разнообразия парадигм потребления, антропологизма, гедонизации. Чтобы приблизить театр обучающих процедур к задачам изменения общества, необходима модернизация образования в приближении к социальной компетентности, обеспечению духовности свободного гражданина [2].
Разнонаправленность интегративных и дифференцирующих тенденций социальной динамики, рассогласованность общественных потребностей, целей и функций, выполняемых различными социальными институтами, затрудняют решение актуальной для настоящего периода развития страны проблемы реформирование институтов общего и специального образования. Влияние данных процессов особенно остро испытывают на себе люди с ограниченными возможностями здоровья и их семьи. Категория лиц с ограниченными возможностями здоровья представлена людьми разного возраста, имеющими различные по степени сложности, характеру отклонения в психофизическом развитии. С отклонением в развитии можно родиться, а можно "приобрести" его, стать инвалидом (от лат. invalidus - бессильный, немощный, недееспособный) уже в преклонные годы. Причинами недееспособности могут выступать различные неблагоприятные факторы внешней среды и наследственные влияния. Степень тяжести расстройств психофизического статуса человека может варьироваться от легкой (почти незаметной со стороны) до тяжелой, ярко выраженной (например, церебральный паралич, синдром Дауна).
В настоящее время в России насчитывается более 15 млн. лиц с отклонениями в развитии, что составляет около 11% населения страны. Из них - 1 млн. 800 тыс. это дети (5% всей детской популяции) [3].
Совсем недавно в России государственная социальная политика была ориентирована на сегрегацию, изоляцию таких лиц. Основой данного подхода выступало то, что в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения таким людям можно создать наиболее благоприятную среду для развития, обучения и воспитания. Декларировалось, что специальное образование, выступая видовым по отношению к образованию в целом, представляет устойчивый тип социальной структуры и форму социализирующей практики, посредством которой организуется социальный порядок в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья. Институт специального образования является важнейшей социетальной ценностью, предоставляя условия для развития и восстановления способностей, исправления и компенсации нарушенных функций организма человека, подготовки детей к самостоятельной жизни, профессиональной ориентации, выступая экологической нишей для нетипичных детей и их семей. Была создана разветвленная сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений I-VIII вида (в настоящее время насчитывается 1905 школ и школ-интернатов) для детей с нарушением слуха, зрения, речи, интеллекта, опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития. Всего, более 500 тыс. детей и подростков обучается в учреждениях системы специального образования.
Помещение ребенка в коррекционную школу или школу-интернат до сих пор расценивается в обществе как стигматизация, "оярлычивание" детей и подростков (по Э.Гоффману). В соответствии с интеракционистским объяснением, стигма означает не телесное проявление недостатков, а скорее, социальное приписывание индивиду или группе атрибутов позора и бесчестья [4]. На ребенка фактически "навешивается" ярлык девианта. Негласно реализуется практика маргинализации категории лиц с ограниченными возможностями здоровья. Такие люди не могут, с точки зрения большинства общества, быть в полной мере дееспособными, что влечет развитие практик их социальной дискриминации по психофизическому статусу. Условия окружающего мира не приспособлены к особым нуждам таких людей (например, отсутствие пандусов, спец. лифтов, а также специальных маршрутных такси и др.), обучение в ВУЗе для подавляющего большинства является несбыточной мечтой, их стараются не принимать на работу из-за более низкой, чем у обычных людей производительности труда.
Становится очевидным противоречие между равными правами в выборе жизненного пути, социальных ниш, вида образования, образовательных услуг и фактически сохраняющимся неравенством возможностей разных социальных групп (обычных людей и людей с отклонениями в развитии) в реализации этих прав. Несколько сглаживает процесс социальной интеграции и адаптации лиц с нарушением физического развития функционирование системы Всероссийских обществ слепых, глухих, инвалидов (ВОГ, ВОС, ВОИ), работа Ассоциаций людей-инвалидов, благотворительных обществ.
С нашей точки зрения, концепция сегрегации лиц с ограниченными психическими и физическими возможностями не имеет перспектив дальнейшего развития не только из-за больших финансовых затрат, но и этических, психолого-педагогических и общечеловеческих принципов по отношению к таким людям государства и общества. Происходящие в настоящее время в России глубокие социокультурные изменения, детерминирующие трансформацию системы образования, на основе концепции его модернизации определяют актуальность разработки методологических и теоретических оснований внедрения инновационных образовательных программ, технологий, ориентированных на качественное совершенствование процесса социальной интеграции1 лиц с ограниченными возможностями здоровья.
Специфичность и сложность современного периода в развитии системы социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями в России заключается в том, что отсутствует единая государственная политика в данной области. Создано множество разнообразных социально-реабилитационных учреждений, где наряду с обычными классами и группами детей (однородными) существуют и смешанные (интегрированного типа). В одних образовательных и социально-реабилитационных учреждениях дети учатся по авторским учебным программам, а в других - по государственным. Данная дифференцированность социально-образовательного процесса с одной стороны позволяет определить наиболее эффективные социальные и психолого-педагогические технологии, а с другой стороны - теряется время и значительное число нетипичных детей не получают образования и социальной помощи адекватных их психофизическому статусу и в необходимом объеме. Причем все это происходит в законодательном вакууме, так как в России до настоящего времени отсутствует не только Закон о специальном образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья, но и Концепция социальной или образовательной интеграции таких лиц2.
Наиболее приоритетным и закономерным направлением модернизации современных институтов общего и специального образования, оптимальным средством социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья, с нашей точки зрения, выступает интегрированное (инклюзивное3) образование. Это процесс совместного образования обычных и нетипичных детей, установление между детьми разных групп, категорий более тесных взаимоотношений в процессе их обучения и воспитания в одном классе массовой школы [7, 8]. Развитие интегрированного образования будет способствовать реализации прав лиц с особыми нуждами на человеческое достоинство и равноправие в получении образования. Условия массовой школы, несомненно, расширяют круг и направленность общения нетипичного ребенка, приучают его к жизни в среде нормально развивающихся детей.
На необходимость включения детей с отклонениями в развитии в среду обычных детей указывал в своё время Л.С.Выготский: "Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать аномальных детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми"; и далее "...глубоко антипедагогично правило, сообразно которому мы, в целях удобства, подбираем однородные коллективы умственно отсталых детей. Делая это мы идем не только против естественной тенденции в развитии этих детей, но, что гораздо более важно, мы, лишаем умственно отсталого ребенка коллективного сотрудничества и общения с другими, стоящими выше него, детьми, усугубляем, а не облегчаем ближайшую причину, обусловливающую недоразвитие его высших функций" [9]. Данные слова Л.С.Выготского несомненно относятся ко всем детям с нарушениями развития.
Традиционно выделяют 4 формы социальной и образовательной интеграции нетипичных детей: временная, частичная, комбинированная, полная [10, 11].
Временная (эпизодическая) интеграция предполагает объединение детей с отклонениями в развитии и без них не реже 2-х раз в месяц для проведения различных воспитательных мероприятий, либо помещение нетипичных детей в класс массовой школы на определенное время с диагностической целью.
Частичная (фрагментарная) интеграция имеет место в тех случаях, когда дети с проблемами в развитии посещают отдельные занятия, уроки в массовой школе, содержание которых им доступно и соответствует их возможностям.
Комбинированная интеграция предполагает, что ребенок с отклонениями в развитии в течение всего дня находится в группе (классе) обычных детей и, кроме того, посещает коррекционно-развивающие занятия учителя-дефектолога;
Полная интеграция подразумевает помещение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в обычный класс массовой школы до окончания срока обучения. Данный вид интеграции наиболее подходит для детей, которые имеют слабо выраженные, стертые, формы отклонений в развитии (например, дети с нарушением речи по типу дислалии; дети со сглаженными формами церебрального паралича).
Важно подчеркнуть, что если полная модель интеграции может быть эффективна лишь для части нетипичных детей с относительно высоким уровнем психофизического развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для подавляющего большинства детей с ограниченными возможностями здоровья. Данное объединение не только повысит уровень социокультурной интеграции, адаптации таких детей, но и будет способствовать гуманистическому воспитанию обычных детей и подростков.
Обязательным моментом при реализации технологий образовательной и социокультурной интеграции является создание системы динамического медико-социального и психолого-педагогического, а также юридического и волонтёрского сопровождения интегрированного образования. Это связано с тем, что без грамотной коррекционно-развивающей помощи либо в самом образовательном учреждении, либо по месту жительства, либо в различных центрах (консультационных, реабилитационных) успешность социальной интеграции ребенка с особыми нуждами будет минимальна.
Интеграция детей с проблемами в развитии - процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны мира, что объясняется, множеством причин различного характера. Совокупно их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определенного уровня экономического, культурного, правового развития. Интеграция - закономерный этап развития системы специального (коррекционного) образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего отношения к людям с ограниченными возможностями здоровья (например, к инвалидам), с признанием их прав на предоставление равных с другими людьми возможностей в различных сферах жизнедеятельности общества. За рубежом, например в Германии, Дании проблема интегрированного образования детей с отклонениями в развитии рассматривалась уже в 40-е гг. ХХ в. С середины 60-х гг. не только в Западной Европе, но и в США стали развиваться первые практики совместного обучения детей с различным психофизическим и социокультурным статусом. Был принят ряд законодательных актов, закрепляющих право лиц с отклонениями в развитии на образовательную интеграцию: Закон о специальном образовании (Швеция, 1955); Закон о специальном образовании (Бельгия, 1970); Закон о социальном обеспечении (Италия, 1971); Закон об образовании для всех дефективных детей (США, 1975); Закон о Народной школе (Дания, 1980); Акт об образовании (Англия, 1981); Закон об образовании индивидов с аномалиями (США, 1990) [12].
В России интеграционные процессы до настоящего времени так и не приобрели признаков устойчивой тенденции и реализуются стихийно, так как отсутствует четкая государственная политика в этой сфере. Первые практики интегрированного обучения появились в начале 90-х гг. ХХ в., что было связано с реформами политических институтов, с демократическими преобразованиями в обществе. До 90-х гг. в основном речь шла лишь о социальной адаптации лиц с отклонениями в развитии, их приспособлении, но не включении на равных в контекст широких социокультурных интеракций. Интеграция привлекла, прежде всего, родителей детей с отклонениями в развитии. Именно родители инициировали первые опыты обучения и воспитания своих детей в средних (массовых) образовательных учреждениях общего типа. Это был вынужденный со стороны родителей акт протеста против практики стигматизации детей, реализуемой Психолого-медико-педагогическими комиссиями, заключения которых помещали детей в коррекционные школы и школы-интернаты.
Развитие и расширение интеграционных практик в сфере общего и специального образования, в системе дополнительного образования позволит не только дать возможность детям с отклонениями в развитии почувствовать себя полноценными членами общества, но и научит обычных детей, не имеющих отклонений в развитии сочувствовать, думать о другом человеке, помогать ему. Высказывания противников распространения интеграционных процессов о том, что появление, например ребенка-инвалида в среде обычных детей выступит для них в качестве психотравмирующего фактора не только антигуманны, но и лишены здравого смысла. Издавна на Руси забота о нетипичном человеке ("странном, юродивом, убогом" и т.п.), проявление доброты по отношению к нему выступало средством нравственного воспитания людей. Надо не жалеть психику детей, а рассказывать им о страданиях других людей и говорить, показывать, что дети могут для этих страдающих сделать. Практика социальной интеграции уже показала, что чаще обычные дети проявляют не отрицательное отношение, например, к детям с нарушением слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, а позитивное или, в крайнем случае - демонстрируют безразличие [13].
Нужно отметить, что интеграция - это возможность, но ни в коем случае не обязанность. Нетипичный человек может войти в общество, но не обязан этого делать. Люди с проблемами психофизического развития должны иметь право выбрать свой путь: принимать участие в жизни общества, либо предпочесть защищенность и уединение.
В целом, чтобы интегрированное обучение и развитие детей вошло в широкую практику отечественного образования, чтобы лица с особыми нуждами могли достаточно успешно включиться в жизнедеятельность общества, необходимо наличие ряда условий, которые во многом предопределяют успех интеграционных процессов:
-готовность общества понимать и разделять личные проблемы человека с ограниченными возможностями здоровья;
-стабильная государственная политика в отношении материального обеспечения, трудоустройства, социальной защиты лиц с отклонениями в развитии;
-законодательное определение статуса интегрированного ребенка и образовательного учреждения, принимающего его [14, 15].
В настоящее время можно говорить о том, что переход к совместному обучению детей разных категорий в России имеет правовую основу. Это связано с ратификацией нашей страной таких нормативно-правовых актов, как Всеобщая Декларация прав человека (1948 г.); Декларация прав ребенка (1959 г.); Декларация о правах умственно отсталых лиц (1971 г.); Декларация о правах инвалидов (1975 г.); Конвенция о правах ребенка (1989 г.). Также большое прогрессивное значение имело принятие Государственной Думой РФ в 1996 г. проекта Закона "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)". Данный закон предусматривает вариативность видов образования для детей с отклонениями в психофизическом развитии: интегрированное обучение, обучение в специальном (коррекционном) образовательном учреждении, обучение на дому, с последующей аттестацией и при ее успешности - возмещение затраченных на обучение денежных средств. Хотя данный закон до сих пор не подписан Президентом, тем не менее, его рассмотрение на таком уровне, характеризует государственную социальную политику страны как социально-ориентированную.
К сожалению, часто само общество, инертное по своей природе, часто препятствует продуктивной реализации процесса социокультурной интеграции лиц с особыми нуждами. При этом деление людей на полноценных и неполноценных опирается не столько на объективные факты, сколько на устоявшиеся негативные социальные стереотипы. В обществе имеет место предвзятое, негативное отношение к инклюзивному образованию. В ряде случаев такое отношение имеет под собой объективную основу и связано, прежде всего, с материально-технической неподготовленностью учреждений системы общего образования к обучению в них детей с отклонениями в развитии. Для детей данной категории необходимы меньшие по количеству учащихся классы (от 6 до 12 человек), адаптированные к их особым психофизическим возможностям учебные программы, специальное дидактическое, коррекционно-развивающее оборудование, иногда наставник, который был бы закреплен за ребенком и оказывал ему помощь на занятиях. Кроме того, штат образовательных учреждений должен быть в достаточном количестве укомплектован высококвалифицированными кадрами: учителями-дефектологами, воспитателями, психологами, логопедами, социальными педагогами, социальными работниками, врачами (психоневролог, оториноларинголог, офтальмолог и др.), что способствовало бы более полному удовлетворению потребностей в области образования и социальной интеграции детей и подростков с отклонениями в развитии, оптимальной реализации программ социально-психологического и медицинского сопровождения. При обучении в массовых школах детей с нарушением опорно-двигательной системы, с церебральным параличом актуально оборудование здания образовательного учреждения эскалаторами, лифтами, подъемниками и т.п.
С экономической точки зрения, проблема инклюзивного образования, конечно же, сложна и требует всестороннего рассмотрения и глубокой проработки. Однако, даже не углубляясь в экономические расчеты, ясно, что интеграция институтов общего и специального образования предпочтительнее, чем их дифференциация. Совокупный годовой бюджет указанных институтов, несомненно, больше, чем годовой бюджет института интегрированного образования. Это связано с тем, что, вследствие объединения образовательных институтов высвобождается множество зданий специальных (коррекционных) школ и школ-интернатов. Следовательно, отпадает необходимость финансирования таких расходных статей бюджета учреждений, как техническое обслуживание (ремонт, материально-техническое обеспечение (станки, оборудование для пищеблока), транспорт и т.п.); оплата жилищно-коммунальных услуг (электричество, водо- и газоснабжение, вывоз ТБО). Учитывая, что реализация практик совместного обучения детей с разным уровнем психофизического развития будет осуществляться на базе массовых школ, их бюджет должен формироваться пропорционально от количества интегрированных детей с особыми нуждами4.
В ряде случаев можно говорить о том, что благодаря случаям латентной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в среду обычных школьников проблема интегрированного обучения уже решается. Скрытую интеграцию мы можем наблюдать, когда в образовательном учреждении общего назначения нетипичный ребенок учится по причине:
-невыявленности отклонения в развитии;
-инициативы родителей, которые не хотят, чтобы он обучался в специальной (коррекционной) школе;
-инициативы самого образовательного учреждения, которое не "отдаёт" слабоуспевающих учащихся с задержкой психического развития (иногда с легкой степенью умственной отсталости), с другими не ярко выраженными отклонениями развития в специальные (коррекционные) образовательные учреждения I-VIII вида, так как, в связи с падением уровня рождаемости многие массовые школы не могут набрать необходимое количество учащихся5. Например, к 2008-2010 гг. ожидается сокращение контингента образовательных учреждений общего типа на 30% [3]. Неожиданная заинтересованность образовательных учреждений общего типа в "удержании" детей с проблемами объясняется государственной политикой, ориентированной на уменьшение бюджета таких учреждений, объема их финансирования при неполной комплектации учащимися. Однако, некоторые школы (например, №7 и №77 г.Саратова) наоборот сдают освобождающиеся площади в аренду.
Важным моментом при серьезном рассмотрении возможности развития системы интегрированного образования является специфика социального отношения к нему. С целью выявления доминирующих социальных аттитюдов к инклюзивному образованию детей с ограниченными возможностями нами в 2002 г. было проведено посредством зондажного анкетного опроса изучение мнения представителей 2-х социальных групп: педагоги средних общеобразовательных школ г. Саратова и родители учащихся данных образовательных учреждений. Объем выборки составил 200 единиц опроса (по 100 респондентов в каждой группе). Исследование носило пилотный характер.
Кроме того, был проведен опрос 10 экспертов (представители администраций образовательных учреждений и чиновники от образования) посредством интервью.
Выбор данных групп обусловлен тем, что все респонденты являются участниками процесса образования и при реализации практик интегрированного обучения и воспитания их интересы, в т.ч. профессиональные, затрагиваются в первую очередь.
Для изучения мнений респондентов был разработан оригинальный вариант полузакрытого опросного листа (анкеты) и план беседы-интервью. В первых двух группах использовался единый инструментарий с целью повышения степени сопоставимости результатов пилотного исследования. Каждый из вопросов анкеты представлял собой реализацию операционального определения переменных исследования в рамках таких концептуальных определений, как цели интегрированного образования, его ценности и функции. Социальное отношение представляется через процессы критического анализа, выбора, оценивания, обоснования выбора; в анкете это вопросы, касающиеся определения категорий детей с нарушением развития, которые могут учиться в обычном классе массовой школы, о необходимости мероприятий для оптимизации процесса развития системы инклюзивного обучения.
В рамках данной статьи, для презентации социального отношения к интегрированному образованию мы сначала рассмотрим варианты ответов педагогов, учащихся и их родителей на два центральных вопроса анкеты:
1. "Обучение каких детей с нарушениями развития возможно в условиях массовой школы: с нарушением зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта (с умственной отсталостью)" и 2. "Зачем детям с отклонениями в развитии нужно учиться в массовой школе"?
Анализ результатов исследования проводился в три стадии: -описание всей совокупности данных с использованием аппарата дескриптивной статистики (группировка, классификация) для упорядочения полученных данных по переменным; -"уплотнение" исходной информации; -углубление интерпретации и объяснение фактов.
Результаты анкетирования по первому, выделенному нами, вопросу представлены в сравнительном аспекте в таблицах №1, 2. Респондентам разрешалось указывать несколько вариантов ответа.
Таблица 1
Мнение педагогов о возможности обучения
детей с нарушениями развития в массовой школе? (в %)

n/n
Варианты ответа
Мнение педагогов

Возможно
обучение
Не
возможно
Не знаю
1.
Дети с нарушением слуха
45%
30%
25%
2.
Дети с нарушением зрения
40%
35%
25%
3.
Дети с нарушением речи
30%
20%
50%
4.
Дети с ДЦП
10%
30%
60%
5.
Дети с умственной отсталостью
-
60%
40%


Таблица 2
Мнение родителей о возможности обучения
детей с нарушениями развития в массовой школе? (в %)

n/n
Варианты ответа
Мнение родителей

Возможно
обучение
Не
возможно
Не знаю
1.
Дети с нарушением слуха
40%
20%
40%
2.
Дети с нарушением зрения
65%
35%
-
3.
Дети с нарушением речи
70%
25%
5%
4.
Дети с ДЦП
25%
25%
50%
5.
Дети с умственной отсталостью
10%
50%
40%

Анализ данных, представленных в таблицах показывает, что наиболее "подходящими" для образовательной интеграции, с точки зрения всех респондентов (в среднем 90%) являются дети с сенсорными отклонениями, нарушениями речи и опорно-двигательного аппарата6. В качестве обоснования указывалось, что эти дети такие же как все, только плохо видят, слышат, передвигаются и т.п.; и поэтому с ними нужно заниматься дополнительно.
Из двух групп респондентов только 10% родителей учащихся указали на возможность образовательной интеграции детей с умственной отсталостью. Интересны варианты объяснения своей позиции респондентами. Например, педагоги массовой школы считают, что "из умственно отсталого ребенка вряд ли получится нормальный человек", "он останется неполноценным, даже если учить его вместе с нормальными детьми"; "ребенок с нарушением интеллекта будет отвлекать других учащихся на уроке"; "в массовой школе с ними работать трудно, практически невозможно, так как нет условий для этого".
Большинство родителей обычных детей (90%) против того, чтобы в одном классе с их ребенком учился ребенок с умственной отсталостью. Объяснить свою позицию родители затрудняются. Треть из них (30%) указали, что им и их детям будет это неприятно.
Явно негативное отношение к интеграции нетипичных детей наблюдалось в среднем у 35% учителей массовой школы и 30% родителей. По их мнению, обучение детей с ограниченными возможностями здоровья невозможно в условиях средней общеобразовательной школы, так как: "нет подходящих материально-технических условий"; "в школе будет бардак"; "у детей в классе будут слишком разные возможности"; "итак в школе полно дебилов, которых гнать надо оттуда"; "нормальные не смогут нормально учиться. Нужно будет медленнее учить"; "и сейчас учителя не работают как надо" и, вообще "в специальной школе им лучше. Там всё для них сделано".
Ответы на второй вопрос: "Зачем детям с отклонениями в развитии нужно учиться в массовой школе?" показали уровень понимания респондентами важности интегрированного образования для социокультурного и психического развития, прежде всего таких детей с ограниченными возможностями, как дети с нарушением слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Практически все (в среднем 95%) отметили, что интегрированное обучение позволит детям с отклонениями в развитии: "усвоить культуру обычных детей"; "увидеть как надо себя вести в разных ситуациях, общаться"; "узнают интересы нормальных детей"; "у них появится стимул учиться как отличники"; "они больше узнают на уроках нового и интересного"; "они смогут после школы поступить в институт"; "выбрать ту специальность, которая им нравится".
Обработка и анализ результатов интервьирования директоров школ и чиновников от образования показали, что представители власти, хотя и стоят на гуманистических позициях, и в принципе одобряют развитие практик социальной интеграции нетипичных детей, однако реально оценивают спектр трудностей, с которыми придется столкнуться: от экономических до социально-психологических. В качестве самой важной проблемы респонденты называют отсутствие законодательной базы для реализации технологий социальной и образовательной интеграции детей с нарушениями развития. Вторая проблема - хронически малый объем финансирования системы образования.
Также чиновники указывают на обязательность сохранения института специального образования для детей, имеющих ярко выраженные отклонения в психофизическом развитии. Никто из респондентов не одобрил практику интеграции в массовые школы детей с умственной отсталостью, хотя все подчеркнули, что необходимо создавать условия для общения детей с различным психофизическим статусом.
Негативным фактором для расширения практик социальной интеграции выступает тотальное отсутствие информации о людях с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Появление статьи в газете, журнале, телепередачи о таких людях, их интересах, проблемах, возможностях самореализации до настоящего времени является редкостью. Кроме того, крайне редко можно наблюдать процесс интервенции детей и взрослых с отклонениями в развитии в общество, в ученические и трудовые коллективы обычных людей, что ставит нетипичного человека в роль "белой вороны" и рассматривается как что-то странное, непривычное.
Позицию родителей обычных и нетипичных детей в ходе нашего исследования можно охарактеризовать как полярную. С одной стороны родители понимают необходимость социально-образовательной интеграции нетипичных детей, с другой - протестуют, когда речь заходит о их ребенке, с которым предлагается посадить за одну парту ребенка с нарушениями онтогенеза. Если по отношению к ученику с отклонением в развитии слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата родители проявляют терпимость, то в отношении ребенка с умственной отсталостью - этого не наблюдается. Причем внятного объяснения причины данного отношения добиться невозможно. Им просто это неприятно. Налицо эмоциональный уровень социального восприятия. Вероятно, сказывается первобытный страх перед чем-то непонятным, непознаваемым, что нельзя увидеть. Ведь ребенок с умственной отсталостью легкой степени внешне ничем не отличается от обычных людей, но психически он своеобразен и требует специального индивидуального подхода.
Объединяющим всех респондентов является достаточно реалистичный взгляд на возможность интеграции детей с особыми нуждами. Основные аргументы против интеграции сводятся к материально-технической неготовности общеобразовательных школ и их неспособности, ввиду отсутствия, например, педагогов-дефектологов, справиться с обеспечением необходимого уровня образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
В целом, рассмотрение респондентами детей с легкой степенью отклонений в развитии как наиболее подходящих для обучения в условиях массовой школы является вполне естественным и рациональным. Налицо функциональный подход к образовательной интеграции таких детей. Наличие в классе ребенка с легкой, стёртой, иногда незаметной формой нарушения онтогенеза, несомненно, будет выступать для педагога фактором, осложняющим организацию процесса обучения, но в целом не станет влиять на его эффективность. Тем более, если для обучения данного ребенка будут созданы необходимые условия, в соответствии с требованиями охранительного педагогического режима, будет использоваться индивидуальное специальное дидактическое оборудование (например, специальная учебная мебель), будет конструктивно решена такая актуальная проблема развития интегрированного образования, как проблема переквалификации или повышения уровня квалификации педагогов. Решение данной проблемы - одна из первостепенных задач на пути реализации технологий интегрированного образования, так как категория детей с отклонениями в развитии достаточно специфична и требует в ходе обучения повышенного внимания, обязательной реализации дидактических принципов индивидуального и дифференцированного подхода с учетом типологических особенностей развития учащихся, коррекционно-развивающего и наглядного характера обучения. Следовательно, педагогам массовых школ необходимо будет пересмотреть основные положения своей методики преподавания, овладеть приемами коррекционной учебно-воспитательной работы, изучить специфику обучения учащихся с отклонениями в развитии. О.И.Кукушкина указывает на актуальность дефектологического просвещения педагогов общеобразовательных учреждений [18]. Особое внимание при подготовке педагогов следует уделить социально-психологическому аспекту инклюзивного образования, потому что школьная интеграция нетипичного ребенка трансформирует как социальный, так и психологический портрет класса. Актуальной задачей, стоящей перед педагогом выступает превенция возникновения психотравмирующих, стрессо- и рискогенных ситуаций в детском коллективе.
Таким образом, в настоящее время государственная политика в области образования должна быть направлена на разработку новой образовательной парадигмы, идеологии, сердцевиной которой может стать интегрированное обучение. Проблема интегрированного образования сложна, дискуссионна, но главное, она является действительно социальной проблемой, так как в ходе её решения затрагиваются интересы колоссального количества людей, представителей различных социальных групп, страт, и главное - подрастающего поколения - будущего нации. Общество должно предоставить любому человеку право выбора вида образования в зависимости от его интересов, потребностей, возможностей; должна быть обеспечена, по Л.Ионину, широта предложения в области образования [19], традицией должна стать презентация рейтинга образовательных учреждений в средствах массовой информации (СМИ).
Однако до настоящего времени система отечественного образования остается одной из самых, пожалуй, "засекреченных" сфер нашей жизни. В СМИ традиционно осуществляется муссирование успехов и радужных перспектив в данной области, но умалчивается о проблемах, о том, что на самом деле происходит со школой, насколько она в состоянии удовлетворить запросы общества и соответствует требованиям времени. Кроме того, до сих пор, государство так и не уделяет должного внимания образованию как социальному институту. Прежде всего, такое отношение проявляется в особенностях финансирования национальной системы образования, оплате труда учителя. Например, доведение средней зарплаты учителя до уровня средней по промышленности к 2004 году отложено теперь уже до 2006 года.
Интересным в данном контексте является послание Президента РФ Федеральному собранию от 18 апреля 2002 г. В Послании были проанализированы успехи за год в различных сферах жизни общества, определены стратегические направления социального, экономического, политического, правового и т.п. развития страны. Ежегодное Послание Президента - это "путеводная звезда", программа развития страны на ближайший год. Однако об образовании, науке не было сказано практически ни одного слова, как будто данные социальные сферы просто отсутствуют. В контексте бедственного материального положения российского учительства, несерьезного увеличения объемов финансирования образовательных учреждений (когда на летний ремонт школьного здания выделяется от 5 до 10 тысяч рублей) такое отношение Президента к образованию как социальному институту показывает его второстепенность для государства. Возникает ряд вопросов: "Насколько качественное образование необходимо России, какова стратегия государственной политики в области отечественного образования?".
Определенную надежду вселяет разработка и принятие таких стратегических для образования и страны в целом документов, как "Национальная доктрина развития образования на период до 2005 г." и "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года". В Доктрине провозглашается курс на сохранение многообразия типов и видов образовательных учреждений, разработку вариативных образовательных программ. В Концепции представлена значительная социальная составляющая, декларируется, что объемы финансирования отечественного образования будут увеличиватьься год от года, пока не будут удовлетворены все потребности данного социального института, акцентируется внимание на адресности социальной помощи в обеспечении доступа к образованию всех нуждающихся в нем, предлагается система кредитования обучаемых, с целью смягчения практик стратификационного неравенства, подчеркивается, что дети с отклонениями в развитии должны, по-возможности, обучаться в массовой школе.
В целом, можно говорить, что государство стремится проводить последовательную политику демократизации образовательной системы, отказываясь от управленческого, идеологического и финансового доминирования, поощряя конкурентную борьбу между образовательными учреждениями.
Несмотря на множество проблем социально-экономического характера, образование продолжает оставаться институтом, формирующим общество, институтом управления социальными процессами, институтом, который эволюционно трансформирует структуру общества. От того, насколько быстро мы сможем преодолеть процессы дифференциации внутри образовательной системы, и перейти к развитию интеграционных технологий зависит будущее нации. На пути становления института интегрированного образования, одной из главных задач является позитивное трансформирование социального отношения к лицам с ограниченными возможностями здоровья в России, характеризующегося до настоящего времени негативной направленностью социальных аттитюдов. Без грамотного решения данной проблемы, без устранения практик ущемления конституционных прав людей с отклонениями в развитии, унижения их достоинства, проявлений социальной дискриминации, Россия не станет цивилизованным государством.
К проблеме интегрированного (инклюзивного) образования необходимо привлечение внимания широких слоев общественности, представителей администраций разных уровней, работников социальных служб, средств массовой информации. Большую роль в этом может сыграть деятельность просветительского характера (научно-практические конференции и семинары, съезды и конгрессы по вопросам оптимизации процесса социальной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья; публикации научно-популярных материалов в периодической печати), организация курсов по подготовке и переподготовке специалистов разного профиля для работы в условиях смешанной системы образования, изучение зарубежного опыта в сфере социальной и образовательной интеграции нетипичных детей. Все это будет способствовать трансформации государственной социальной политики в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Литература

1. Шукшунов В., Взятышев В., Романова Л. От осознания парадигмы к образовательной практике. М., 1995.
2. Ярская В.Н. Методология диссертационного исследования: В помощь соискателю: Науч.-метод. пособие. Саратов, 2000. С.59.
3. Инновации в Российском образовании. Специальное (коррекционное) образование. Аналитический обзор. Сборник. М.: Управление спец. образованием Мин-ва общ. и проф. образования РФ, 2001.
4. Goffman E. Stigma: Notes on the management of spoiled identity. New York, London: A.Touchstone Book, 1986.
5. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В.Лёхина и Ф.Н.Петрова. М., 1955. С.276.
6. Яская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов // Сб. н.тр. Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. Саратов: Изд-во Пед. ин-та СГУ, 2002. С.79.
7. Специальная педагогика / Под ред. М.Н.Назаровой. М., 2000.
8. Аберкромби Н., Хилл С., Тернер Б.С. Социологический словарь / Пер. с англ. Под ред. С.А.Ерофеева. Казань, 1997. С. 108.
9. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1983. С.389.
10. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Данилова Л.А., Смирнова И.А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб.: Образование, 1995. С.14.
11. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. М., 1997.
12. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. Л.М.Шипицына. СПб., 1997. 256 с.
13. Сводина В.Н. Интегрированное воспитание дошкольников с нарушением слуха // Дефектология. 1998. №6. С.38.
14. Ярская-Смирнова Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности. Саратов, 1997. 272 с.
15. Бгажнокова И.М., Гамаюнова А.Н. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта // Дефектология. 1997. №3. С.46.
16. Шевченко С.Г. Организация специальной помощи детям с трудностями в обучении в условиях дошкольных учреждений, комплексов "Начальная школа - детский сад"// Дефектология. 2000. №6. С.37.
17. Медведева З.П. Интегрированное обучение детей с нарушенным слухом в специальном коррекционном детском доме // Дефектология. 2001. №3. С.67.
18. Кукушкина О.И. Компьютерная программа для детей с отклонениями в развитии // Педагогика. 2001. №6. С.33.
19.Ионин Л. Диффузные формы социальности (к антропологии культуры) // Социологические чтения. Вып. 2. М., 1997. С. 50-89.
Исследование проведено при финансовой поддержке
Программы Европейского университета в Санкт-Петербурге
"Развитие социальных исследований образования
в России" и Фонда Спенсера (США)

Аннотация

В статье сделан акцент на новых приоритетах государственной политики в области отечественного образования. Артикулированы проблемы нарушения конституционных прав лиц с ограниченными возможностями здоровья. Обоснована актуальность трансформации государственной политики в области отечественного образования. Рассмотрен ряд социально-политических аспектов интегрированного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья как вектора государственной политики в процессе трансформации системы образования России.

АВТОРСКАЯ КАРТОЧКА

Фамилия, имя,
отчество:
Зайцев Дмитрий Викторович
Дата рождения:
9 июня 1973 г.
Домашний адрес:
г. Саратов, 410600, ул. Астраханская, 118, кв. 46
Средства связи:
телефон (8-452) 43-76-61 (дом.); E-mail: zaitsevd@bk.ru
Место работы
(адрес, тел.):
Российская академия государственной службы при Президенте РФ. Поволжская академия государственной службы (ПАГС); 410600, г. Саратов, ул. Соборная, 23/25, тел. 26-38-01; факс: 73-33-54
Должность:
докторант (специальность 22.00.04. - "Социальная структура, социальные институты и процессы")
Ученая степень:
кандидат социологических наук (год защиты - 1998)


1 Интеграция (от лат. integer - цельный, целый) - процесс воссоединения, объединения в целое ранее разрозненных частей и элементов [5]. Социальная интеграция лиц с отклонениями развития - процесс и результат предоставления им прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих им отклонения в развитии и ограничения возможностей.
2 В начале 90-х гг. в Институте коррекционной педагогики РАО под руководством Н.Д.Шматко была разработана Концепция интегрированного образования, но она так и не стала основой модернизации систем общего и специального образования, а к настоящему времени ее можно считать устаревшей и требующей доработки.
3 Некоторые авторы употребляют термин "инклюзивное" образование в качестве синонима понятия "интегрированное" образование (с англ. inclusion переводится как "включение") [6].
4 Причем надо помнить, что по данным американских исследователей, обучение ребенка с отклонениями в развитии требует в 3-4 раза больше ассигнований, чем обычного ребенка [12].
5 По данным проведенного нами в 2002 г. изучения банка данных психологических служб 18 средних общеобразовательных школ г. Саратова и Саратовской области более 25% учащихся имеют коэффициент развития интеллекта (IQ) до 75 единиц. Данная ситуация (обучение в массовой школе от 20 до 30% детей с выраженными трудностями в обучении, вследствие задержки психического развития, педагогической запущенности т.п.) вполне характерна для всей России, как указывает С.Г. Шевченко [16].
6 Результаты нашего исследования подтвердили данные, полученные З.П. Медведевой в
г. Коломна [17].
??

??

??

??

5





СОДЕРЖАНИЕ