<<

стр. 3
(всего 3)

СОДЕРЖАНИЕ

«поездка», при этом поездка может быть в отпуск, на каникулы, в ко-
мандировку, в гости и т. д. Формы, овнешняющие указанный фрейм,
отрабатываются, соответственно, в Винительном, Родительном, Пред-

1
Хотя, конечно, мы понимаем, что практически для любого правила можно найти ис-
ключение, особенно если речь идет о человеке. Поэтому особо подчеркнем, что в данном
случае мы не рассматриваем какие-либо маргинальные случаи или случаи сугубо нацио-
нальной специфики, резко отличающей данную культуру от многих других (как, напри-
мер, национальный японский театр, конечно, разительно отличается от театра, зародивше-
гося в Европе).
2
В свое время Г.А. Тюрина защитила под научным руководством А.Н. Латышевой
кандидатскую диссертацию, посвященную использованию фреймового подхода в препо-
давании РКИ, и рассмотрела его на примере именно спортивной сферы.
69
ложном, Творительном и Дательном падежах (ехать куда? откуда? на
чем? чем? к кому? путешествовать по чему?). Отметим, что фреймы
вводятся на основе концентрической подачи материала, т. е. идет посте-
пенное наращение слотов, например: во фрейме «встреча (встретить,
встретиться)» можно выделить слоты: кто, где, кого, когда, с кем; на-
значить встречу / договориться о встрече; перенести встречу; отме-
нить встречу и т. д. Очевидно, что данное наращение непосредственно
соотносится с собственно грамматическим и лексическим материалом.
Мы постарались использовать идею фреймовой подачи материала
также и внутри упражнений. Большая часть упражнений построена в
форме диалогов и снабжена кассами. Материал в кассах предназначен
для построения диалога по заданной модели. В основе каждого диалога
лежит коммуникативная ситуация. Касса содержит набор языковых
единиц, которые отражают основные элементы структуры данной ком-
муникативной ситуации и представлены в самой кассе в виде цепочки.
В качестве примера приведем несколько наших упражнений:
А: Давай подарим ему эту ру- она – туфли – зеленое платье
башку. Я думаю, она ему понра- брат – шарф – новая куртка
вится. Лида – сумка – бежевое пальто
Б: Да, и она подойдет к его се- Сережа – свитер – голубые глаза
рому костюму. Зоя Ивановна – шаль – рыжие волосы
отец – перчатки – коричневый плащ
он – галстук – все рубашки и т. д.

А: Вокзал далеко отсюда? 3 мин. – автобус
Б: В десяти минутах. 2 мин. – машина
А: Пешком? 5 мин. – пешком
Б: (Нет.) На трамвае. 15 мин. – метро
20 мин. – троллейбус
35 мин. – электричка
Возможно, у некоторых преподавателей такая непривычная и на
первый взгляд несколько схематичная подача материала может вызвать
недоумение, и даже неприятие. Однако, как нам кажется, она отобража-
ет ту цель, которую мы ставили перед собой, создавая пособие: форми-
рование коммуникативной компетенции, предполагающее «вживание» в
русский дискурс.
Пособие содержит также условно-речевые задания, некоторые из ко-
торых носят игровой характер. В этих заданиях учащимся предлагается
некая коммуникативная ситуация, в которой им необходимо принять
участие, выступая в роли одного из собеседников. Таким образом, у
70
инофона создается ощущение (пусть и иллюзорное), что он участвует в
естественной живой коммуникации на русском языке, что способствует
снятию языкового и психологического барьеров. В дальнейшем это
поможет ему в осуществлении адекватного общения в условиях реаль-
ной коммуникации.
Совершенно очевидно, что формирование коммуникативной компе-
тенции является комплексной задачей. В связи с этим мы считали важ-
ным также и формирование некоторых аспектов культурологического
компонента коммуникативной компетенции. Именно поэтому мы вклю-
чали в задания материал, представляющий собой фрагмент этнического
(в нашем случае – русского) «информационного поля»: те знания, кото-
рые являются, на наш взгляд, обязательными для представителей рус-
ского национально-лингво-культурного сообщества (как минимум – его
образованной части). Следует отметить, что в число такого рода «еди-
ниц знаний» входит не только то, что изначально относится к России,
но и то, что является реалиями других культур (например, названия
известных музеев или театров, имена выдающихся деятелей истории,
культуры и науки). Включение такого рода единиц в задания мы счита-
ем оправданным и целесообразным, поскольку они, несомненно, отно-
сятся к числу феноменов, хорошо известных образованным носителям
русского языка, а часть из них вообще входит в русскую когнитивную
базу. Таким образом, корпус указанных единиц составляют:
различные географические названия: названия стран, регионов,
городов, улиц, площадей, морей, рек, озер, гор, островов и по-
луостровов и т.д.;
названия театров, музеев, галерей, архитектурных памятников;
имена писателей, композиторов, актеров, режиссеров, певцов,
художников, ученых;
названия литературных и музыкальных произведений, фильмов
и т. д.;
названия периодических изданий, наиболее популярных теле-
передач и т. д.;
названия и даты национальных праздников и исторических со-
бытий;
названия блюд (как национальной русской кухни, так и тех, ко-
торые пришли в Россию из других стран и стали у нас попу-
лярными).
Как показывает наш опыт работы в иноязычной аудитории, упраж-
нения, включающие подобные «единицы знаний», обычно вызывают
большой интерес у учащихся. В частности, это связано с тем, что такой
71
материал не только несет информационную нагрузку, но и служит сти-
мулом для активизации фреймов, провоцируя дискуссии, предполагаю-
щие сравнение ситуаций в разных странах, выражение оценки, отноше-
ния и т. п. Кстати, преподаватели зачастую сталкиваются с тем, что
инофонам оказываются неизвестными факты, персонажи и реалии исто-
рии и культуры не только России (бывает, что познания ограничиваются
2-3 именами), но и многих других стран.
Конечно, справедливости ради, нужно сказать, что далеко не все
русские легко справились бы с некоторыми заданиями (очевидно, что в
данном случае речь не идет о грамматике). И вероятно, кому-то может
показаться, что мы завысили планку, включая ту или иную информа-
цию. Однако, отбирая и подбирая материал для пособия, мы все-таки
имели в виду уровень знаний действительно образованного носителя
русского лингво-культурного сознания. Чтобы предотвратить возмож-
ные возражения коллег, сразу скажем следующее: ведь когда мы учим
русскому языку, мы не ориентируемся на язык улицы, мы не обучаем
жаргонам, арго и просторечию. Напротив, мы обучаем пусть разговор-
ной, но литературной речи. И сегодня это уже не вызывает у преподава-
телей-профессионалов сомнений и принципиального несогласия. Соот-
ветственно, вводя тот или иной материал из сферы истории, географии,
политики, культуры, мы руководствовались теми же принципами.
Таким образом, преподаватель должен быть готов ответить на мно-
гие вопросы не только лингвистического характера, но и на те, которые
касаются русской и мировой истории, культуры и т. д., выступая в роли
того самого «эталона» – образованного носителя русского лингво-
культурного сознания.
В заключение отметим, что мы представили только один из возмож-
ных путей обучения дискурсу, дающий инофону возможность войти не
только в мир русского языка, но и в мир русской культуры, которая
впитала в себя многое из культуры мировой.




72
Европейский преподаватель в Южной Корее:
наблюдения и выводы
© кандидат филологических наук Ю.А. Туманова, 2004

В 2002 году правительство Южной Кореи приняло решение увели-
чить количество иностранных преподавателей в стране на 20%. В пер-
вую очередь, это решение касается преподавателей математики, физики,
химии, биологии и других естественных дисциплин. Во вторую очередь,
это решение открывает некоторые перспективы и для преподавателей
иностранных языков, желающих поработать в этой стране. В последние
годы корейцы всё чаще выезжают за рубеж, чтобы получить там высшее
образование. Может быть, они с этой целью посетят и ваш город.
В связи с этим возникает вопрос: каков он, корейский учащийся?
Первые корейцы из Южной Кореи появились у нас в Московском
университете в 1991 году после установления дипломатических отно-
шений между Россией и Республикой Корея. Первый поток, первая
волна корейских учащихся по своему составу была очень неоднород-
ной. Были единицы с хорошей подготовкой, которые успешно потом
закончили нашу аспирантуру за 2-2,5 года. Были учащиеся, владевшие
общелитературным языком на уровне, который мы называем средне-
слабым и которые совсем не знали научного стиля речи. Они хотели
учиться в магистратуре, но не могли сдать вступительного теста, и мы
организовали для них годичную предмагистратуру. Были люди с очень
плохой фонетикой и слабым знанием общелитературного языка. Они
шли у нас в основном в стажеры. Приехавшие корейцы стремились
унифицироваться и не выделяться из общей массы иностранцев. Их
национальные особенности слабо проявлялись.
По нашим тогдашним наблюдениям основные трудности работы с
ними сводились к тому, что было тяжело, почти невозможно поправить
неправильно сформированные навыки произношения русских звуков.
Их произношение плохо поддавалось улучшению. Легче было с теми,
кто был «от нуля». Тем быстро ставили нормальные русские звуки, тем
более, что у русского и корейского языков есть больше общего в фоне-
тической системе, чем у русского и китайского или у русского и япон-
ского. Похоже звучат, например, русские и корейские [о], [у], [а], [э],
[ы], [йэ], [йо], [йу], [йа].


73
На уроках по разговорной практике они явно не хотели высказывать
свои точки зрения, вступать в дискуссии. Не любили того, что мы назы-
ваем ролевыми играми; выглядели пассивными.
Любили жаловаться в иностранный отдел на преподавателей, на со-
став группы, на плохие условия в общежитии и под.
И вот через 10 лет, то есть в 2000 г., я поехала работать в г. Сеул, в
Сеульский государственный университет и смогла познакомиться с
корейскими учащимися, так сказать, изнутри, на их территории, у них
дома и изучить особенности преподавания русского языка в этой стра-
не. Я буду рассказывать о ситуации в Сеульском государственном уни-
верситете, но она похожа на ситуации в других корейских университе-
тах, так как страна небольшая, а тенденция к унификации сильная. Рус-
ские коллеги работают во многих городах Южной Кореи, и мы имели
возможность встречаться там на различных конференциях и обмени-
ваться информацией. В университет приходят бывшие школьники, по-
этому я начну со школы. В Корее есть школы с усиленным преподава-
нием иностранных языков. Самым популярным языком является анг-
лийский язык. Затем идут китайский и японский языки. В последнее
время почему-то очень популярным стал испанский язык. В школу с
испанским языком трудно попасть, там большой конкурс. Трудно по-
пасть и на испанское отделение в университете. Французский, немецкий
и русский нельзя отнести к языкам, пользующимся всеобщим интере-
сом. Сейчас в таких специализированных школах есть, хотя и не везде,
русские преподаватели, поэтому выпускники этих школ неплохо подго-
товлены, и в университете они выделяются своими знаниями среди
других учащихся.
Чуть-чуть хочу сказать об образовании в Корее вообще, вернее, об
отношении к образованию. Это важно для понимания проблемы моти-
вации при обучении. Высшее образование в Корее – это наивысший
фетиш. Так сложилось исторически. В старину мужчина из любого со-
словия, кроме крестьян, мог сдать государственный экзамен и стать
чиновником. Это сулило продвижение вверх по социальной лестнице и
материальную обеспеченность. Интеллектуальный труд всегда ценился
здесь намного выше физического. И сегодня родители идут на большие
жертвы лишь бы обеспечить детям университетское образование в пре-
стижных вузах страны. Папы всеми силами зарабатывают деньги. Если
денег не хватает, то родители могут продать дом или яблоневый сад.
Жилье и земля – это самое дорогое, что есть в Корее, где 70% террито-
рии занято горами. Мамы – почти сплошь чеховские душечки. Целыми
днями они просиживают под дверями тех курсов, где ребенок дополни-
74
тельно, помимо школьной программы, занимается или иностранными
языками, или музыкой, или танцами и под. В стране очень развито репе-
титорство, хотя государство с ним борется, стремясь всем детям обеспе-
чить приблизительно равные возможности при обучении. После удач-
ного поступления и окончания престижного университета дети имеют
возможность найти работу в богатых, известных всему миру фирмах
таких, как Samsung, LG, Dаewoo, SK Telekom и под. Но чтобы попасть в
университет, надо хорошо сдать общенациональный экзамен по предме-
там школьной программы. В тот год, когда ребенок сдает выпускной
экзамен, двери корейского дома закрыты и для родственников и для
знакомых, чтобы ничто не отвлекало чадо от учебы. Экзамен сдают
одновременно по всей стране в один день. В этот день даже самолеты
реже летают, чтобы не мешать учащимся. Высокий балл выпускного
экзамена открывает дорогу в престижный университет. Максимальное
количество баллов, которое можно набрать, – 200, но это практически
невозможно сделать. Высоким баллом считается 170. Он открывает путь
в престижные университеты. Учебный год в Корее начинается весной,
поэтому поступление в университет происходит зимой. Зима в Корее –
это пора самоубийств, потому что неудача на экзамене – это, во-первых,
конец карьеры в самом её начале, а во-вторых, это невыполнение мо-
рального долга перед семьей, то есть нарушение конфуцианского прин-
ципа сыновней почтительности. Дело в том, что философские идеи ки-
тайского ученого Конфуция (551-479 гг. до н. э.) получили широкое
распространение в Корее и стали там национальной религией, победив-
шей в 7-ом веке буддизм. На конфуцианских принципах сформирова-
лось не одно поколение корейцев, так что можно сказать, что эти идеи
вошли в их плоть и кровь. И сегодня в своей повседневной жизни ко-
рейцы руководствуются конфуцианской моралью, хотя посещают буд-
дийские, протестантские или католические храмы.
Из всего выше сказанного следует, что проблема мотивации при
обучении корейцев в школе, практически, не стоит.
Вот типичная история. «Дочь встаёт каждый день в 4 часа 30 минут
и сразу включает магнитофон с учебной кассетой по английскому язы-
ку. В это время мама уже в гараже – заводит машину, чтобы везти дочь
к престижному преподавателю. Пока девочка занимается с ним до 7
часов утра, мама сидит в машине и ждёт, когда можно будет отвезти её
в школу. С 8 утра она ненадолго освобождается, едет домой, готовит
обед и к 2 часам дня возвращается за дочерью в школу, чтобы быстро
накормить и отвезти на дополнительные занятия в частный институт


75
(хагвон). Приходят обе домой поздно вечером, чтобы на следующее
утро опять встать в 4.30» [Cимбирцева 2000: 41].
Вывод: корейские учащиеся ещё со школы привыкли к перегрузкам,
и, следовательно, им не страшны большие домашние задания. А все мы,
преподаватели, знаем, что без кропотливой самостоятельной работы
иностранный язык сам собою в голову не войдёт.
И ещё несколько слов о корейской школе. Там очень рано привива-
ют детям полезные для обучения привычки. Например, дети любят хо-
ром повторять за учителем; любят исписывать целые страницы каким-
нибудь одним словом, чтобы подключить к запоминанию «память ру-
ки» – так их учат иностранным языкам; любят писать сочинения, где
довольно откровенно рассказывают о себе (молодое поколение не стес-
няется, их девиз: «Мы такие, какие есть». В школе они в течение 6 лет
ведут «Дневник», где день за днём описывают события своей школьной
жизни. Эту практику ведения дневника можно продолжить при обуче-
нии любому иностранному языку.
Есть ещё одна привычка у корейских школьников – привычка к тес-
там и выбору из 4-х готовых ответов. Тесты и компьютер так же, как и у
нас в России, не способствуют развитию речи школьников. Уровень
владения родным корейским языком понижается. Кроме того, дети лю-
бят играть в компьютерные игры. Часто они это делают по ночам и не
спят до 2-х часов ночи. Зато потом спят на уроках или в транспорте.
Дети сами признаются, что часто не понимают речи учителя, а в их
собственных сочинениях отсутствует логичность изложения. Родной
язык они усваивают с помощью пересказа и диктантов. Никаких правил
им не сообщают. Сочетаемость слов не оговаривается, то есть в их
учебниках нет указаний, какое слово к какому контексту подходит.
Просто даются эталонные тексты для моделирования. Следовательно,
обучая корейцев иностранному языку, надо обязательно, с первых ша-
гов, обращать их внимание на стилистическую окраску слов.
Престиж учителя, преподавателя в стране очень высок. С древних
времён учителя уважают и почитают как Бога. Много веков назад вме-
сте с конфуцианской идеологией эти любовь и уважение были заложе-
ны в головы корейцев и по традиции сохраняются и по сей день. В ста-
рину главная задача учителя состояла в том, чтобы ученик научился
читать и понимать китайские иероглифы для того, чтобы потом он мог
самостоятельно комментировать и толковать китайские философско-
религиозные книги. Кроме того, учились красиво кисточкой писать
китайские иероглифы. Экзамен по каллиграфии длился 2 часа, в течение
которых претендент на государственную должность должен был напи-
76
сать по-китайски сочинение на заданную тему. Кстати, и сегодня Кон-
фуцианская академия проводит этот экзамен ради поддержания тради-
ции, которой более 500 лет. Зрители с удовольствием смотрят и оцени-
вают искусство писать тушью китайские иероглифы. Таким образом,
обучение было длительным, могло продолжаться, например, 15 лет.
Опорой всегда был письменный текст. Учитель говорил – ученик слу-
шал и запоминал.
И сегодня преподаватель университета, придя на лекцию, раскрыва-
ет книгу, например, на с. 30 и читает лекцию по книге до с. 50. Это же
будет домашним заданием. На экзамене будут спрашивать только то,
что было зачитано в аудитории.
Наши русские студенты, которые приехали в Корею изучать корей-
ский язык, поначалу были шокированы этим способом ведения лекции.
Потом привыкли, потом нашли в этом прелесть. Дело в том, что для
правильного чтения корейских букв надо держать в голове минимум 30
правил, так как произношение одной и той же буквы – разное в зависи-
мости от позиции в двухэтажном слоге. Кроме того, в корейских науч-
ных текстах много китайских слов, написанных иероглифами, которые
по-корейски читаются не так, как по-китайски. Это тоже надо услышать
и запомнить. Исходя из вышесказанного, следует понять, что на первые
уроки в корейскую аудиторию следует идти обязательно с книгой. Чи-
тать только книгу. Не давать ничего, кроме того, что в книге. Они не
привыкли списывать с доски. Они не привыкли записывать в тетрадь то,
что говорит преподаватель, так как думают, что все это они потом най-
дут в книге. На уроках они не слушают друг друга, не слушают препо-
давателя, когда он объясняет ошибки другого учащегося, и тут же по-
вторяют их. Надо требовать: «Запишите!» или «Посмотрите все вместе,
какая здесь возможна ошибка!». Они не умеют работать парами. Не
любят диалога с учителем. Наши профессиональные игры с распределе-
нием ролей, наши уроки фонетики с поднятием карточек с нарисован-
ными на них буквами «П»/«Б» при обучении фонематическому слуху и
прочее – все это для них просто цирк и диковина, если не дикость. Все
это надо вводить постепенно и поэтапно, опираясь на метод сознатель-
ного обучения. Не стоит на первых порах требовать, чтобы они сформу-
лировали свое собственное мнение о чем-то. Психологически они к
этому не готовы, так как в школе с учителем и текстом никогда не дис-
кутируют, ему внимают, его (текст) толкуют.
В классах по 30-40 человек. Многочисленные репетиторы, на кото-
рых не скупятся родители, проходят с ними дома ту же школьную про-
грамму, поэтому на уроках многим просто скучно, так как они этот
77
материал уже знают. Но в школах царит жесточайшая дисциплина. Учи-
тель имеет право бить ученика по рукам линейкой, ставить его надолго
с вытянутыми вперед руками, которые нельзя опускать, или ставить
ученика на колени. Корейцы говорят, что такие порядки их школа унас-
ледовала от японской школы. Японцы были оккупантами в этой стране
35 лет (с 1910 по 1945 гг.). Сам директор может стоять в дверях школы,
проверяя длину волос как у мальчиков, так и у девочек. Длина должна
быть стандартной.
Стоит предупредить молодого преподавателя: не думайте, что Вы, и
в самом деле, Бог! Не думайте, что, чтобы вы не сделали на уроке, всё
будет понято правильно и проглочено беспрекословно, как лекарство,
данное врачом. Есть оборотная сторона медали. Корейцы очень любят
жаловаться. Они будут жаловаться на то, о чём вы даже не можете
предположить и чего они никогда не скажут вам прямо в глаза. Амери-
канские учителя, работающие в школах, говорят, что корейские родите-
ли жалуются иногда директору школы как раз на то, что хвалят в глаза,
когда разговаривают с учителем.
И ещё один совет. Если у вас плохая память на имена, если вам
трудно запомнить корейские имена ваших учащихся, то смело давайте
им новые имена в соответствии с изучаемым языком – русские, или
немецкие, или французские и т.п. Здесь корейцы не обидятся. Это не
американцы, у которых в крови подозрение: а не покушается ли кто на
их личность?
Помню однажды в Москве в общежитии я беседовала с восьмилет-
ним сыном американского стажёра. Я спросила его: «Как тебя зовут?»
Он сказал: «Майкл». «Ага, – сказала я, – значит, ты Миша?» «Нет, –
сказал он и нахмурился, – я Майкл». «Так, значит, ты не хочешь быть
Мишей?» – подзадорила я его. «Не хочу», – чуть не плача, сердито про-
ворчал он.
У корейцев всё иначе. Раньше у них для каждого нового периода
жизни требовалось новое имя. Родился ребёнок – ему родители дают
имя. При выборе имени они учитывают год, месяц, дату и час рождения,
а также степень родства ребёнка с предком-основателем рода. От этого
предка к имени ребёнка обязательно будет добавлен один слог, он пере-
даётся из поколения в поколение. Но ребёнок не может быть назван ни
именем родителей, ни именем предка. Раньше при достижении совер-
шеннолетия или замужества имя менялось (сейчас эта традиция вышла
из употребления), но при уходе в монахи имя обязательно меняется.
Очень популярны были в старину псевдонимы. Ими и сейчас пользуют-
ся. Псевдоним (а в нашем понимании, скорее, прозвище) могут давать
78
тебе другие люди, учитывая твою судьбу, твои цели в жизни, или место,
где ты живёшь. Например, человеку, который живёт в горах, могут дать
имя Белое облако. Но человек и сам тоже может избрать себе псевдоним
и не один, например, выдающийся корейский лингвист имел псевдоним
«Большой источник».
Другой известный учёный 19-ого века – Ким Джонхи – имел за свою
жизнь 503 псевдонима и все они имели смысловую нагрузку: когда он
был в ссылке, его звали «Старая чайка»; когда он жил у воды – «Па-
вильон у моря»; для шутки из-за какого-то случая он назвал себя «Ста-
рец, евший лапшу». Особенно часто меняли своё имя короли. Например,
самый известный корейский король, который дал своему народу про-
стой и короткий алфавит (25 букв) взамен трудных китайских иерогли-
фов, при рождении был назван – То, при совершеннолетии – Вонджон
(Высшая справедливость), от подданных он получил имя Чхуннён-
Тэгун (Великий князь преданности и спокойствия), кроме того, у него
было несколько посмертных имён – Чанхон (Суровый закон), Ённын
(Цветочная могила – по названию гробницы), Седжон (имя, с которым
он вошёл в корейскую историю; оно записано на поминальной таблич-
ке, хранящейся в храме, в родовом алтаре; оно же показывает, что он
передал трон сыну (-джон), а не внуку (-джо), как другой король – Сед-
жо).
Но самое интересное, что с давних времён в Корее сложилось не-
гласное, но незыблемое правило этикета: любой ценой избегать упот-
ребления личных имён. Даже корейская грамматика требует обращения
к собеседнику в 3-ем лице. Нельзя сказать: «Как вы, Чо Сон, правильно
заметили…», а надо: «Как вы, коллега, правильно заметили…».
Поэтому иностранное имя, данное в новых жизненных обстоятельст-
вах и заменяющее личное имя, благопристойно и этично звучит для
корейцев.
Но если вы их на уроке будете называть по их корейским именам, то
они поймут это как надо и не обидятся.
После поступления в университет дети, как правило, расслабляются.
Все знают, что рано или поздно университет они закончат и диплом
получат. Мотивация обучения резко падает. Студенческие годы – един-
ственная отдушина, беззаботное время, когда можно погулять и себя
показать. Тут и самодеятельные театры, и различные фестивали, и спор-
тивные игры, и музыкальные группы, и даже выпивка. Раньше, говорят,
гуляли больше, почти не занимались. Теперь ситуация меняется. Конку-
ренция стала сильнее. Свободных мест в фирмах стало меньше. Фирмы
стали обращать внимание не только на диплом, но и на оценки, поэтому
79
теперь с 1-го курса надо следить за своими баллами. Раньше девушки
учились только для того, чтобы соответствовать будущему мужу, чтобы
быть образованными и найти мужа-интеллектуала. Теперь же фирмы
охотно берут девушек на работу. Девушки стали социально активнее,
думают о собственной карьере. Замуж выходят и детей рожают поздно,
годам к 30-35.
Кто же идет на русское отделение? Идут, во-первых, те, кто не смог
набрать нужного количества баллов, чтобы учиться на отделениях анг-
лийского или китайского языков. Во-вторых, те, кто (как сейчас гово-
рят) «запал» на русскую культуру, кто хочет знать лучше русскую лите-
ратуру, искусство и т. д. В-третьих, это люди, которые сознательно по
какой-то причине сделали свой выбор в пользу русского языка и кото-
рых не волнует бизнес, потому что товарооборот у Кореи с Китаем –
$ 30 млрд., а с Россией – только 3 млрд. в год. И этим все сказано. Луч-
шие студенты идут на китайское отделение. Русский язык сегодня ко-
рейцы учат для души, чтобы смотреть наши фильмы, спектакли, чтобы
лучше понимать нашу литературу или музыку и под.
Приехав работать в Сеульский университет, я в 1-м семестре полу-
чила четыре группы: студентов 1, 2 и 3 курсов и аспирантов. Со всеми я
должна была заниматься только разговорной практикой. На 1-м году
обучения было 4 часа в неделю, на 2-м – 2 часа в неделю, на третьем – 4
часа в неделю и с аспирантами 3 часа в неделю. Всего 13 часов в неде-
лю, причем те, кто пришел на 1-й курс, были начинающими, но не от
«0», то есть они уже знали алфавит и умели читать, но не умели гово-
рить. Студентов от «0» я получила только на следующий год. На заня-
тия элементарным русским имеют право ходить не только студенты
русского отделения, но и студенты других гуманитарных факультетов,
например, музыкального, медицинского, географического и под. Пер-
вые две недели студенты имеют право ходить по разным группам, делая
свой выбор. Списки групп окончательно составляются только 2 недели
спустя. Учащиеся имеют право по собственному усмотрению выбирать
те или иные дисциплины в каждом семестре. Бывает, что студент про-
слушает конец курса лекций во 2-м семестре, а потом на следующий год
будет слушать начало этого курса вместе со студентами 1-го года обу-
чения. Не зная этого, я в первом семестре в начальных группах уделила
больше внимания фонетике, думая, что во 2-м семестре мы будем
больше заниматься разговорной практикой, но во 2-м семестре состав
группы обновился почти на 90%, и это меня шокировало, пришлось
перестраиваться.


80
Очень тяжело преподавателю, когда в погоне за высокими баллами в
начинающую группу записываются третьекурсники или даже четверо-
курсники. Первокурсники перед ними робеют. Если разница между
корейцами хотя бы 1 год, они уже не могут быть друзьями. Друзьями
могут быть только погодки. Над ними довлеет неписаный моральный
конфуцианский принцип, который усвоен с детства: необходимость
подчинения младшего старшему, необходимость соблюдения суборди-
нации. Корейские учащиеся кажутся нам пассивными на уроке потому,
что в их традиционной системе образования активность никогда не
поощрялась. Внутри корейца сидит боязнь прослыть выскочкой. В Ко-
рее воспитанный человек говорит только тогда, когда учитель его спра-
шивает. Сейчас ситуация меняется, в университетских группах появля-
ются лидеры, которые активны на уроках и «забивают» других, воспи-
танных и молчаливых. И это опять плохо, потому что лидерами стано-
вятся третьекурсники или четверокурсники, записавшиеся в группу 1-го
года обучения.
Другая трудность в том, что их много, до 30 человек. И галерка, как
правило, сидит тихо, но ничего не делает. В такой ситуации приходится
постоянно быть на ногах, ходить между рядами, вызывать усевшихся
подальше к доске и т. д.
Помимо разговорной практики, которую обычно ведет русский пре-
подаватель, сами корейцы ведут следующие занятия:
1. Элементарный русский язык для всех желающих, то есть для
учащихся разных факультетов – 8 час./нед.
2. Русский язык для начинающих ( это – курс после элементарного
русского) – 4 час./нед.
3. Разговорная практика для начинающих – 2 час./нед.
4. Русский язык для среднего уровня – 8 час./нед.
5. Русский язык для продвинутого этапа – 4 час./нед.
6. Русский язык на материале публицистики (этот курс адресован
всем желающим) – 4 час./нед.
7. Чтение русской прозы – 2,5 час./нед.
8. Теория русского языка – 4 час./нед.
9. История русского языка – 2 час./нед
10. Старославянский язык для аспирантов – 2 час./нед.
Аспиранты неохотно записываются на занятия по русскому языку,
так как для защиты диссертации он им не нужен, защита идет на корей-
ском языке и сама работа пишется на корейском языке. Они предпочи-
тают приходить на консультации, если чего-то не понимают в тех тек-
стах, которые им рекомендуют научные руководители. Большинство
81
аспирантов – литературоведы, лингвистов среди них – единицы. Как
правило, аспиранты много читают на русском языке и читают сложные
тексты, но не говорят и плохо аудируют.
И студенты, и аспиранты любят консультироваться с преподавате-
лями путём письменного общения через электронную почту. Таким
образом, компьютер активно участвует в учебном процессе. Насколько
мне известно (может быть, это не повсеместно) преподаватель обязан
бесплатно отвечать на вопросы учащихся, заданные по электронной
почте.
О своих баллах, полученных на экзаменах, студенты и аспиранты
также узнают через компьютер.
Поскольку я вела разговорную практику, то я могу здесь поделиться
тем, какие разговорные темы хорошо идут или могут идти в корейской
аудитории.
Петербургские преподаватели совместно с корейскими коллегами
составили частотный словарь русского языка для учащихся (к сожале-
нию, он пока не издан). При составлении словаря выяснились интерес-
ные особенности, отличающие русских и корейских студентов.
Для русских студентов, например, самой частотной темой в разгово-
рах является тема «Семья и близкие им люди», а также связанная с этой
темой тема «Родного дома», затем идет тема «Институт или универси-
тет», затем – «Город», а потом – «Природа». Для корейских студентов
все несколько по-другому. На первом месте у них стоит тема «Универ-
ситет», затем – «Семья», потом – «Природа», а на последнем – «Город».
Для корейских учащихся университет – это, поистине, родной дом.
Обычно студенты живут далеко от университета. Они встают рано и
едут сначала на автобусе, потом на метро, потом опять на автобусе.
Везде много народу, поэтому они очень устают и не торопятся обратно.
С утра и до позднего вечера они в университете. Библиотеки работают и
ночью. Территория университета обжита ими во всех отношениях. Во-
первых, внутри учебных корпусов не хватает учебных аудиторий, пото-
му что множество комнат отведено для самостоятельной подготовки
учащихся. Здесь диваны для отдыха, столы для работы, компьютеры для
учебы и т. д. Около комнат в коридорах находятся автоматы, продаю-
щие прохладительные напитки, а также сейфы, где можно хранить свои
книги, спортивные костюмы и т. д. Столовые работают допоздна так же,
как и продовольственные магазины. При магазинах в открытом доступе
находятся микроволновые печи, где студенты могут подогреть полу-
фабрикаты. На территории университета здесь и там разбросаны разно-
цветные тенты над автомобильными платформами, на которых жарят,
82
варят, пекут и тут же продают традиционные корейские блюда. Все это
делают сами студенты в дни многочисленных фестивалей. Деньги от
продажи идут для каких-то студенческих объединений, которые без
конца проводят митинги и манифестации. Объявлениями и транспаран-
тами увешены все здания. Стены переходов, столбы, деревья и даже
ступени лестниц обклеены рекламой. На территории университета обя-
зательно есть банк, аптека, амбулатория, помещение для театра, иногда
музей. Студенты любят ставить спектакли, петь хором, играть на тради-
ционных корейских барабанах. Репетируют обычно в поле рядом с уни-
верситетом или на ступенях лестниц, ведущих от корпуса к корпусу.
Часов в 16-17 в разных местах раздаются песни. Голоса удивительно
красивые. У большинства корейцев абсолютный слух.
Могут петь и «Интернационал». Болезнь левачества не обошла их
стороной. Студенты любят быть в оппозиции к власти: к правительству,
к администрации, к ректору. Они охотно поддерживают забастовки.
Например, при мне бастовали уборщицы университетских помещений и
мусорщики, поддерживающие в порядке территорию университета. Они
требовали повышения заработной платы. Мусор накапливался катаст-
рофически быстро: и в аудиториях, и в коридорах, и возле учебных
корпусов. Но студенты не роптали, они были солидарны с бастующими,
и сами, как могли, поддерживали порядок до конца забастовки.
В перерывах между занятиями студенты любят полежать на скамей-
ках в беседках или, встав в кружок, тренировать ноги, передавая друг
другу по воздуху, как футбольный мяч, пакет из-под молока объёмом в
250 г. Иногда прыгают через верёвку. Любят есть вместе на траве на-
циональные блюда, которые заказывают по мобильным телефонам.
Развозят такую еду в металлических ящиках молодые люди на моторол-
лерах или мотоциклах, которые с ревом носятся по территории универ-
ситета.
Корейский учащийся постоянно находится в коллективе. В стране
развита групповая дружба: друзья-одноклассники, друзья-студенты из
одной группы или одного года выпуска, друзья-коллеги по кафедре и
т. д. Дружат так: юноша с юношей, девушка с девушкой. Это следствие
раздельного обучения в школе. Молодые люди и девушки плохо пони-
мают психологию друг друга, особь другого пола для них – загадка. Это
– в массе, но, конечно, как и везде, есть любовные парочки.
Друзья для корейца – это его основной капитал в жизни, его опора. В
идеале, район, где ты живешь, школа, где ты учишься, должны быть
высокого качества, так как люди, с которыми ты общаешься, – соседи
по дому, товарищи по классу – это те люди, на которых ты можешь
83
опереться, они тебе во всем помогут. Даже если ты с кем-то встретился
всего один раз, то это – как бы судьба, это не случайно, это тянется за
тобой по жизни, как шлейф. Этот человек всегда будет рассчитывать на
твою помощь, а ты можешь рассчитывать на него, на его поддержку.
Приглашая друзей в ресторан, кореец накроет отдельные столы для
друзей по школе, по университету, по футбольному клубу, по учебе за
границей и т. д.
Если преподаватель хочет, чтобы его группа была дружной, то он
должен работать в этом направлении, то есть сплачивать группу, бесе-
дуя о психологии мужчин и женщин, проводить совместные походы на
природу, ставить спектакли и под. Опираться здесь можно на девушек.
И вот, почему. Мальчик в семье – это обычно человек привилегирован-
ный, а девочка – это ребёнок второго сорта (ведь раньше женщины (в
массе своей) не учились и жили на женской половине дома, занимаясь
исключительно домашним хозяйством). Девочки привыкли смотреть на
своих братьев как на существ высшего порядка, которым надо служить,
поэтому на уроках девушка с удовольствием подскажет юноше, если он
не знает правильного ответа, и во всех других делах она поможет ему,
не считая это за труд.
Очень сплачивает группу с преподавателем совместная еда. В Се-
ульском университете профессор, по крайней мере, один раз в месяц
обедает с группой именно для сплочения коллектива. В современной
Корее еда – это настоящий культ, а обед – нечто вроде платежного
средства за любую услугу. Корейцы с детства привыкли к блюдам с
острым красным перцем или с острым соевым соусом. Беседа о нацио-
нальной кухне обязательно должна быть в репертуаре преподавателя,
ведущего разговорную практику в аудитории.
И еще кое-что о темах для бесед. Наши русские учебники с их тек-
стами о филармонии, художественных выставках и балете ориентирова-
ны все-таки на русский менталитет. Типичный корейский студент мало
знаком со всеми этими видами искусств, кроме кино. Кино американ-
ское, японское и европейское они знают и любят. Часто ходят в киноте-
атры.
Еще одна тема, на которую с успехом можно говорить в корейской
аудитории, – это молодежная мода.
Студенческая, молодежная мода в Корее – это нечто. Это надо ви-
деть в Корее, потому что в России или в Европе корейцы стараются
унифицироваться с европейцами и не выделяться. Но у себя на родине
они изощряются вовсю. Юноши (через одного) красят волосы во все
цвета радуги. Девушки от них отстают: красят только некоторые пряди
84
волос или все волосы, но в более спокойные тона, избегая ярко морков-
ного или зеленого цвета. Чем ниже интеллект, тем экстравагантнее оде-
ты молодые люди. В метро, например, можно видеть юношей и деву-
шек, чья обувь напоминает лыжи, потому что она на несколько разме-
ров больше и сваливается с ног. За спиной у студента обычно висит
рюкзак, и на нем или множество значков, или несколько подвесок в
виде мягких зверушек, куколок и под. В руках должен быть мобильный
телефон также с привеском-брелком. Во всем этом сквозит что-то ин-
фантильное, будто в детстве не доиграли. Кстати, многие студенты про-
сто на ходу засыпают, потому что ночью (до часу, до двух) они любят
играть в компьютерные игры.
Понять желание молодого корейца выделиться из толпы можно, если
знать, что ни в чем другом ему выделяться нельзя, запрещено конфуци-
анской моралью, которая требует «не высовываться». «По высунувше-
муся гвоздю – бьют» гласит восточная мудрость, поэтому лучше быть
«как все». И только мода – это единственная отдушина, где можно быть
«не как все», где можно проколоть в нескольких местах уши, а также
губы или даже язык, повесив какое-нибудь колечко.
Период, когда можно так покрасоваться, очень короток: некоторое
время после школы до армии или пока учишься в университете, то есть
до работы в фирме. А там строжайшая дисциплина.
Итак, на уроках по разговорной практике в корейской аудитории же-
лательны беседы на следующие темы: 1. «О себе» или «Я такой, какой я
есть»; 2. «Университет»; 3. «Семья»; 4. «Мой дом»; 5. «Природа»;
6. «Город»; 7. «Мои друзья»; 8. «Психология мужчин и женщин»;
9. «Национальная еда»; 10. «Кино»; и, наконец, 11. «Молодежная мода».
В заключение надо сказать, что корейцы испытывают исключитель-
ное почтение к престижному Сеульскому государственному универси-
тету, который в иерархии университетов занимает первое место. Второе
место делят университеты Корё и Ёнсе. К третьей категории относятся
многочисленные частные университеты типа Хангук, Чунъан, Анянг и
др. Но при этом обучение в Сеульском государственном университете
приблизительно в три раза дешевле, чем в частном, за счет государст-
венных дотаций. Тот, кто попал в Сеульский университет, обеспечил
себе жизненный успех.

Литература

1. Башкеева В. Уроки Кореи // Сеульский вестник (газета). № 52, 53, 54, 2000-2001.
2. Габрусенко Т. О еде и не только о ней… // Сеульский вестник (газета). № 53, 2001.


85
3. Габрусенко Т. Как учатся южнокорейские студенты // Сеульский вестник (газета). №
57, 2001.
4. Корея. Справочник, Сеул, Корейская служба информации для зарубежных стран,
1993.
5. Корея. Карманная энциклопедия, М.: Муравей-Гайд, 2000.
6. Ланьков А.Н. Корея. Будни и праздники. М., 2001.
7. Симбирцева Т.М. Корея на перекрестке эпох. М.: Муравей-Гайд, 2000.
8. Туманова Ю.А., Попова Е.В. Корейские учащиеся глазами русских преподавателей //
Слово, грамматика, речь. Вып. 4. Москва, 2002.




86
Праздник поэзии как форма функционирования
классической литературы среди иностранных учащихся
© Л.Н. Нечаева, 2004

Часть 1. Лирическое стихотворение как эстетический объект и
основа сценария праздника
Основной целью культурно-страноведческой работы на кафедре
русского языка для иностранных учащихся гуманитарных факультетов
МГУ является повышение языковой и коммуникативной компетенции
учащихся. Очень важным нам представляется литературно-худо-
жественный аспект этой деятельности, осуществляемой на семинарах,
практических занятиях и вне аудитории (на экскурсиях, концертах,
музыкальных спектаклях).
Праздник поэзии, песни и романса – это особый вид работы с уча-
щимися, требующий серьёзной подготовки и большого количества уча-
стников. Однако важность этого мероприятия и отличие от других заня-
тий не только в этом. «Празднество всегда имело существенное и глу-
бокое смысловое, миросозерцательное содержание. Никакое «упражне-
ние» в организации и усовершенствовании общественно-трудового
процесса, никакая «игра в труд» и никакой отдых или передышка сами
по себе никогда не могут стать пр аздничным и. Чтобы они стали
праздничными, к ним должно присоединить что-то из иной сферы бы-
тия, из сферы духовно-идеологической. Они должны получить санкцию
не из мира средств и необходимых условий, а из мира высших це-
лей человеческого существования, то есть из мира идеалов» [Бахтин
1986: 299]. Классическая лирическая поэзия обращена к идеальному,
высокому и прекрасному, что не исключает иронии и изображения про-
тиворечивости жизни. Главное в лирике – это воплощение идей, кон-
цепций, эмоций, ценностей и идеалов. Поэтому лирические стихотворе-
ния и близкие к ним своей сутью песни и романсы являются основой
сценария праздника.
В данной работе мы не ставим цели подробно описать драматургию
праздника. Отметим только, что здесь могут присутствовать разные
виды и роды искусства: лирические стихотворения, инсценированные
рассказы, отрывки из пьес, песни, романсы, музыкальные произведения,
а также отрывки из статей, эссе, высказывания ведущего. Вечер (или
утренник) проходит по определённому сценарию, однако не исключает-
87
ся момент импровизации, напротив, она желательна и всегда присутст-
вует, создавая непринуждённую атмосферу данного события.
Наши иностранные учащиеся (инофоны) – представители гумани-
тарных профессий. Многие из них интересуются литературой. На прак-
тических занятиях, семинарах, экскурсиях они знакомятся с произведе-
ниями русской литературы, с биографиями их авторов и с другими яв-
лениями русской культуры. Некоторые учащиеся ещё до обучения в
МГУ читали произведения русских писателей, знали стихи русских
поэтов наизусть. Они и становятся часто активными участниками семи-
нара «Клуб русского языка» и выступают на праздниках поэзии.
Приёмы работы с художественным текстом в иностранной аудито-
рии, когнитивные стратегии, используемые на таких занятиях, подробно
изложены в монографии Н.В. Кулибиной «Зачем, что и как читать на
уроке», где речь идет об особенностях восприятия художественного
текста, о его познавательной и коммуникативной особенностях. Вопро-
сы аудирования, звучащего текста там не рассматриваются. В данной
статье мы остановимся на отличительных особенностях занятий, кото-
рые называются праздниками поэзии, они проходят 1-3 раза в год, но
являются единственными в своём роде и очень важными, так как на них
осуществляется эстетическая деятельность учащихся, в то время как на
других занятиях – преимущественно познавательная.
На практических занятиях и семинарах при анализе текста мы имеем
дело с «внешним материальным произведением» (М.М. Бахтин), назы-
ваемым иногда артефактом, используем в основном логические методы
исследования, которые не исключают первичного чувственного воспри-
ятия. Однако сами произведения при этом не всегда звучат. Но поэзия
создается для восприятия слухом. И фонетическая сторона в стихотвор-
ной речи играет существенную роль в формировании художественного
образа. «Поэзия рождается из слова, через слова, в словах, из слов. Из
услышанной музыки их звуков, смыслов, звукосмыслов» [Вейдле 2001:
27]. С учащимися иностранцами, выступающими на празднике, должен
быть проведён необходимый лингвистический и литературоведческий
анализ текста, но на самом празднике и на репетициях мы имеем дело
уже c художественной деятельностью, а точнее, самодеятельностью. На
обычных занятиях литература существует как читаемое «односоставное
искусство» (В.Е. Хализев), а на празднике в «качестве неоценимо важ-
ного компонента синтетических искусств» (он же), так как здесь худо-
жественное произведение интерпретируется исполнителями-чтецами и
исполнителями-певцами и выступает в другом аспекте, т. е. как эстети-
ческий объект. «Эстетическим о бъ е кто м » М.М. Бахтин называет
88
«содержание э стетическо й деятельно сти ( с о з е р ца ния) , на-
пр авленно й на произведение» [Бахтин 1986: 36].
Далее приводятся замечания, сделанные учёным относительно того,
«как осуществляется содержание в художественном творчестве и созер-
цании»:
«1) Должно строго различать познавательно-этический момент, дей-
ствительно являющийся содержанием… и те этические оценки, которые
можно построить и высказать по поводу содержания, но которые в эсте-
тический момент не входят.
2) Содержание не может быть чисто познавательным, совершенно
лишённым этического момента; более того, можно сказать, что этиче-
скому принадлежит существенный примат в содержании…
3) Этическим моментом содержания художественное творчество и
созерцание овладевает непосредственно путём со пер еживания или
вчувство вания и с о о це нки, но отнюдь не путём теоретического
понимания и истолкования, которое может быть лишь средством для
вчувствования…
Теоретическая транскрипция, формула этического поступка есть уже
перевод его в познавательный план, то есть момент вторичный, между
тем как художественная форма – например, форма, осуществляемая
рассказом о поступке, или форма его эпической героизации в поэме, или
форма лирического воплощения и т. п. – имеет дело с самим поступком
в его первичной этической природе, овладевая ею путём сопереживания
волящему, чувствующему и действующему сознанию, вторично же
познавательный момент может иметь лишь подcобное значение средст-
ва» [Бахтин 1986: 55-56]. В этих замечаниях учёного мы можем увидеть
отличие анализа художественного текста, проводимого на уроке, от
содержания эстетической деятельности учащегося на празднике. По
мнению М.М. Бахтина, этический момент содержания художественного
произведения можно передать «путём методически продуманного полу-
эстетического пересказа», хотя при этом «вчувствование» ослабевает и
бледнеет. Мы иногда пользуемся этим приёмом на семинаре и на празд-
нике, чтобы сделать стихотворение более понятным для иностранцев.
Познавательный момент содержания проявляется в том, что «всё узна-
ётся», но не всё можно осознать в соответствующих понятиях.
Основными трудностями при восприятии лирического стихотворе-
ния инофонами является недостаточное знание языка и невосприимчи-
вость к поэзии. Те учащиеся, которые обладают такой восприимчиво-
стью, понимают гораздо больше, особенно помогает опыт занятий по-
эзией на родном или иностранном языке. В этом случае при рецепции
89
стихотворения включаются психопоэтические стратегии, освоенные
учащимися ранее. Говоря о лирическом переживании, следует отметить,
что «оно не столько обозначается словами (это случай частный) сколько
с максимальной энергией выражается. В лирике (и только в ней) систе-
ма художественных средств всецело подчиняется раскрытию цельного
движения человеческой души» [Хализев 2002: 347]. «Лирическая эмо-
ция – это своего рода сгусток, квинтэссенция душевного опыта челове-
ка» [там же]. Основные темы лирики разных народов в классической
поэзии часто совпадают, чувства и переживания поэта могут быть по-
нятны и близки многим людям. В поэтическом произведении «внетек-
стовые связи и отношения играют меньшую роль, чем в прозе» [Лотман
1996: 36]. В поэзии доминирует иррациональное начало, обогащающее
личность. «Большая часть работы поэта происходит не в сознании, а в
подсознании; в светлое поле сознания её выводит филолог» [Гаспаров
2001: 24]. Возможно, поэтому «небольшое по объёму стихотворение
может вместить информацию, недоступную для толстых томов нехудо-
жественного текста» [Лотман 1996: 46]. Чтобы передать содержание
художественного произведения, исполнитель должен прежде всего об-
ратиться к своему душевному опыту. Поскольку в искусстве, в отличие
от логики, важно не только «что», но и «как», особое значение приобре-
тает проблема материала и формы художественного произведения.
По мнению М.М. Бахтина, «эстетический объект есть оформленное
содержание». «В форме я нахо жу себя, свою продуктивную ценност-
но оформляющую активность, я живо чувствую своё созидающее
пр едм ет движение, притом не только в первичном творчестве, не
только при собственном исполнении, но и при созерцании художест-
венного произведения: я до лжен пер ежить себя в известно й
степени тво р цо м ф о р м ы , ч то бы во о бщ е осуществить худо -
жественно -значим ую ф о р м у как таковую» [Бахтин 1986: 75-76].
«Итак, форма есть выражение активного ценностного отношения авто-
ра-творца и воспринимающего (со-творящего форму) к содержанию»
[там же: 77]. Таким образом, и автор, и исполнитель, и зритель именно
формой показывают, как они относятся к содержанию, не прибегая к
теоретическим рассуждениям. Здесь важно «вхождение автора – телес-
ного, душевного и духовного человека – в объект; ясна не только нераз-
дельность, но и неслиянность формы и содержания…» [там же: 89].
«Значение творящего внутреннего организма… максимально в лирике,
где порождающее звук изнутри и чувствующее единство своего продук-
тивного напряжения тело вовлечено в форму…» [там же: 86].


90
Материалом поэзии как словесного художественного творчества яв-
ляется язык, словом выражается в стихотворении субъективно-активное
отношение к содержанию. «Но поэзия технически использует лингвис-
тический язык совершенно особым способом: язык нужен по э зии
весь, вс е с то р о нне и во всех своих м о м е нта х, ни к како м у
нюансу лингвистическо го слова не остаётся р а вно душно й
по э зия» [Бахтин 1986: 65]. В этом заключается сложность работы с
поэтическим произведением у иностранцев, однако исполняемое произ-
ведение при рецепции может иметь ряд преимуществ по сравнению с
читаемым, что особенно хорошо видно, если проанализировать, как
личность исполнителя проявляется в материале-слове и какими сторо-
нами языка должен овладеть исполнитель и зритель. Опираясь на эсте-
тический анализ М.М. Бахтина, в слове как материале выделяем сле-
дующие моменты: 1) звук, музыкальность; 2) лексическое значение
слова; 3) тропы, синтаксические связи; 4) интонацию; 5) «чувство ак-
тивного порождения значащего звука ». Особенно важным «управ-
ляющим моментом» является пятый момент, так как это «чувство поро-
ждения и смысла и оценки», которое «овладевает» интонацией, словес-
ными связями, не оставляет без внимания и значение слова. Звук вбира-
ет в себя все моменты [Бахтин 1986: 80-84]. Очень важна предваритель-
ная работа (лингвистическая и литературоведческая) с исполнителем,
которая может проходить на семинаре или на практических занятиях.
Однако преподаватель русского языка, ведущий практические занятия с
иностранными учащимися гуманитарных факультетов, не может уде-
лять много времени художественному тексту. Для этого существуют
специальные семинары, в частности, творческий семинар «Клуб люби-
телей русской поэзии», ранее он назывался «Клуб русского языка».
Здесь учащиеся занимаются анализом стихотворений, слушают лекции-
беседы и готовятся к выступлению на празднике поэзии. «Процесс вос-
приятия художественного текста у разных учащихся в силу их индиви-
дуальных особенностей, уровня подготовленности, читательского опыта
и др. происходит различным образом: у одного в процессе восприятия
сразу и слитно появляется образ-представление и понимание смысла
прочитанного, другой должен последовательно проделать весь путь от
установления собственно языкового значения единицы к осознанию её
смысла и представлению в образной форме» [Кулибина 2001: 134]. Час-
то исполнители отрабатывают моменты, связанные с фонетикой, и вне
аудитории, стараясь достигнуть максимально высокого результата. На
репетициях перед праздником всё меняется: активизируется личность
исполнителя, в большей мере включаются психопоэтические стратегии,
91
т. к. исполнителю необходимо произведение прочувствовать, вызвать в
душе своей отклик, попытаться выразить то «невыразимое словом», что
присутствует в произведении словесного художественного творчества.
Что может воспринять на празднике учащийся, недостаточно хоро-
шо подготовленный по русскому языку, но знакомый с основами языка?
Как уже отмечалось выше, наиболее «важным управляющим момен-
том» М.М. Бахтин считает пятый момент, который учёный называет
ещё и «чувством словесной активности», сюда включаются жест, мими-
ка, артикуляция, именуемые невербальными средствами. По мнению
психологов, «межличностные коммуникации в основном осуществля-
ются за счёт невербальных средств – параллельного, и часто более бога-
того языка общения, элементами которого являются не слова, а мимика
и жестикуляция, пространственные и временные рамки, интонационные
и темпоритмические характеристики речи, символические коммуника-
тивные знаки» [Борисов 1998: 112]. В прошлом было принято думать,
что большую часть информации мы получаем благодаря языку, что
связано с традициями западной культуры, основанной на логическом
мышлении и сознании, выражать которое адекватно может только лин-
гвистическая модель, а не образы. В восточных культурах иная модель
познания мира – неязыковая, основанная, в частности, «на философии
дзена, позволяющей пережить глубокое восприятие мира и себя без
помощи приёмов языка и формальной логики, уйти от слов к смыслу»
[там же]. С помощью мимики можно передать малейшие нюансы на-
строения. «Мимические сигналы почти универсальны, они в меньшей
степени зависят от культурных традиций, являясь всеобщим коммуни-
кационным социальным языком» [там же: 115]. Мысли и эмоции чело-
века можно читать по глазам и использовать глаза «как осознанный
инструмент коммуникации» [там же: 116].
Следующим по важности средством, управляющим вхождением ис-
полнителя и зрителя в материал-слово, М.М. Бахтин считает интона-
цию. Под интонацией понимается совокупность выразительно-
значимых изменений звучания человеческого голоса. Физическими
носителями интонации являются тембр и темп звучания речи, сила и
высота звука. Письменный текст может нести след интонации, которая
ощущается в знаках препинания, графическом расположении строк,
синтаксисе высказывания (инверсии, повторы, риторические вопросы,
восклицания, обращения). Смыслоразличительные возможности инто-
нации проявляются в звучащей речи. «Выясняется, что информацию
часто передают не столько слова, сколько то, как они сказаны» [Борисов
1998: 117]. Что же касается восприятия произведений искусства, то
92
«прежде чем воспринять смысл и ценность произведения, реципиент
воспринимает его интонационно-эмоциональную сторону. Весь рецеп-
ционный процесс протекает на фоне и при катализирующем воздейст-
вии интонации. Реципиент испытывает её художественно-суггестивное
воздействие» [Борев 1998: 213]. «Интонация несёт в себе и смысловую
информацию, и ценностную ориентацию по отношению к художествен-
но осваиваемому миру» [там же]. Таким образом, интонация частично
передаёт нам содержание, в первую очередь, ценностный этический
момент, который тесно связан с «моментом познавательного узнания»
(М.М. Бахтин).
Далее обратимся к фонетическим и ритмическим началам. Речь идёт
о звуковой стороне слова, музыкальности стиха, ритме, звукоизобрази-
тельных возможностях слова, т. е. звукоподражании и звукосимволизме,
которые в поэзии способствуют созданию того или иного настроения.
Исследованию фоносемантики посвящены работы А.П. Журавлёва. Но
фонетические средства языка необходимо рассматривать только как
одну из составляющих, поскольку человек воспринимает их в единстве
с другими средствами языка. Звуковая композиция стихотворения мо-
жет образно передавать силу выраженного чувства. Звуковая образность
и ритм вторят словесной образности. Порождается не просто звук, а
значащий звук. Внутреннее движение создаётся ритмом. Примером
звукосимволизма может служить способность звука [у] передавать чув-
ство тревоги, ужаса, беспокойства в соединении с соответствующим
предметно-логическим смыслом высказывания. Близок к нему другой
низкий по тону звук [о]: «Буря мглою небо кроет…». Здесь созданию
тревожного настроения способствует и хорей. Другой пример из стихо-
творения К. Бальмонта «Фантазия»: «Это мчатся духи ночи, это искрят-
ся их очи, В час глубокой полуночи мчатся духи через лес». Напротив,
звук [и], отличающийся высотой тона, считается самым светлым. Близ-
кий к нему по восприятию звук [е] также высокий по тону.
Метрические формы стиха обладают свойствами, располагающими к
определённого рода семантике. «В какой-то степени различны «тональ-
ность» и эмоциональная атмосфера размеров трёхсложных (большая
стабильность и строгость течения речи) и двусложных (в связи с обили-
ем пиррихиев – большие динамизм ритма и непринуждённая изменчи-
вость характера речи)…» [Хализев 2002: 272].
Главную трудность для иностранцев при восприятии стихотворения
на слух представляют лексическое значение слова, тропы и синтаксис.
На семинаре можно подробнее остановиться на этих моментах, но на
празднике такая возможность очень ограничена. Можно объяснить
93
лишь отдельные ключевые слова. Поэтому неподготовленным учащим-
ся могут быть понятны лишь отдельные образы и мотивы. Однако
предметное значение слова является «управляющим моментом» при
познавательном высказывании, но в поэзии «формирующим центром»
становится чувство активности порождения высказывания [Бахтин
1986: 81-82]. Кроме того в поэзии звук и значение связаны, обозначены
термином звукосмысл, который рождается, как утверждал В.В. Вейдле,
из органического соединения звучания слова с интонацией, ритмом, а
также прямым значением высказывания, поэтому понимание даже от-
дельных слов и их связей способствует восприятию. Через исполнителя,
овладевшего всеми сторонами слова, передаётся не только этический,
но и в какой-то степени познавательный момент содержания произведе-
ния, так как художественная активность направлена не на слова, а на
образы, создаваемые с помощью слов. Узнавание ситуации ведёт, по-
видимому, к возникновению в воображении каких-то сценариев, свя-
занных с нею и с прошлым опытом зрителя, прямым и усвоенным из
книг, кино и телевидения. При этом экспрессивно-экстатическое со-
стояние поэта и исполнителя передаётся созерцателю. Восприятию
способствует и тот факт, что стихотворение исполняется в контексте
всего праздника поэзии, проходящего по определённому сценарию, о
котором речь пойдёт в следующей части нашей работы.
Следует также учитывать, что часть зрителей – это учащиеся с до-
минирующим правым полушарием, обладающие конкретно-
нелинейным типом мышления. Они воспринимают информацию пре-
имущественно образно. Это интуитивисты, решающие задачи по типу
озарения. «Их стратегия не словообобщение, а словопредставление – в
отличие от левополушарных они устанавливают связи не от слова к
слову (от родного языка к иностранному), а от образа к слову, опираясь
в значительной степени на изобразительную и эмоциональную сферу…
Они с удовольствием работают с аутентичными текстами, понять кото-
рые им помогает интуиция» [Мелентьева, Корсакова 2000: 8]. Иногда на
празднике звучат художественные переводы стихотворений русских
поэтов, сделанные учащимися.
Далее приводим высказывания зрителей и участников праздника, ко-
торые иллюстрируют и подтверждают некоторые положения данной
работы. При этом сохранены грамматические и лексические особенно-
сти высказываний.
«Если говорить о 80 минутах – это немного времени, но я чувствова-
ла много того, что раньше незаметно проходило мимо меня. Хотя я не
поняла все слова, которые звучали в стихах, но я чувствовала их в силу
94
особой стихотворной интонации и особой атмосферы, которая окружала
нас в Пушкинской гостиной в тот день. Я теперь поняла, что важно не
только понимать стихи, но и чувствовать их. И наверное, я смогу разго-
варивать с поэтом, так как поэзия – это диалог» (Кан Донг Хи, Корея).
«Иностранные студенты, которые готовили выступление, не чувст-
вовали напряжения, а очень хотели выступить на вечере. Здесь атмо-
сфера была непринуждённой, что невозможно наблюдать в работе по
принуждению. Без помощи преподавательниц иностранные студенты, у
которых разные характеры, были активны и увлечены игрой на сцене.
Хотя они не очень хорошо говорили по-русски, тем не менее сделали
всё, что в их силах. К сожалению, мне ещё трудно понять всё содержа-
ние вечера. В следующий раз я тоже хотел бы выступить на концерте»
(Чун Хо-Кан, Корея).
«Будешь не только понимать русскую культуру, но и чувствовать.
Когда мы на сцене, то чувствуем себя настоящими артистами» (Ли Вэй,
КНР).
«Это будет навеки в моей памяти» (Кин Сон Ан, Корея).
«На вечере, когда я читала Блока, я была счастливая и чувствовала
так, как будто жила в «серебряном веке». Я хочу больше изучать стихо-
творения «серебряного века» (Пак Со-Ён, Корея).
«Праздник поэзии – это драматическое переживание русской куль-
туры» (Патрик Тайлер, США).
Приведённые выше высказывания свидетельствуют о том, что нель-
зя недооценивать эмоциональную сферу. За пределами науки часто
остаются этические и эстетические эмоции, сознание в целом. Однако
последние исследования Антонио Домасио в области нейрофизиологии
доказывают, что разум не может функционировать без эмоций. Излиш-
няя рационализация вызывает сенсорное голодание. Эстетическая дея-
тельность на материале классической литературы помогает утолять
эмоциональный голод и воспитывать культуру чувств. Особая роль и
значение праздника поэзии состоят в активизации личности. «Творцом
переживает себя единичный человек-субъект только в искусстве» [Бах-
тин 1986: 88]. Кроме того, эта деятельность создаёт дополнительную
мотивацию при изучении русского языка, помогает овладеть всеми его
средствами, особенно фонетикой и интонацией, а также создаёт предпо-
сылки для эвристических способов овладения языком, без которых че-
ловек не смог бы выучить и родной язык.




95
Литература

Бахтин 1986 – Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986.
Борев 1981 – Борев Ю.Б. Эстетика. М., 1981.
Борисов 1998 – Борисов А.Ю. Роскошь человеческого общения. М., 1998.
Вейдле 2001 – Вейдле В.В. Эмбриология поэзии. М., 2001.
Володина 2002 – Володина М.В. Итальянская звучащая речь в сопоставлении с русской.
Единство и взаимодействие средств высказывания. М., 2002.
Гаспаров 2001 – Гаспаров М.Л. О русской поэзии. СПб., 2001.
Кулибина 2001 – Кулибина Н.В. Зачем, что и как читать на уроке. СПб., 2001.
Лотман 1996 – Лотман Ю.М. О поэтах и поэзии. СПб., 1996.
Мелентьева, Корсакова 2000 – Мелентьева Т.И., Корсакова Н.К. Функциональная асим-
метрия полушарий мозга и дифференцированное обучение иностранным язы-
кам. М., 2000.
Хализев 2002 – Хализев В.Е. Теория литературы. М., 2002.




96

<<

стр. 3
(всего 3)

СОДЕРЖАНИЕ