стр. 1
(всего 2)

СОДЕРЖАНИЕ

>>

Министерство образования и науки Российской Федерации
Пятигорский государственный лингвистический университет









Преподавание иностранных языков и культур:
теоретические и прикладные аспекты





МАТЕРИАЛЫ
Международного научно-методического симпозиума





Лемпертовские чтения - VI
18-19 мая 2004












Пятигорск 2004



ББК 81.2-9
П 72
Печатается по решению
редакционно-издательского совета Пятигорского государственного
лингвистического университета
Преподавание иностранных языков и культур:
теоретические и прикладные аспекты (Лемпертовские чтения - VI).


Материалы международного научно-методического симпозиума. Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2004. 255с.


Книга содержит материалы докладов и выступлений участников Лемпертовских чтений- VI - международного научно-методического симпозиума.
Проблемы преподавания иностранных языков и культур рассматриваются авторами в широком диапазоне: обучение межкультурной коммуникации, этнические и менталитетные аспекты преподавания иностранных языков и культур, компьютерные технологии, компетентностные подходы к обучению иностранным языкам.
Предназначена для специалистов в области лингводидактики, методики обучения иностранным языкам.


Материалы публикуются в редакции авторов.


Ответственный за выпуск - доктор педагогических наук, профессор Н.В. Барышников





ISBN 5-9966-310-3
(c) Издательство Пятигорского
государственного лингвистического
университета, 2004.


ДОКЛАДЫ ПЛЕНАРНОГО ЗАСЕДАНИЯ

Н.В. Барышников
(Пятигорск)
ТОЛЕРАНТНОСТЬ КАК ОСНОВА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Межкультурная коммуникация понимается в данном контексте как вербальное и невербальное взаимодействие коммуникантов - носителей различных языков и следовательно, представителей различных культур с целью взаимопонимания или же конфронтации, обусловленное целями, задачами, мотивами, интенциями и установками коммуникантов.
Как в отечественной, так и зарубежной лингводидактике проблемы обучения межкультурной коммуникации интенсивно исследуются и, как очевидно, они не утрачивают своей актуальности.
В последнее время выполнен ряд крупных научных работ по данной тематике (В.В. Сафонова, Г.В. Елизарова, И.И. Халеева, В.П. Фурманова, Д.Б. Гудков, Р.П. Мильруд, П.В. Сысоев, С.Q. Kramsh, Bradford 'j' Hall) [1], в которых исследуются ключевые проблемы обучения межкультурной коммуникации. В научных изысканиях данного периода преобладают идеи паттернирования культурным образцам, овладения иноязычной культурой, развития социокультурной компетенции как необходимых факторов для эффективной межкультурной коммуникации. В прикладном плане, как правило, разрабатываются инструкции, кодексы, рекомендации, указания о том, как следует общаться с представителями конкретных культур (русскими, японцами, французами и др.), выявляются различные тонкости речеповеденческих культур носителей иностранных языков как потенциальных иноязычных партнеров по межкультурной коммуникации с тем, чтобы как можно точнее под них "подстроиться", "подладиться".
Знания о речеповеденческих тактиках общения, принятых в культурных традициях стран изучаемых языков, безусловно, нужны, но не для того, чтобы им подражать, а для того, чтобы в реальной межкультурной коммуникации адекватно понимать своего партнера по речевому взаимодействию.
Объективные условия, в которых реализуется профессиональная подготовка студентов-лингвистов к реальной межкультурной коммуникации следует квалифицировать как достаточно сложные. Процесс овладения иностранным языком и культурой осуществляется, во-первых, вне языковой среды, во-вторых, вне соответствующего культурного ареала, в-третьих, в условиях интегрально понимаемой монокультурной ситуации, наконец, педагог, преподающий иностранный язык и культуру, не является носителем данного языка и культуры [2]. Следовательно, процесс овладения межкультурной компетенцией реализуется в монокультурной, искусственно организованной, учебной среде. Стажировки в странах изучаемого языка, включенное обучение в зарубежных университетах по объективным причинам еще не стали обязательным компонентом языковой подготовки студентов-лингвистов и могут быть реализованы, по всей вероятности, в долгосрочной перспективе.
Важно, однако, заметить, что несмотря на сложные условия овладения иностранными языками в отечественной лингводидактике разработана уникальная система профессиональной языковой подготовки студентов, которой нет аналогов в мире. Но новый век ставит новые задачи, в том числе и в области преподавания иностранных языков и культур.
Для их успешного решения важно определить методологически точные постулаты, среди которых ведущим нам представляется положение о том, что основой обучения межкультурной коммуникации является не подражательство (паттернирование) образцам стратегий и тактик из иных культур, а формирование толерантности участников межкультурной коммуникации, воспитание взаимоуважительного отношения к культуре, традициям, обычаям, вере своего партнера по коммуникации.
Другими словами, основа межкультурной коммуникации - это толерантность, которая в современной психологии трактуется как способность индивида без возражений и противодействий воспринять отличающиеся от его собственных мнения, образа жизни, характера поведения, особенности других индивидов [3].
В контексте межкультурной коммуникации толерантность означает уважение многообразия иных культур, иных правил речеповедения, самовыражения, образа мысли и поступочных действий.
В Декларации принципов терпимости ООН отмечается, что толерантность - это единство в многообразии..., это то, что делает возможным достижение мира и ведет от культуры войны к культуре мира [4].
Несоблюдение принципа толерантности в межкультурной коммуникации может привести к подавлению одной культурой всего многообразия культур.
Важен объективный анализ тенденций, имеющих место в начале XXI столетия. Представляется очевидной тенденция американизации мира. Американская культура, американские ценности, так называемый American style последовательно, методично и целенаправленно распространяется во всех сферах мировой цивилизации.
Как следствие данной тенденции американский менталитет все больше характеризуется интолерантностью, которая наблюдается в процессе межкультурной коммуникации.
Опыт межкультурной коммуникации с американскими коммуникантами свидетельствует об известной интолерантности. Как в официальном, так и в неофициальном общении со стороны американских речевых партнеров звучат недоуменные вопросы, типа:
* "А почему в российской школе ученики встают, как оловянные солдатики, когда в класс входит учитель?".
* "А почему в России обращаются друг к другу по имени и отчеству? Иван Петрович- это же очень смешно".
Ответ о том, что так принято в российской культуре, обращаться к старшему по возрасту на американских собеседников не производит впечатления, ибо отсутствует готовность (установка по Д.Н. Узнадзе) воспринять "без возражений" те или иные культурные факты, особенно если они отличаются от норм, правил, обычаев, принятых в американской культуре.
Данные примеры и их анализ приводят нас к мысли о том, что проблемы обучения межкультурной коммуникации необходимо исследовать в иной парадигме, в которой межкультурная коммуникация трактуется как двусторонний процесс. При этом каждая сторона (т.е. партнер) имеет установку на взаимопонимание, т.е. желание, стремление, готовность понять, бесконфликтно, толерантно принять иную точку зрения. Межкультурной коммуникации чужды вопросы "почему?", важно уметь принять факты из иной культуры. В противном случае в процессе межкультурной коммуникации неизбежно возникает невидимая преграда к взаимопониманию.
Таким образом, стержнем межкультурной коммуникации является толерантное стремление к взаимопониманию. Если оно имеется, то будут легко прощены (если вообще будут замечены) и языковые ошибки, и отличия в культуре (манере) общения, и естественные социокультурные нестыковки.
До сего времени, однако, исследования в области межкультурной коммуникации не касались упомянутых проблем. В основном, тщательным образом выявляются особенности различных культур с тем, чтобы как можно лучше "подладиться", "подстроиться" под потенциального собеседника по межкультурной коммуникации. Неслучайно, в настоящее время разработаны всевозможные инструкции, правила о том, как общаться с русскими, с японцами, французами и т.п.
Некоторые пояснения о правилах общения, принятых в той или иной культуре, безусловно, нужны, но для других целей: не для того, чтобы им следовать, но для того, чтобы лучше понимать своего собеседника по межкультурной коммуникации.
Обращает на себя внимание тот факт, что все авторы, исследующие проблемы межкультурной коммуникации и проблемы обучения ей, не рассматривают вопрос о языке, на котором реализуется межкультурное общение.
Если собеседники не владеют одним языком, то реальная межкультурная коммуникация может состояться лишь с помощью специалиста по межкультурной коммуникации - переводчика, который адаптирует их общение и обеспечивает взаимопонимание.
Однако приведенный выше пример практически не анализируется в специальной литературе. Априори считается, что именно российский партнер по межкультурной коммуникации в реальных условиях общения со своим зарубежным коллегой (другом, случайным собеседником) пользуется иностранным языком. И соответственно он должен быть подготовлен к потенциальной межкультурной коммуникации, т.е. должен владеть иноязычной коммуникативной компетенцией, социокультурной компетенцией и целым рядом других составляющих коммуникативной компетенции.
Партнеру по межкультурной коммуникации, если он является носителем языка, на котором она реализуется, не нужна дополнительная подготовка к потенциальной межкультурной коммуникации. В связи с этим обнаруживается усердие со стороны одного и индеферентность со стороны другого партнера, в то время как межкультурная коммуникация представляет собой речевое взаимодействие ее участников.
Сравнительно-сопоставительный подход к обучению межкультурной коммуникации также нельзя признать адекватным целям толерантного межкультурного взаимодействия, ибо чем больше выясняется различий в культурах, менталитетах, традициях и языках партнеров по межкультурному общению, тем меньше вероятность их взаимопонимания.
Нужно прислушаться к мудрому призыву профессора С.Г. Тер-Минасовой, которым она завершает свою книгу "Язык и межкультурная коммуникация" "Люди! Будьте терпеливы, уважайте "чужие", не свои культуры, и жить станет легче и спокойнее. Три "Т" - Терпение, Терпимость, Толерантность - вот формула межкультурной коммуникации [5].
Таким образом, одной из важнейших задач современной лингводидактики является исследование проблем обучения межкультурной коммуникации в парадигме толерантности, с учетом равных прав и ответственности двух взаимодействующих сторон.
Библиография:
1. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж: Истоки, 1996.
Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению//Дисс....на соиск. уч. степени докт. пед. наук. - СПб, 2001.
Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков: Яз. вуз// Дис. ... на соиск. уч. степени докт. пед. наук:13.00.02. - М., 1994. - 475 с.
Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: лекционный курс для студентов РКИ. - М.:изд-во МГУ. - 2000. - С.
Халеева И.И. Интеркультура - третье измерение межкультурного взаимодействия (из опыта подготовки переводчиков)//Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. - М., 1999. - С. 5-15.
Сысоев П.В. Культурное самоопределение личности в контексте диалога культур. - Тамбов: изд-во ТГУ им. Державина, 2001.
C. Kramsh. Language and culture. - Oxford, University Press, 1998.
Bradford 'j' Hall. Among Cultures. The Challenge of Communication. - Wadsworth, 2002.
2. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе//Иностр. языки в школе. - 2002. - № 2. - С. 28-32.
3. Бондарева С.К., Колесов Д.В. Толерантность (введение в проблему). - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2003. - С.5.
4. Декларация принципов терпимости. - Париж, 1995.
5. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. - М.: Слово, 2000. - С. 260.

Е.Г. Тарева
(Иркутск)
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ И/ИЛИ АВТОНОМИЯ ПРИ ОВЛАДЕНИИ СТУДЕНТАМИ ИНОЯЗЫЧНЫМ ОБЩЕНИЕМ
Эпоха перемен требует новых подходов к обучению иноязычному общению и в целом к языковому образованию в современном российском обществе. Сегодня востребован специалист (лингвист-преподаватель, лингвист-переводчик), который способен самостоятельно полноценно и в короткий срок осуществить решение сложной, проблемной, новой в его опыте профессионально значимой задачи. Как показывают результаты многочисленных опросов, именно такие требования являются приоритетными с точки зрения потенциального работодателя. Соответственно, самостоятельность - это то свойство личности, которое выдвигается сегодня на первый план при определении качества подготовки выпускника лингвистического вуза (языкового факультета).
Самостоятельность студента является традиционно востребованным качеством личности, которое на протяжении развития методической науки подвергалось интенсивному исследованию. Изучение вопроса велось по разным направлениям: определялось содержание обучения, подлежащее самостоятельному усвоению студентами, анализировались методы, приемы, формы организации их самостоятельной работы, исследовались (или вновь создавались) средства обучения, призванные управлять (инициировать, регламентировать, организовывать, этапизировать, контролировать и т.д.) самостоятельную активность студентов при овладении иноязычным общением.
Сегодня процесс этот не прекращается. Более того, его рассмотрение ведется на ином "витке спирали", на другом (несравненно более высоком) качественном уровне. Думается, что такой "всплеск" интереса к проблеме самостоятельности обучающихся (школьников, студентов) при становлении у них иноязычной коммуникативной компетенции вызван рядом обстоятельств.
Во-первых, процесс лингвистического образования (как, впрочем, и любого другого образования) переориентируется с экстенсивной формы его организации на интенсивную: происходит значительное сокращение часов, предназначенных для аудиторной работы и, напротив, проявляет себя тенденция к постоянному увеличению часов, отводимых для самостоятельной работы студентов. Предвидя будущее, заметим, что, безусловно, наступит некогда предел ограничению целенаправленной совместной с преподавателем работы над становлением коммуникативной компетенции. Однако в ближайшее время установка на сокращение аудиторной работы над языком по-прежнему будет себя активно проявлять. Именно поэтому самостоятельность студентов при овладении межкультурной коммуникацией вызывает сегодня острый интерес у исследователей.
Во-вторых, развитие новых форм обучения иноязычному общению и, прежде всего, дистанционной формы, вызванной общественными потребностями, влечет за собой особый пристальный интерес к проблеме активизации самостоятельности обучающихся: это качество возводится в ранг наиважнейшей отличительной черты такой формы овладения иноязычным общением, главнейшего принципа ее эффективной реализации.
В-третьих, овладение иноязычным общением, осуществляемое в самостоятельном режиме деятельности субъекта, сопрягается с большими трудностями, вызванными не только требованием самостоятельного поиска информации, самостоятельного решения проблемы, но и с проблемами самоорганизации, самопланирования, с необходимостью рационального расхода времени, сил, эмоций. Эти трудности провоцируют снижение мотивации, интереса к изучению той или иной проблемы, того или иного аспекта, к выполнению тех или иных видов деятельности на изучаемом языке. Следовательно, необходимо изучить вопросы облегчения, оптимизации самостоятельной деятельности студентов
В-четвертых, полагаем, что самостоятельность - это та характеристика, которая далека от окончательного ее понимания в силу "психологичности" тех процессов, которые ее обусловливают, способствуют актуализации. В связи с этим, несмотря на интенсивность разработок, ей посвященных, эта категория остается относительно неизведанной, вечно "модной", привлекательной как для начинающих, так и для высококвалифицированных ученых.
Вызванный этими причинами интерес к категории "самостоятельность" зримо проявил себя в интенсивном исследовании понятия "автономия" ("автономность") при овладении иноязычным общением. Круг исследователей (как отечественных, так и зарубежных), подвергающих ее изучению, достаточно обширен, и он увеличивается день ото дня. Как видится, их привлекает новизна самого понятия, его фонетическая схожесть с иноязычными аналогами.
В то же время автономия и самостоятельность не суть отличные друг от друга понятия. Их семантическая близость не вызывает ни у кого сомнения, однако порой стремление доказать состоятельность "нового" термина некоторых исследователей заводит в дебри терминологического экстремизма, и самостоятельность - традиционная и многократно оправдавшая себя категория - оказывается невостребованной, лишней. "Да здравствует автономия!".
И самостоятельность, и автономия призваны охарактеризовать как единые по своему содержанию понятия (синонимы) активную, ответственную деятельность самого студента от момента планирования и прогнозирования деятельности до момента ее осуществления, самоконтроля, самооценки и самокоррекции.
Возникшая сегодня терминологическая неупорядоченность имеет, тем не менее, положительное последствие - она привлекает внимание к актуальнейшему вопросу, связанному с эффективностью, рациональностью организации самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов при овладении иностранным языком, при постижении иной культуры мира, при формировании вторичной языковой личности.

И.А. Цатурова
(Таганрог)
ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИННОВАЦИОННОГО ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Традиционно под образованием принято понимать процесс и результат овладения человеком определенной системой знаний, умений и навыков, а также способами мышления, необходимыми для его полноценного включения в социальную и культурную жизнь общества и выполнения определенных профессиональных функций.
В этом смысле справедливо утверждение, что образование является такой же жизнеобеспечивающий системой, как и общественное производство. Однако качество образования давно перестало удовлетворять общество, пришло в противоречие с социальными ожиданиями. В последние годы стало особенно ясно, что российское образование не оправдывает надежд на развитие и воспитание человека - личности, способного к переустройству общественной жизни, производства, сохранению культуры, экологии, духовности.
Философские, социально-психологические, педагогические исследования фиксируют феномен понижения качества человека, снижения его нравственной устойчивости, способности к творчеству, культурному обустройству его собственной жизни.
В вузовской среде стало остро ощущаться понижение общей и учебной культуры студентов. Гуманизация и гуманитаризация образования и сегодня еще остаются добрыми пожеланиями, не воплотившимися в практику высшей школы, где по-прежнему преобладают технократические тенденции. В наиболее яркой форме технократизм проявляется в знаниевой ориентации образования, когда знания, умения и навыки становятся абсолютной ценностью и заслоняют собой человека-студента-личность.
Все это дает право утверждать, что традиционное образование, включая языковое образование, имеет внеличностный характер, так как содержание образования носит строго регламентированный, одинаковый для всех характер и по существу не предоставляет возможности для развития творческой индивидуальности обучающегося.
Исходным моментом и необходимым условием становления образования нового типа - "инновационного образования" - является направленность деятельности всех его субъектов на образование, отвечающее потребностям развития и самореализации человека. "Образование должно реализовать ресурс свободы, поле выбора для каждого человека, получающего образование" (проект "Стратегии развития Российской Федерации до 2010 года").
Главной целью инновационного образования является сохранение и развитие творческого потенциала личности. Образование XXI века не может обойтись без органичного включения творчества в его суть.
Основу инновационного образования составляет идея осуществления всей образовательной деятельности с позиции личностно-ориентированного образования.
Личностно-ориентированное образование определяется как образование, которое может обеспечить развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов и которое предоставляет личности свободу выбора содержания и пути получения образования, а также способов самореализации в культурно-образовательном пространстве.
Это такое образование, которое обращено к человеку и наполнено человеческим содержанием и смыслом.
Сформулированные концепции инновационного образования могут быть реализованы, если в личностно-ориентированном образовании само обучение рассматривать не просто как передачу знаний, выработку умений и организацию усвоения знаний. Необходимо прежде всего научить студента учиться, самому добывать знания, научиться адекватно воспринимать условия современного быстро меняющегося мира и адаптироваться к ним.
Библиография:
1. Цатурова И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе. Диссертация в виде научного доклада на сосикание ученой степени доктора педагогических наук. - М., 1995, 3 п.л.


Т.М. Шомахова
(Нальчик)
СЕМАНТИЧЕСКОЕ ПРОСТРАНСТВО КОНЦЕПТА ЯЗЫК В ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЕ МИРА (НА МАТЕРИАЛЕ ФРАНЦУЗСКОГО, РУССКОГО И КАБАРДИНО-ЧЕРКЕССКОГО ЯЗЫКОВ)
Вопрос о соотношении семантики, когнитивной лингвистики разграничения последней с концептом является одной из наиболее актуальных задач, стоящих сегодня перед исследователями языка и культуры. Нельзя не согласиться и с тем фактом, что культурные модели невидимы в рамках своего культурного сообщества и будут выделяться при сопоставлении с другими [Сысоев 2003: 111].
В данной работе мы попытались выявить семантические прототипы концепта, репрезентируемого в языках словом язык, с целью установления между ними сходств и различий. Отправной точкой нашего исследования является положение о том, что языковые концепты устроены прототипически, то есть неравномерно, по принципу центр- периферия [Лукашевич 2002: 34]. При этом, вслед за Е.В. Рахилиной, мы полагаем, что прототип имеет сильный стабильный центр, позволяющий носителям языка легко выделять прототипические значения и отличать их друг от друга, и более аморфную, подверженную изменениям, зависимую периферию [Рахилина 1998: 230].
Анализ нашего изучения семантического пространства концепта ЯЗЫК показывает, что семантические компоненты, структурирующие концептосферу ЯЗЫК, продуцируют в языковую картину мира следующие базовые прототипы:
фр. яз.: бойкость, молчание, желание (говорить), волнение, бедность;
рус. яз.: болтливость, сплетник, зло, молчание, изнеможение, взаимопонимание, непристойность, раздражение, необдуманность /неуместность, насилие, досада, возмущение, потеря;
каб-черк.яз.: болтливость, сплетник, добро, зло, двуличие, молчание, донос, сила, связь, мысль, насилие, назойливость.
Сходства и различия концептосферы ЯЗЫК представляются в виде схемы:
Язык
Бой-кость
Мол-чание
Жела-ние
Вол-не-ние
Бед-ность
Болт-ливость
Сплетник
Изне-можение
Взаи-мопо-нима-ние
Добро
Зло
Не-при-стой-ность
фр.
+
+
+
+
+
-
-
-
-
-
-
-
рус.
-
+
-
-
-
+
+
+
+
-
+
+
каб.-черк.
-
+
-
-
-
+
+
-
-
+
+
-
яз.
раз-дра-жение
необ-думанность
наси-лие
доса-да
возмущение
потеря
дву-личие
донос
сила
связь
мысль
назойли-вость
фр.
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
рус.
+
+
+
+
+
+
-
-
-
-
-
-
каб.-черк.
-
-
+
-
-
-
+
+
+
+
+
+
Таким образом, нами устанавливаются следующие базовые сходства и различия семантического пространства ЯЗЫК:
для французского, русского и кабардино-черкесского языков общим является семантический прототип МОЛЧАНИЕ; для русского и кабардино-черкесского языков: МОЛЧАНИЕ, БОЛТЛИВОСТЬ, СПЛЕТНИК, ЗЛО, НАСИЛИЕ.
дифференциальными семантическими прототипами для указанных языков будут:
в отличие от французского языка семантическое пространство ЯЗЫК русского и кабардино-черкесского языков не имплицирует прототипы: БОЙКОСТЬ, ЖЕЛАНИЕ, ВОЛНЕНИЕ, БЕДНОСТЬ;
в отличие от русского языка семантическое пространство ЯЗЫК французского и кабардино-черкесского языков не имплицирует прототипы: ИЗНЕМОЖЕНИЕ, ВЗАИМОПОНИМАНИЕ, НЕПРИСТОЙНОСТЬ, РАЗДРАЖЕНИЕ, ДОСАДА, ВОЗМУЩЕНИЕ, ПОТЕРЯ.
в отличие от кабардино-черкесского языка семантическое пространство ЯЗЫК французского и русского языков не имплицирует прототипы: ДОБРО, ДВУЛИЧИЕ, ДОНОС, СИЛА, СВЯЗЬ, МЫСЛЬ, НАЗОЙЛИВОСТЬ.

А.М. Агапов
(Ростов-на-Дону)
ПРИКЛАДНАЯ ЛИНГВИСТИКА В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В последние годы интерес к изучению иностранных языков среди различных групп населения, удовлетворяемый огромным количеством "разношёрстных" учебных организаций, вырос настолько, что уже нельзя не учитывать возможных последствий этого явления для профессионального лингвистического образования. Количество людей, которые не хотят платить переводчикам или не доверяют им по разным причинам (конфиденциальность, специфика перевода и т.п.), а хотят самостоятельно общаться с иностранцами, и обучаются вследствие этого на различных языковых курсах, увеличивается с каждым днём. В прессе появляются прогнозы, приписываемые Министерству образования, что через 5-6 лет не только юристам и экономистам, но и многим переводчикам придётся менять профиль деятельности из-за "кризиса перепроизводства". Уже сейчас профессионального владения иностранными языками иногда бывает недостаточно для получения престижной и хорошо оплачиваемой работы, особенно за пределами крупных городов. Работодателю зачастую нужен специалист, владеющий и несколькими иностранными языками, и компьютерными технологиями, и социально-психологическими основами процесса коммуникации (которая практически всегда является межкультурной), и вдобавок способный в кратчайшие сроки разобраться в специфике его профессиональной деятельности.
Мы иногда забываем, что овладение будущими лингвистами иностранными языками и теорией и практикой межкультурной коммуникации является для подавляющего большинства из них промежуточной целью, вспомогательной задачей, решение которой может дать им преимущество на рынке труда, но не обеспечит автоматической востребованности. В принципе любой специалист должен владеть основами межкультурной коммуникации, и такая дисциплина должна стать обязательной в цикле ГСЭ всех государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, или, по крайней мере, войти своими основными содержательными разделами в состав других дисциплин цикла ГСЭ, например, такой дисциплины, как "Культурология".
Очевидно, что наступило время серьёзно задуматься не только о социокультурной роли и миссии будущих лингвистов в поликультурных условиях нашей страны, но и о решении таких "приземлённых" проблем, как востребованность и конкурентоспособность лингвистов-переводчиков и лингвистов-преподавателей. Решение этих задач, на наш взгляд, должно базироваться на принципе прагматичности, увязываться с результатами постоянного мониторинга потребностей общества, динамики производственных требований и социального заказа, и привести, в конечном счете, к корректировке учебных планов подготовки лингвистов. Одним из способов повышения конкурентоспособности выпускников-лингвистов является включение в учебный план дисциплин, дающих как универсальные общекультурные знания, так и знания, позволяющие профессионально разбираться во многих сферах деятельности человека, в частности: финансово-экономической, юридической, технической и т.д. Однако этот способ приведёт либо к крайней перегруженности студентов, либо к нежелательному уменьшению часов языковой подготовки. Нам кажется, что решение этой задачи надо искать на путях интеграции общекультурных, математических и естественнонаучных дисциплин с общепрофессиональными и специальными дисциплинами, необходимо признать многие из них (например: философию, социологию, математику, информатику) лингвистическим компонентом профессионального образования лингвистов и филологов. И такой интегрирующей дисциплиной для лингвистов может стать дисциплина "Основы прикладной лингвистики".
В настоящее время принято широкое понимание многозначного термина "прикладная лингвистика" - как любой деятельности по решению практических задач, связанных с функционированием и использованием языка. К областям прикладной лингвистики ныне относят не только лингводидактику и перевод, но и компьютерную и квантитативную лингвистику, психолингвистику, лексикографию, терминоведение, теорию воздействия и аргументации, нейро-лингвистическое программирование, политическую лингвистику и многие другие. Освоение студентами таких методов, как контент-анализ, структурно-вероятностное моделирование языка и речи, экспертиза авторства текста, позволит им осуществлять практическую деятельность в таких сферах, как разнообразнейший политологический, социологический, культурологический анализ, лингвистическое обеспечение PR-технологий, рекламная деятельность, судебно-филологическая экспертиза и т.п. Однако учебные планы подготовки лингвистов-преподавателей и лингвистов-переводчиков не содержат дисциплин прикладной лингвистики, кроме, естественно, соответствующих дисциплин "Теория обучения иностранным языкам" и "Теория перевода". Краткие сведения о прикладной лингвистике и её методах предусмотрены лишь в дисциплинах "Введение в языкознание" и "Общее языкознание". Такое положение, по нашему мнению, необходимо срочно менять, так как оно не отвечает современным требованиям к профессиональному облику лингвиста-преподавателя и лингвиста-переводчика.
В лингвистическом институте Ростовского государственного педагогического университета (РГПУ) уже несколько лет реализуется модель процесса подготовки лингвистов, в которой математика и информатика признаны лингвистическим компонентом профессионального образования. В результате такого подхода в учебном плане произведено разделение дисциплины "Математика и информатика" на две: "Информатика" (1-2 семестры обучения) и "Математика" (5 семестр). В 6 семестре за счёт дисциплин по выбору студента предусмотрен спецкурс "Математические методы лингвистического анализа" (другое название - "Элементы математической лингвистики"). Содержанием этих "математических" дисциплин стали простейшие сведения из теории множеств, комбинаторики и теории вероятностей со статистикой, целью - подготовка к освоению элементов теории и некоторых методов прикладной лингвистики, прекрасно описанных в учебном пособии А.Н. Баранова "Введение в прикладную лингвистику".
Продолжением и развитием дисциплины "Информатика" стали такие курсы, как "Деловые применения современных персональных компьютеров" (3 семестр) и "Элементы компьютерной лингвистики и машинный перевод" (5 семестр), рассматриваемые также в рамках прикладной лингвистики.

Е.В. Мещерякова
(Волгоград)
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Педагогическое взаимодействие определяется как процесс совместной деятельности учителя иностранного языка и учащегося, имеющий педагогическую цель, опирающийся на установленные нормы и ценности, обусловленный ситуативно, имеющий следствием изменения в ценностях, установках, деятельности, личностном миропонимании, поведении, овладении языком, развитии соответствующих навыков и умений. Все виды взаимодействия: психологическое, межличностное, социальное, воспитание, воздействие, сотрудничество, влияние, интеракция, общение, коммуникация и манипулирование, и конфликт в том числе, являются стимулами развития. Понятие "взаимодействие" связано с понятием "пространство". Потенциал языкового образовательного пространства характеризуется взаимопроникновением образовательных и социальных систем и расширением образовательной сферы, коммуникативно-языкового общения и аффективно-эмоциональных процессов.
Основными внутренними факторами, влияющими на эффективность взаимодействия на иностранном языке, выступают: общение и основные его функции, прагматическая, субъективная регуляция времени, подтверждающая познание себя через общение; внутриличностная, определяющая диалоги с собственным "Я" и др.; речь (персональность адресации, спонтанность и непринужденность, педагогическая и языковая ситуативность, субъективный характер восприятия, эмоциональность и приоритетность смысловой наполненности перед грамматической, лексической и стилистической правильностью); поэтапность взаимодействия и правило лингвистической относительности; сенсотип, менталитет и ментальность влияют на установки, настроения, представления, психологический уклад и др. (обучение иностранному языку с одновременным обучением мышлению на этом языке); мотивационная сфера, влияние положительных и отрицательных эмоций на взаимодействие, интеракции радости (аффективный компонент) с когнитивными процессами и действием (конативный).
Педагогическое взаимодействие (педагогический дискурс) включает ряд дополнительных факторов, обусловленных:
- возможностью речевого воздействия с использованием способов введения в поле значений реципиента новых значений, изменением структуры поля значений обучаемого, воздействием непосредственно на его смысловое поле без сообщения новой информации, отраженной в программных документах, использования нейролингвистического программирования;
- использованием различных типов ситуаций и рефрейминга, оценивания, созданием ситуаций общения, изменением своего "Я" через проигрывание ролей в ситуациях-рефреймингах, использованием убеждений для самореализации в личностном образовательном пространстве обучаемых; психологических особенностей взаимодействия (самооценка, проецирование, "эффект ореола", стереопизация); интерактивного обучения, ситуативного взаимодействия с учетом опыта субъектов образовательного пространства;
- активизацией использования различных методов оценивания, самооценивания и контроля, взаимоконтроля, тестирования, соответствующих данному образовательному пространству и его элементам и субъектам (тесты прагматические, дискретные, интегральные, нормо-ориентированные, критериально-ориентированные, общего владения иностранным языком, диагностические, успеваемости, текущего, промежуточного, итогового контроля и т.д.);
- использованием моделирования и игровых методик, основным недостатком последних является использование ситуаций нереального мира, достоинством овладение иностранным языком через коммуникацию и деятельность.
Иллюстрацией отдельных факторов могут служить нетрадиционные (альтернативные) методы преподавания иностранных языков. Так, суть метода "общины" или метода "советника" (community language learning (CLL)/Counselling learning) заключается в том, что людям необходима помощь советника-психолога, его консультации и участие желательны в любом виде деятельности человека и в образовании в том числе. Обучаемым принадлежит ведущая роль, они определяют содержание, темп и режим занятия, учитель выступает в роли "советника" - информанта, не претендует на лидирующую роль в учебном процессе. Программа специально не разрабатывается. Обучаемые работают в группе вокруг стола лицом друг к другу. Учитель в стороне наблюдает за ходом беседы, корректирует речь обучаемых, которые при необходимости повторяют фразы несколько раз, записывают их на магнитофон. Помимо занятий существуют встречи-обсуждения, когда обучаемые на родном языке обсуждают процесс обучения, ищут более эффективные пути, вносят коррективы и высказывают пожелания друг другу.
При явных достоинствах этого метода, несомненно, очень высокой должна быть мотивация обучаемых, степень самостоятельности и коммуникативности, развитым методическое мышление и видение.

СЕКЦИЯ № 1.
ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Е.Г. Аганесова
(Пятигорск)
ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ РЕГУЛИРОВАНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ РЕАКЦИЙ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР
1. Данная проблема не нашла своей разработки в методике и лингводидактике иностранного языка (и.я.). Актуальность данной проблемы подтверждается тем, что современный преподаватель иностранного языка и культур постоянно сталкивается в своей практической деятельности и в педагогическом общении с необходимостью адекватно воспринимать и употреблять эмоционально-оценочные средства языка.
2. Результатом взаимодействия учителя с эмоциональной сферой ученика становятся такие эмоциональные единицы (состояния, аффекты, чувства), которые не управляются учителем, мешают его педагогической деятельности - эмоциональный "балласт" и наоборот: такие эмоциональные единицы, которые увеличивают эффективность деятельности учителя - эмоциональный "ресурс". Проблема регулирования эмоциональных состояний в деятельности учителя состоит в том, чтобы эмоции ученика из балласта превращались в эмоциональные ресурсы.
3. Учитель определяет интересующие его (балластные или ресурсные) эмоциональные состояния, работает с ними - анализирует ситуации и причины их возникновения в педагогической деятельности, апробирует и вырабатывает средства управления эмоциональными состояниями.
Такая работа способствует возникновению нового видения места и роли данного эмоционального состояния в деятельности учителя.
4. Эмоциональная сфера личности ученика рассматривается как пространство возникновения переживаний, выражения и сохранения отношений ученика и учителя. В состав эмоциональной сферы входят следующие элементы: аффекты, чувства, состояния, реакции, эмоции, настроения. В этом плане, эмоциональная сфера может стать пространством возникновения конфликтов "ученик" - "учитель" в учебной деятельности.
Поэтому остро стоит задача исследования самой эмоциональной сферы: определение условий возникновения эмоциональных состояний, выявление возможностей и способов управления эмоциональными состояниями, типичных для иноязычного речевого общения.
5. Эмоциональные состояния имеют своей причиной экстралингвистические средства, т.е. эмоциональные состояния реализуются в вербальных и экстралингвистических формах и средствах экспликации.
Управление экстралингвистическим компонентом, а посредством его и самими эмоциями, может быть осуществлено при помощи жестикуляции, мимики, дыхания и изменения положения тела.
6. Одной из задач является снятие эмоционального напряжения (физическая разрядка). К регулирующим эмоциональным средствам также относятся и вербальные средства, регулирующие реплики: установки учителя, смысловой предикат его высказывания.
Для снижения эмоционального напряжения значимой становится выработка действий, снимающих эмоциональное напряжение. Такими действиями могут быть рисунки, сделанные учителем, изменение внешнего оформления урока - схемы, таблицы, плакаты, музыка, сценирование учебного материала. При этом важно выявлять индивидуальные "последовательности" действий, порождающих эмоциональные состояния для последующего закрепления последовательности, если она ведет к положительным эмоциям и ее корректировки, если это необходимо.
7. Управление эмоциональными состояниями предполагает, с одной стороны, снятие напряжения (выход эмоций), с другой - изменение самого смысла и значения эмоционального состояния для человека.
8. Физическое управление эмоциональными состояниями ученика предполагает непосредственную работу с экстралингвистическим компонентом, смысловое управление предполагает опосредованное воздействие через изменение смысла и значения эмоций в деятельности.
Способы, которые учитель использует для управления эмоциональными состояниями, должны соответствовать культуре. Они приобретают характер культурного образца для учеников. Духовный компонент личности связывает мир культуры и мир жизнедеятельности человека.
Поэтому необходимо сочетание тех и других средств (экстралингвистических и вербальных) для управления эмоциональными состояниями.

А.М. Акопянц
(Пятигорск)
К ВОПРОСУ О ПАРТНЕРСТВЕ В МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Одной из основных задач, определяющих содержание подготовки специалистов в современной российской высшей школе по иностранному языку является развитие коммуникативной и социокультурной компетенции студентов, позволяющей им быть равноправными партнерами социокультурного общения на иностранном языке в бытовой, культурной и профессиональной сферах.
Зададимся вопросом, возможно ли равноправное партнерство между коммуникантами, принадлежащими к разным лингвокультурным сообществам?
Составляющие любого акта коммуникации, будь то внутрикультурная или межкультурная коммуникация, как известно, являются "интенция", "партнер", "мотивация", "ситуация", "деятельность", "коды", "тема", "тезаурус", "текст".
В теории и практике обучения иностранным языкам до последнего времени основное внимание уделялось "коду" (т.е. собственно языку). Это естественно, поскольку без знания кода сколько-нибудь полноценное общение оказывается невозможным.
В настоящее время широкое распространение получил тезис, что даже самое совершенное владение кодом (системой ИЯ) не является достаточным для адекватного взаимопонимания и осуществления межкультурной коммуникации, а без владения социокультурным кодом коммуникация вообще невозможна.
Переход к личностно ориентированной парадигме образования в целом позволяет определить, что главным в интерпретации межкультурной компетенции становится обращенность к личности обучаемого, его предварительному знанию, собственному социокультурному опыту, приобретенному в родной культуре.
Представляется аксиоматичным, что межкультурная коммуникация возможна лишь при условии осознания студентами своей собственной национальной культуры и соответственно своего родного языка.
Что касается второго аспекта этой проблемы - приобретение стратегий обхождения с чужой культурой, миропониманием и системами ценностей, снятие стереотипов и предубеждений, усвоение разноперспективного способа видения реальностей - то здесь неизбежно возникает вопрос: до какой степени похожести целесообразна имитация культурного образца?
Исходным положением при рассмотрении данного вопроса является вывод о том, что подражание культурному образцу в обучении иностранному языку следует подходить дифференцированно.
Здесь следует сделать оговорку о том, что межкультурная коммуникация представителей различных лингвокультурных сообществ может происходить: 1) на языке одного из коммуникантов (носителя языка) или 2) на языке-посреднике (например, деловые переговоры между российским и китийским бизнесменами на английском языке, учитывая его статус языка международного общения).
Если речь идет о подготовке студентов специализированных вузов (переводчиков, преподавателей иностранного языка, международников, дипломатов и т.д.), то в этом случае неоценимым методом подготовки к МКК является паттентирование - воспроизведение стереотипов поведения, подражание культурному образцу, регулярное и систематическое выполнение имитативных заданий и упражнений. Патентирование - показатель высокого уровня владения иностранным языком и готовности партнеров к коммуникации на языке одного из них.
Во втором случае, речь идет о лицах, владеющих иностранным языком на несовершенном уровне. В условия расширяющихся международных связей и делового сотрудничества с зарубежными странами высокий уровень коммуникативной компетентности на иностранном языке - одно из основных требований к специалистам пришедшим на производство.
В данном случае речь должна идти не об имитации культурного кода, не о стремлении научить студентов "работать под иностранца" как в речевом, так и поведенческих планах, поскольку если коммуникант (русофон), недостаточно владеющий английским языком в общении со своими зарубежными коллегами слепо имитирует их инокультурное речевое поведение, "то это скорее всего произведет впечатление не очень смешного клоуна на арене цирка, и может быть еще более грустное впечатление"(I), а о необходимости обеспечить учащихся достаточными знания ими социокультурного фона, в контексте которого функционирует изучаемый иностранный язык.
Заметим, что если имеет место стремление понять друг друга, то результативность использования иностранного языка как языка-посредника для представителей различных лингвокультурных сообществ не падает, а соблюдение родного стиля речевого и неречевого поведения не только не препятствуют успешной межкультурной коммуникации, но и является одним из необходимых условий равноправного партнерства в межкультурном общении.
Библиография:
1. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе //Иностр. языки в школе. - 2002. - № 2. - С.31.

Е.А. Астахова
(Ставрополь)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНО-ПРАГМАТИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ФОРМИРОВАНИЮ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Современная экономическая, политическая и культурная ситуация в мире требует изменения и обновления подходов к обучению иностранным языкам. Проблема состоит в том, что традиционные подходы недостаточно учитывают специфику языка как отражения системы культурных ценностей, на основе которых строятся конкретные общества и модели поведения их членов. [1,4]
Основной вектор современных лингводидактических исследований направлен на "теоретическое обоснование наиболее оптимальных путей развития у обучающихся способности реализовать и понимать иноязычные лексико-грамматические конструкции, соответствующие нормам коммуникативной деятельности индивида иной лингвоэтнокультурной общности и иной национальной языковой картины мира". [2, 4]
Изменение целеполагания влияет на содержание обучения иноязычному общению и на выбор технологии его усвоения учащимися. Обучение общению должно происходить на функционально-прагматической основе. С позиции анализа двух субъектов общения (говорящий - слушающий) функционально-прагматический подход предполагает дифференциацию прагматической функции в зависимости от характера воздействия на слушающего, реализации определенных речевых намерений и соотносимых с ними речевых актов. Это находит отражение в содержании иноязычного общения, представленного в различных темах и ситуациях. [3, 3-4]
Необходимо отбирать адекватные аутентичным ситуации общения, которые моделируют наиболее типичные варианты взаимоотношений общающихся, и речевые средства, обеспечивающие обучаемым свободу выбора сообщения как по форме, так и по содержанию.
Работа по ситуативному моделированию предполагает следующие виды заданий:
- определение компонентного состава ситуации (предмета обсуждения, ролей и позиций говорящих, их статусных характеристик, регистра общения (равностатусное/разностатусное), речевых интенций и соотносимых с ними речевых средств);
- составление социокультурного комментария к данной ситуации;
- определение фазы развития коммуникативного взаимодействия (установление, пролонгирование контакта и т.д.).
Процесс обучения межкультурной коммуникации становится эффективнее, если обучаемые осознают коммуникативную ценность каждой языковой единицы. При этом особое значение приобретают задания, направленные на развитие умений альтернативного выбора речевых средств в различных сферах общения (например, речевых актов со значением позитивной или негативной оценки информации).
Преподаватель должен направлять внимание обучаемых на осознанный поиск адекватного оформления мысли в условиях равностатусного и разностатусного общения, обеспечивая максимальную комбинированность речевого материала.
На продуктивном этапе обучаемым предлагается провести ролевую игру, опираясь вначале на заданный алгоритм речевых намерений, а затем по измененной модели.
Таким образом, использование функционально-прагматические подхода к формированию межкультурной компетенции имеет следующие преимущества:
1. Наличие обращенности в межличностном взаимодействии.
2. Расширение плана выражения в языковом и содержательном отношении.
3. Отсутствие немотивированных пауз, благодаря использованию альтернативных речевых средств.
4. Увеличение числа социокультурно-адекватных речевых средств в различных сферах общения.
Внедрение названного подхода в учебный процесс будет способствовать расширению коммуникативных умений обучаемых в аутентичных ситуациях межкультурного общения.
Библиография:
1. Елизарова Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Санкт-Петербург, 2001.
2. Гальскова Н.Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам. - ИЯШ. - 2004. - №1.
3. Астахова Е.А. Развитие умений межкультурного общения в обучении иноязычной устной речи на начальном этапе языкового факультета (на материале немецкого языка): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Пятигорск, 2003.

М.А. Бодоньи
(Пятигорск)
ВТОРИЧНАЯ НОМИНАЦИЯ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Одним из способов расширения лексического запаса студентов-лингвистов, а, следовательно, и обогащения их речи является изучение вторичных значений многозначных слов. Как известно, использование вторичной номинации широко распространено в языке и является одним из законов его развития, прежде всего на уровне лексико-семантической системы, в связи с "очевидным ограниченным набором лексем любого языка и необходимостью обходиться этими лексическими ресурсами при наименовании большого количества возникающих или открываемых явлений" (Колшанский, 99). Необходимо отметить, что ассоциативные признаки, актуализируемые в процессе вторичной номинации, соответствуют таким смысловым признакам переосмысленного значения, которые соотносятся с фоновыми знаниями носителей языка о данной реалии или о внутренней форме значения. Таким образом, вторичная номинация связана с фоновым знанием как необходимым фактором корректного речевого общения (Ахманова, 47).
Изучение первичных значений многозначных слов на младших курсах является основой для овладения производными значениями лексических единиц. Анализ учебных пособий, используемых при обучении испанскому языку на переводческом факультете, позволяет сделать вывод о высокой частотности употребления вторичных значений. Кроме того, нами были отмечены различные типы косвенной номинации: автономная вторичная номинация, неавтономная вторичная номинация, терминологическая номинация, зоонимы, метафорическая и символическая номинации. Следует отметить, что адекватное использование производных значений многозначных слов не может опираться на соответствующие эквиваленты в родном языке, так как часто вторичные значения многозначных слов не совпадают. Подобные примеры могут быть объяснены национально-культурными особенностями конкретного языка. Таким образом, важным качеством будущего переводчика является осознание важности и необходимости полной и адекватной передачи языка оригинала, содержащего всю совокупность импликаций языкового, социального и культурного плана.
Однако проведенное тестирование показало, что для большинства студентов косвенная номинация представляет собой сложное лингвистическое явление. Практически во всех случаях, как носители русского языка, студенты использовали ассоциации, связанные с русским менталитетом. Основу тестовых заданий составили лексические единицы, обладающие высоким потенциалом косвенной номинации, отличающиеся широкой употребительностью, первичные значения которых известны студентам с первого курса (ciego - слепой, caliente - горячий, sucio - грязный, triste - грустный, cuerpo - тело, nervio - нерв, papel - бумага, mano - рука, ojo - глаз, mesa - стол, camisa - рубашка и т.д.) Мы предположили, что наибольшую трудность при выполнении теста вызовет несоответствие некоторых косвенных наименований аналогичным явлениям русского языка. Поэтому при отборе материала мы сознательно отдавали предпочтение фоновой лексике, которая демонстрирует уровень осознания семантических оттенков как иноязычных слов, так и слов родного языка, а, следовательно, и степень владения вторичными наименованиями. Студентам был предложен тест с заданием сравнить первичную и вторичную номинации прилагательных, которые не образуют нулевой контекст с существительными. При анализе результатов теста мы отметили использование, главным образом, прямых значений (hombre ciego - слепой человек, amigo fiel - верный друг, ropa sucia - грязная одежда, musica triste - грустная музыка, oro puro - чистое золото), а все словосочетания с прилагательными в косвенных значениях были результатом совпадения значений с русским языком (discusion caliente - горячая дискуссия, pensamiento sucio - грязные мысли, verdad pura - чистая правда, enfermedad ligera - легкая болезнь). Наиболее типичными ошибками стали следующие значения: triste -неэффективный, слабый; delicado - болезненный; caliente - злой, сердитый; ligero - ловкий, проворный; fiel - достоверный. Необходимо отметить, что выполнение задания на выбор адекватного варианта перевода также вызвало существенные затруднения, связанные с неспособностью определять смысловые и эмоционально-экспрессивные оттенки и избегать смешения синонимов. Нами были предложены прилагательные, которые соотносятся с контекстом предложения и по смыслу вызывают сходные ассоциации, но правильный вариант был один. Например, для перевода прилагательного 'пронизывающий' студенты выбрали 'frio' (холодный) вместо 'agudo' (острый, пронизывающий), а значение прилагательного 'наивный', по мнению студентов, ближе к 'simple' (простой, простоватый, глупый), чем к 'sencillo' (простой, бесхитростный, наивный). Интересную особенность обнаружена в употреблении зоонимов. Она заключается в том, что студенты используют ассоциации только как носители русского языка. Ярким примером этого является существительное 'toro' (бык), которое во вторичном значении употребляется для характеристики смелого, храброго человека. Как известно, Испания - родина корриды, и по нашему мнению студенты, зная об этой традиции, должны были догадаться о вторичном значении этого слова, но они выбрали вариант 'человек, крепкого телосложения', по аналогии с русским языком.
Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что употребление косвенных наименований представляет определенную трудность для студентов, изучающих испанский язык и, поэтому требует более детального изучения. Овладение вторичными значениями способствует формированию у обучаемых свойств "вторичной языковой личности" (Халеева) и позволяет им быть полноценными участниками межкультурной коммуникации.
Библиография:
Ахманова О.С., Гюббенет И.В. "Вертикальный контекст" как филологическая проблема. - ВЯ, 1977, №3, с.47
Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. М.: Наука, 1975
Халеева И.И. Подготовка переводчика как "вторичной языковой личности" (аудитивный аспект). Тетради переводчика (Научно-теоретический сборник). Выпуск № 24., М., 1999.

И.Ю. Ботева
(Пятигорск)
ДИАЛОГ КАК СРЕДСТВО СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ АДАПТАЦИИ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Современная лингводидактика предполагает поиск новых методов и технологий, направленных на гармонизацию связей между языком и культурой. В условиях интеграции культур язык становится не только средством трансляции культуры, но и выполняет роль социально-культурной адаптации личности, формирования толерантности к чужим культурам, средством сопоставления чужой и родной культуры.
Речевое общение - это обмен информацией (текстами), в данном обмене действуют по крайней мере двое передающий и воспринимающий, это взаимодействие двух и более коммуникантов. В сущности в любой речевой деятельности так или иначе происходит общение: читая статью или рассказ мы "общаемся" с автором в том или ином речевом жанре и стиле. "Эффективное общение - это такое общение, которое предполагает достижение запланированного субъектом речи эффекта его регулятивного воздействия на адресата" (Киселева, 1978).
В учебном процессе мы моделируем реальные ситуации общения. Проблемные УРС, связанные с культурой можно рассматривать как средство приобщения студентов (учеников) к познанию современной культурной жизни страны изучаемого языка в различных ее проявлениях. Проблема - способ вовлечения коммуникантов в дискуссию. Через общение мы узнаем о жизни другого народа.
Окружающий нас мир становится все меньше и меньше благодаря прогрессу, скорости и коммуникабельности и нам, несмотря на всевозможные национальные, культурные и исторические различия, приходится вступать в контакт с иноземными партнерами, приноравливаясь к их привычкам и особенностям. Общаясь, встречаясь разговаривая люди удивляются тем отличиям, которые бросаются в глаза. Нам следует обращать больше внимания на различия, чем на схожесть.
В учебном процессе при составлении диалога на основе УРС важно учитывать "культурные" трудности в репликах собеседников.
Любое занятие по ИЯ - это постоянный диалог учителя (преподавателя) с учеником (студентом). Учитель (преподаватель) транслирует знания о культуре народа, язык которого он преподает, будучи сам не носителем этого языка. В этом смысле очень важно, насколько это возможно в учебном процессе, приблизить УРС к реалиям социокультурной коммуникации. Но даже "подготовленный" студент (ученик) при общении с носителем языка открывает для себя все новые и новые "культурные" тонкости.
Одно из условий эффективной коммуникации выступает максимальный учет особенностей партнера.

А.В. Вартанов
(Пятигорск)
ХАРАКТЕРИСТИКА КОММУНИКАТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ СТУДЕНТА-ЛИНГВИСТА
Под коммуникативным поведением принято понимать реализуемые в коммуникации правила и традиции общения той или иной лингвокультурной общности. Коммуникативное поведение определяется в самом общем виде как совокупность норм и традиций общения народа, как коммуникативное поведение его представителей (И.А.Стернин. Понятие коммуникативного поведения и проблемы его исследования // Русское и финское коммуникативное поведение. - Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000, с.4). Безусловно, данная категория гораздо шире, чем собственно языковая компетенция, поскольку включает в себя и сферу невербальной коммуникации, и правила речевого и неречевого этикета и совокупность культурных символов, то есть различных предметов и явлений, обладающих знаковыми функциями и используемых в коммуникации для кодирования и декодирования сообщений.
Коммуникативному поведению присущи определенные нормы, которые позволяют охарактеризовать конкретное коммуникативное поведение как нормативное или ненормативное. Основным критерием адекватности / неадекватности коммуникативного поведения выступает его культурологический анализ. В связи с этим важно, чтобы процесс овладения иностранной речью стал одновременно процессом усвоения социально-культурного опыта, получения культурологической информации, знания о культурологическом потенциале изучаемого языка, о его тесной связи с историей, духовной культурой, менталитетом его носителей.
Коммуникативное поведение, на наш взгляд, должно выступать одними из аспектов изучения иностранного языка и культуры, так как без сформированного представления о коммуникативном поведении носителей языка межкультурная коммуникация будет в известной мере затруднена. В рамках такого обучения должна реализовываться не столько описательная классификация языковых единиц, сколько выделение основных типов поведения, свойственного представителям конкретного этноса и, тем более, представителям определенного социального слоя в составе того или иного этноса. Типы поведения выделяются при помощи культурно-антропологических схем и приоритетных норм. Они также могут быть выделены на основании анализа фольклора, сюжетов в художественной литературе, этнографических и культурологических описаний (См.: В.И.Карасик. Субкатегориальный кластер темпоральности (к характеристике языковых концептов) // Концепты. Научные труды Центроконцепта. Архангельск: Изд-во Поморск. гос. ун-та, 1997, с.155).
Однако коммуникативное поведение представителей лингвокультурной общности не должно быть целью обучения иностранному языку и культуре. В учебной аудитории коммуникативное поведение носителей изучаемого языка должно быть представлено лишь в ознакомительной форме. Нельзя отрицать, что правильное употребление социокультурно маркированных единиц в речи имеет непосредственное влияние на успешность межкультурной коммуникации. При этом следует учитывать тот факт, что зачастую в результате патернирования культурного образца может получиться "пародирование".
Следовательно, в процессе ознакомления с коммуникативным поведением носителя студент-лингвист должен приобрести:
- способность распознать культурный образец в коммуникативном поведении;
- способность верно трактовать коммуникативное поведение представителей лингвокультурной общности;
- способность прогнозировать восприятие и поведение носителей языка и культуры;
- способность выбрать адекватный данной ситуации тип коммуникативного поведения.
Библиография:
1. Карасик В.И. Субкатегориальный кластер темпоральности (к характеристике языковых концептов) // Концепты. Научные труды Центроконцепта. Архангельск: Изд-во Поморск. гос. ун-та, 1997, с.154 - 171).
2. Стернин И.А. Понятие коммуникативного поведения и проблемы его исследования // Русское и финское коммуникативное поведение. - Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000, с.4 - 21).

Е.В.Виноградова
(Пятигорск)
ОСНОВНЫЕ СЛАГАЕМЫЕ КУЛЬТУРЫ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
При межкультурной коммуникации коммуниканты часто стремятся достичь определенного прагматического эффекта, что возможно только при наличии у них развитой (в достаточной степени) культуры общения. Обучение культуре речевого общения приобретает особую актуальность в межкультурном контексте, т.к. акцент при этом смещается на усвоение потенциальным коммуникантом этнодифференцирующих элементов, проявляющихся в вербальном и невербальном кодах иностранного языка.
Под культурой речевого общения понимается высоко развитое умение осуществлять коммуникацию соответственно нормам, исторически сложившимся в данном языковом коллективе, с учетом психологических механизмов воздействия на адресата, а также используя лингвистические средства и способы реализации такого общения, с целью достижения наибольшего запланированного прагматического результата (М.О.Фаенова).
В отечественной лингводидактике необходимость решить проблему обучения культуре речевого общения на иностранном языке признается рядом ведущих специалистов (Н.И.Формановская, М.О.Фаенова, К.Н.Хитрик и др.). Понятие "культура общения", как свидетельствует анализ работ, достаточно сложное, многокомпонентное, многоуровневое явление. Авторы выделяют в ее составе четыре вида компетенций (лингвистическую, коммуникативную, дискурсивную и риторическую), а также три уровня.
Первый уровень представлен культурой мышления (высоко развитые познавательные процессы). Мы полагаем, что данный уровень включает более широкий диапазон личностных факторов, предопределяющих индивидуальный уровень развития культуры речевого иноязычного общения. Среди них можно выделить: тип познавательной способности (целостный, аналитический, синтетический), взгляды и отношения (открытость для восприятия новых людей, культур; способность и готовность отойти от стереотипов и т.д.), мотивацию, этические и нравственные ценности, этические и религиозные убеждения, то есть все то, что составляет понятие "экзистенциальная компетенция" коммуниканта.
Ко второму уровню относится совокупность языковых и внеязыковых знаний, т.е. наличие общей базы знаний носителей языка, включающей, в свою очередь, такие компоненты, как: языковые знания (знание языка, знание принципов речевого общения), внеязыковые знания о контексте и ситуации, знания об адресате (включая его цели, планы, представление о говорящем, окружающей обстановке), общефоновые знания (то есть знания о мире, знание психологических механизмов воздействия на адресата) (иначе говоря, лингвистическая, экстралингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, прагматическая компетенции).
Третий уровень - это собственно культура речи, представляющая собой сумму навыков и умений строить логичное, экспрессивное, стилистически адекватное высказывание и включающая навыки адекватного и выразительного использования невербальных средств (иначе говоря, риторическая, социолингвистическая, экстралингвистическая компетенции). На наш взгляд, умение адекватно ситуации осуществлять речевое взаимодействие с иноязычным коммуникантом с определенным социальным статусом, выполняя при этом соответственно свою собственную социальную роль (т.е. социальная компетенция), также входит в этот уровень.
Четвертый уровень составляют умения планировать дискурс и управлять им с целью осуществления коммуникативного воздействия на адресата. В современной лингводидактике эти умения классифицируются как дискурсивная компетенция.
Представляется, что сопутствующим компонентом всех уровней культуры иноязычного речевого общения является межкультурный компонент, т.к. без него невозможно обеспечить достижение полного прагматического эффекта в процессе межкультурной коммуникации.
Предлагаемые авторами модели обучения культуре речевого общения, как правило, направлены на развитие отдельных ее уровней или компетенций, при этом межкультурному компоненту (межкультурной компетенции) внимания практически не уделяется.
Вполне очевидно, что, развитие культуры общения иноязычного коммуниканта путем развития его межкультурной компетенции предполагает разработку адекватных задаче подходов, обучающих моделей, технологий, приемов и средств. Одним из вариантов обучающих моделей может стать модель развития межкультурно-коммуникативной компетенции на основе формирования кросскультурной и межкультурной компетенции обучаемых.


Н.В. Глухова
(Воронеж)
КОНЦЕПТ "ДЕМОКРАТИЯ" В АНГЛОЯЗЫЧНОЙ И НЕМЕЦКОЯЗЫЧНОЙ ЛИНГВОКУЛЬТУРАХ
В процессе изучения иностранного языка обучаемый не просто осваивает новый вербальный код, а знакомится с другой культурой, с чужими традициями, с новым образом мышления. Языковая картина мира, хотя и не является зеркальным отражением картины мира, несет в себе многочисленные сведения, которые входят в когнитивную структуру концепта как ментальной единицы. Поэтому при разработке новых методик обучения иностранным языкам необходимо использовать результаты исследований концептосферы в русле когнитивной лингвистики.
Концепты образуют систему, в которой взаимодействуют друг с другом, воздействуют друг на друга. Между концептами нет четких границ. Следовательно, исследуя сведения, которые входят в когнитивную структуру того или иного концепта, необходимо уделить должное внимание связям этого концепта с другими концептами.
В современном обществе демократия является преобладающим в мире типом политического устроения. Следовательно, демократия является одним из наиболее важных и значимых концептов для многих лингвокультур, в том числе и для немецкоязычной и англоязычной.
В этих лингвокультурных общностях "демократия", democracy, Demokratie понимаются как 1) форма правления, политической принцип, в соответствии с которым народ принимает участие в осуществлении политической власти в государстве как напрямую, так и посредством свободных выборов, т.е. через выбираемых представителей; 2) политическая или социальная единица, имеющая такую систему правления (страна, государство); 3) принцип подчинения меньшинства большинству; 4) принцип социального равенства и уважения личности в обществе и осуществление этого принципа, принцип свободного и равноправного волеизъявления и участия в управлении государственными и общественными делами в общественных группах; 5) принципы и политика демократической партии 6) "демос", "простые люди, обладающие политической властью".
На основе анализа сочетаемости ключевых слов "democracy" и "Demokratie", вербализующих концепт демократия, был сделан вывод, что базовым значением, от которого берут начало все остальные значения, является первое значение, когда демократия понимается как "форма правления, политической принцип, в соответствии с которым народ принимает участие в осуществлении политической власти в государстве как напрямую, так и посредством свободных выборов, т.е. через выбираемых представителей".
На основе анализа сочетаемости ключевых слов "democracy" и "Demokratie", вербализующих концепт демократия, был сделан вывод, что определенные сведения вербализуются наиболее часто при апелляции концепту "демократия". Причем некоторые одинаково часто вербализуются в обеих лингвокультурах, а другие наиболее актуальны в одной лингвокультуре, но менее актуальны в другой.
Сведения, важные для обеих лингвокультур:
- политическая деятельность и ее характеристики;
- тип власти;
- инструменты власти и их характеристика;
Экономический параметр вербализуется как:
а) экономические отношения в демократическом государстве/обществе:
б) благосостояние;
- основные принципы, регулирующие взаимоотношения в обществе в целом и в общественных группах;
- становление, развитие и укрепление демократии:
а) переходный период/период становления демократии;
- степень сформированности демократии;
- понятия, с которыми в первую очередь отождествляется или которым противопоставляется демократия;
Принцип подчинения меньшинства большинству объективируется как:
а) общественные и политические организации и граждане, стремящиеся к власти посредством выборов;
б) инструмент, посредством которого реализуется принцип подчинения меньшинства большинству;
в) "демос", "простые люди, обладающие политической властью".
Сведения, наиболее значимые для англоязычной лингвокультуры:
- субъекты/носители власти:
а) обладающие властью;
б) стремящиеся к политической власти;
- "политическая или социальная единица, имеющая такую систему правления (страна, государство)";
- страны, правление в которых является демократическим или антидемократическим;
- борьба за демократию в политике и обществе:
а) средства борьбы и их характеристика;
- становление, развитие и укрепление демократии:
а) средства/инструменты становления, укрепления и восстановления демократии;
- символы демократии.
Сведения, наиболее значимые для немецкоязычной лингвокультуры:
- принципы демократии как формы правления/права человека;
- "политическая или социальная единица, имеющая такую систему правления (страна, государство)":
а) политические единицы, которые потенциально могут иметь демократическую систему правления.

К.И. Грибанова
(Пятигорск)
КЛОУЗ-ТЕСТЫ КАК ИНВАРИАНТЫ ВЕРБАЛЬНЫХ ОПОР ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОМУ ГОВОРЕНИЮ
Говорение как вид речевой деятельности - это многоаспектное и сложное явление. В процессе говорения, как известно, в тесном единстве выступают все функции речевого общения (информационная, регуляционная и аффективно-коммуникативная), что обеспечивает результативность речевого взаимодействия партнеров в создавшейся ситуации общения. Основы владения иноязычным говорением как видом коммуникативной компетенции и как формой межкультурного общения закладываются уже в условиях школьного преподавания иностранного языка (ИЯ).
Умение говорить на ИЯ предполагает, что говорящий в состоянии повлиять на своего речевого партнера в желаемом направлении, что он может общаться в различных новых ситуациях, адекватно новым условиям, что его речь индивидуальна и личностна, что он самостоятелен в своем высказывании и в плане содержания, и в плане языкового выражения этого содержания.
Иными словами, речевое умение, понимаемое как когнитивная способность говорящего управлять своей речевой деятельностью в процессе общения, должно обладать как минимум следующими качествами: ситуативность, предметность, целенаправленность, динамичность, эмоциональность, продуктивность и самостоятельность (Е.И. Пассов). Все качества речевого умения взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Задача учителя, обучающего школьников иноязычному говорению, состоит в том, чтобы в искусственных условиях, вне языковой среды формировать у обучаемых названные выше качества речевого умения как способности к участию в устном общении с речевым партнером, говорящем на изучаемом иностранном языке.
Характер взаимодействия участников общения обусловливает порождение таких разновидностей речи, как диалог и монолог, которые, как известно, различаются между собой как с точки зрения структуры, лежащей в основе речевой ситуации, так и с точки зрения действующих в них закономерностей текстообразования (И.О. Москальская). Однако общими для монолога и диалога чертами являются смысловая целостность, тема - рематическая организация его составляющих и коммуникативная преемственность между его компонентами, наличие структурных показателей связности, эмоциональность и личностный характер суждений (О.М. Казарцева. Культура речевого общения. - М.: Наука, 2001). Общими являются и трудности обучения диа- и монологической речи на ИЯ (психологические, лингвистические, экстралингвистические), и поэтапный характер процесса становления умений в системе уроков по теме.
Из сказанного видно, как важны отбор и правильная организация обучающих коммуникативных упражнений, и какое место надлежит им занять среди прочих упражнений урока. Именно организация упражнения определяет его методическую ценность, его потенциальные возможности адекватно служить цели развития речевого умения в говорении на той или иной стадии его становления.
При обучении иноязычному говорению в искусственных условиях коммуникативное упражнение помимо стимулирующей потенциально выполняет и ряд управленческих функций.
Ситуативно обусловленное коммуникативное упражнение обеспечивает управление коммуникативной направленностью высказывания (его целью, что составляет психологический компонент содержания речи). Управление в данном случае может осуществляться либо в жестком режиме, когда в ситуации строго детерминирована коммуникативная задача (при обучении подготовленной речи), либо в свободном режиме, когда говорящий относительно свободен в выборе коммуникативной задачи и цели общения (на стадии обучения самостоятельному творческому высказыванию).
Коммуникативное упражнение управляет и предметным содержанием иноязычного высказывания, которое обусловливается в каждом конкретном случае интересом ученика к теме и предмету общения, его жизненным опытом, фоновыми знаниями, его позицией.
Коммуникативное упражнение может также управлять и смыслом высказывания. В нем мы вслед за И.А. Зимней выделяем две взаимосвязанные стороны: объективно-общественный смысл (=идея) и субъективно-личностный смысл (=отношение). Такой подход дает нам основание в широком плане рассматривать смысл как непрямое отражение той жизненной значимости, которую имеют для говорящего события и факты, представленные в речевой ситуации, а в связи с этим и как отношение говорящего к ним.
К сказанному следует, однако, добавить одну существенную для обучения иноязычному говорению деталь: на начальной стадии развития речевого умения (при обучении подготовленной речи) функцию управления высказыванием выполняет не только и не столько коммуникативная задача, данная в ситуации, сколько соответствующая опора (в частности, вербальная), облегчающая школьнику организацию содержательно-смыслового и формального (языкового) аспектов его высказывания на иностранном языке.
При этом важно, чтобы вербальная опора, ее текстовое содержание было, с одной стороны, адекватно коммуникативной задаче (установке), а с другой - было бы предварительно ориентировано на реакцию со стороны речевого партнера (речь идет о "моделировании значимых особенностей личности собеседника" - А.А. Леонтьев). Вербальная опора, таким образом, выступает в качестве средства организации речевого упражнения и способом управления высказыванием учащегося.
Вербальные опоры (в частности логико-синтаксические схемы) облегчают процесс речепорождения при реализации конкретной коммуникативной задачи, являются опосредованной подсказкой, служащей "внешней опорой внутренних действий обучаемого" (А.А. Леонтьев. Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая проблема//Иностр. языки в школе. - 1972. - № 1.). По меткому замечанию В.Б. Царьковой, вербальные опоры в коммуникативных упражнениях - это своего рода "трамплин", от которого можно было бы оттолкнуться, чтобы совершить прыжок в свободную речь" (В.Б. Царькова. Речевые упражнения на немецком языке. - М.: Просвещение, 1983).
Управленческую функцию в качестве инварианта вербальной опоры - логико-синтаксической схемы - при обучении говорению на начальном этапе школы могут успешно выполнять и клоуз-тесты.
Тесты типа Клоуз относятся, как известно, к прагматическим тестам, с помощью которых определение коммуникативной компетенции производится на основе точного или контекстуально-приемлемого восстановления (репродукции) лингвистических элементов (букв, слов, предложений) текста, предъявленного визуально, в котором определенным образом уменьшена избыточность информации, причем указанное восстановление/репродукция осуществляется с помощью механизма вероятностного смыслового прогнозирования лингвистических элементов текста/сообщения (В.А. Коккота. Лингводидактическое тестирование. -М.: Высшая школа, 1989).
Для обучения иноязычному говорению (на начальном этапе школы) нами было разработано два вида клоуз-тестов, которые использовались в качестве логико-синтаксических схем в структуре коммуникативных упражнений при обучении подготовленному высказыванию на французском языке.
Клоуз-тест "А" представляет собой незаконченное сообщение по заданной ситуации (связанной с содержанием прочитанного текста), которое надо восстановить путем дополнения начатых слов, несущих ключевое содержание/суждение.
В клоуз-тесте "Б" в сообщении, адекватном заданной в ситуации коммуникативной задаче, следует восстановить пропущенные слова, словосочетания, отдельные ключевые предложения или реплики-клише. Этот вид теста требует от ученика прочного и гибкого владения лексико-грамматическими (и орфографическими) навыками, поэтому он предлагается уже на первых уроках по теме только хорошо успевающим по ИЯ учащимся. Клоуз-тест "А" предлагается слабым ученикам, которые вначале выполняют его в письменной форме, а затем используют в качестве вербальной опоры в устных сообщениях по предлагаемым ситуациям. Постепенно эта категория учащихся переходит к использованию клоуз-тестов "Б". На завершающем этапе изучения темы при организации самостоятельного (творческого) общения все виды опор снимаются.
Как показывает опыт, клоуз-тест, составленный на базе прочитанного тематического текста, является надежной опорой при обучении подготовленной (управляемой) устной речи, поскольку в нем запрограммированы содержательно-смысловой и языковой аспекты иноязычного сообщения. В дальнейшем клоуз-тест трансформируется в некий "предметно-схемный код" (Н.И. Жинкин), который хранится в сознании обучаемого и служит моделью для речепроизводства на иностранном языке в новых ситуациях устного общения.

А.Г. Дульянинов
(Иркутск)
РЕКЛАМНЫЕ ТЕКСТЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
Тексты рекламы (предмет нашего исследования - тексты французской печатной изобразительной рекламы) представляют собой форму существования социальной среды, фрагмент национальной культуры, использование которых в практическом курсе иностранного языка позволяет решать задачи по формированию иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых.
Определяя тексты рекламы как одно из средств формирования коммуникативной компетенции, мы рассматриваем последнюю как коммуникативное умение, которое реализуется через овладение обучаемыми следующими ее составляющими: лингвистической, социолингвистической, социальной, дискурсивной, стратегической и социокультурной. Лингвистическая составляющая иноязычной коммуникативной компетенции понимается как умение формулировать законченные по смыслу, оформленные по всем правилам и несущие конвенциональное значение высказывания, то есть владение средствами речевой коммуникации на базе знаний об организации дискурса на макро- и микроуровне (лексическом, синтаксическом, семантическом).
Формирование лингвистической компетенции на лексическом уровне осуществляется через ознакомление и тренировку в употреблении лексики различных функциональных стилей, ключевых слов, рекламных неологизмов и т.д. Ключевые слова в рекламных текстах (прилагательные, наречия, абстрактные имена существительные) характеризуются функциональной целесообразностью, эффективностью, что позволяет создавать конкретно-чувственную коммуникацию, вызывать положительные эмоции, создавать благоприятную атмосферу общения, добиваться максимальной эффективности при минимуме средств выражения.
Название торговой марки представляет интерес в лексическом (как и в социокультурном) аспекте: это имена собственные, названия лиц действительного или воображаемого мира, топографические имена, имена предметов, процессов, качеств, признаков и отношений, предикативные словесные комплексы, акронимы, ономатопеи, полные или частичные лексические изобретения, палиндром, склонение марки, нарицательные существительные с новым значением и новой сферой употребления.
К выразительным лексическим ресурсам относится неполная или синтаксическая транспозиция (адъективизация существительных, адвербиализация прилагательных), беспредложное словосочетание существительных, сложносокращенные слова с уменьшенным фонетическим комплексом, "модные", частотные в разговорной речи слова и выражения.
Синтаксический уровень лингвистической компетенции связан с употреблением слов-обращений, слов-предложений, императивных, восклицательных, вопросительных предложений, употреблением неполных, эллиптических предложений различного типа, инверсии, выделительных конструкций, элементов прямой речи и т.д. Это придает речи эмоционально-экспрессивную окраску, динамичность, создает специальный стилистический эффект.
Семантический уровень лингвистической компетенции, в котором знаковые системы рассматриваются как средство выражения смысла, связан с приемами выразительности - тропами и фигурами. Одна и та же мысль в тексте может выражаться множеством способов, из которых может быть выбран наиболее эффективный в конкретной речевой ситуации. С коммуникативной точки зрения фигуры и тропы способствуют исполнению какого-либо конкретного типа речевого акта, композиции этого акта. С функциональной точки зрения они соотносятся со всем национальным языком, включая территориальные, социальные, профессиональные и прочие аспекты, являясь тем самым источником когнитивного усвоения.
Роль стилистических фигур и троп в формировании лингвистической составляющей иноязычной коммуникативной компетенции велика в силу того, что, являясь приемами выразительности, представляя собой языковую форму выражения, они всегда связаны с содержанием, формируют и воплощают его, оказывая тем самым сильное коммуникативное воздействие.
Формирование лингвистической компетенции - это и процесс ознакомления и тренировки лексики с национально-культурными коннотациями. Национально-культурная коннотация - это интерпретация денотативного или образно-мотивированного аспектов значения в категориях культуры. Использование в рекламных текстах образно-ассоциативных механизмов переосмысления исходных значений во вторичной номинации позволяет реализовывать потенциальные ресурсы номинативной системы языка, удерживать глубинный смысл, находящийся в сложных отношениях с семантикой слов, закреплять его в языке, создавая тем самым культурно-национальную языковую картину. Культурно-маркированная коннотация возникает как результат интерпретации ассоциативно-образного основания троп или фигур речи, посредством их соотнесения с культурно-национальными стереотипами и эталонами. Фразеологический и паремиологический фонд языка и закрепленные за ними культурные коннотации также являются источником когнитивного усвоения и способствуют формированию лингвистической компетенции, также как и рекламные неологизмы, разговорная лексика, исследование которых позволяет знакомиться с социально-культурным аспектом функционирования языка. Следует при этом отметить, что перечисленные выше лингвистические средства, используемые в рекламе, направлены на формирование не только лингвистической, но и социокультурной компетенции. Помимо создания базы потенциального словаря, использование текстов рекламы в практическом курсе французского языка способствует усвоению грамматических явлений в социокультурном контексте.
Лингвистический компонент коммуникативной компетенции соотносится с языковым компонентом межкультурного обучения, который охватывает лексику, не имеющую эквивалентов - специфических для данной культуры языковых явлений, являющихся продуктом кумулятивной функции языка. Тексты французской рекламы содержат не только безэквивалентные единицы: национально-культурное своеобразие номинативных единиц проявляется и в отсутствии в данном языке слов и значений, выраженных в других языках, т.е. лакунах (языковых, культурологических) - белых пятнах на семантической карте языка. В текстах рекламы это проявляется, в частности, в непереводимой игре слов. Формирование лингвистической компетенции в данном случае происходит путем заполнения лакуны (перевода сохраненного в тексте национально-специфического элемента иной культуры) или путем компенсации лакуны (прямое обращение к реалии, близкой реципиенту, помогающей понять чужую реалию, ситуацию или обращение не к элементам своей для автора и реципиента культуры, а к широко известному носителям многих культур факту, реалии, ситуации репрезентируемой культуры).

E.A. Ерёмченко (Савельева)
(Ставрополь)
СЫРЫ И ВИНА КАК КУЛЬТУРНЫЕ ФАКТЫ ФРАНЦИИ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МАТЕРИАЛОВ О НИХ В ОБУЧЕНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Целью данного выступления является необходимость рассмотрения гастрономии не только как бытовой темы, но и как части культурного наследия Франции. До сих пор в лингводидактике затрагивались лишь отдельные лексические единицы, касающиеся гастрономии, но недостаточно полно, не ярко и не совсем точно отображающие дух и традиции французского народа. Язык - хранилище и средство передачи культурно-исторического опыта. Лексическая система обусловлена явлениями материального мира, социальными факторами.
Фрэнсис Бэкон провозгласил: "знание - сила". Но не в знании, и не в передаче, а в коммуникации, в создании привлекательных образов сила современного преподавателя, философа, лингвиста. Посредством лексики рассматривается основная деятельность данного народа, его практические потребности.
Культура через призму языка демонстрирует потребности человека в данном обществе. Иностранный язык, а точнее приобщение к современной культурной жизни страны изучаемого языка, делает нас социально и культурно адаптированными индивидами. Для полноценного общения между представителями разных культур необходимо, прежде всего, изучать бытовую культуру, являющуюся отражением практических потребностей народа. Нужно создавать обстановку реальной коммуникации, благоприятную для усвоения не только лексических единиц по "узкой" теме, но и развития общего культурного уровня обучаемых.
Национальные черты народа (например, французов) отражаются через пословицы, поговорки, цитаты. Рассматривая некоторые из них можно заметить, что большое внимание уделяется сырам и винам Франции.
-"entre la poire et le fromage" (под конец обеда, за десертом): (expression utilisee a partir du Meme siecle jusqu'au 16eme. Elle designait l'intermede gastronomique, la poire servant alors a rafraichir le palais avant le fromage de la fin de repas).
-fromage et dessert (шутл. Чего душе угодно).
-faire un fromage de qch.(pa3e. Раздувать, преувеличивать).
-a bon vin pas d'enseigne. Хороший товар сам себя хвалит.
-quand le vin est tire, il faut le boire [1]. Сам заварил кашу, сам и расхлебывай.
Le vin ne se connait pas a l'etiquette, ni l'homme a l'habit. Ни вино не узнают по этикетке, ни человека по одежке [2].
Некоторые авторы обращались к сыру с прямым славословием. Автор "Психологии вкуса", знаменитый "гурмэ" Ансельм Брийян-Саварен писал: в конце XVIII века: "Десерт без сыра - это красавица без глаза" или "Десерт без сыра это мужчина без усов". А поэт Виктор Мэзи распространял свои обобщения еще дальше: "Сыр, ты - поэзия, букет нашего обеда. Что означала бы жизнь, если бы тебя не было?"[3] Существует еще целый ряд цитат посвященных сырам и винам:
Le camembert, ce fromage qui fleure les pieds du bon Dieu. [Leon-Paul Fargue](KaMaM6ep, сыр, источающий божественный аромат).
Le fromage est le supplement d'un bon repas et le complement d'un mauvais.
[Eugene Briffault] (Сыр - это дополнение вкусной еды и доплата плохой).
Un dessert sans fromage est une belle a qui il manque un oeil. [Anthelme Brillat-Savarin] Extrait de "Physiologie du gout".
(Десерт без сыра - как красавица без глаза).
Un petit verre de vin d'Alsace, c'est comme une robe legere, une fleur de printemps, c'est le rayon de soleil qui vient egayer la vie.
[Christian Dior] [4] (Рюмка Эльзасского вина - это подобие легкого платья, весеннего цветка, луча солнца, растворяющегося в жизни).
Рассмотрение данной проблемы на практике (с использованием огромного количества разнообразных упражнений) послужило основой для создания пособия "Сыры и вина Франции". Наряду с текстовыми упражнениями, сопоставлениями, тестами, рецептами национальных блюд на двух языках и ситуациями, здесь имеют место кроссворды и творческие упражнения на заполнение карт Франции. Данное пособие должно не только способствовать пополнению лексического запаса, расширению кругозора, но и вызвать интерес, а тем самым и стимул в обучении языка при подготовке к межкультурной коммуникации.
Библиография:
1. Гак В. Г., Ганшина К. А. Новый французско-русский словарь: -3-е изд., испр. -М.: Рус. язык, 1997.
2. http://perso.wanadoo.fr/proverbes/Французские пословицы
3. http://www.Megatis.ru/Kyxни народов мира. Мсье Фромаж.
4. http:/www.evene.fr/citations/Цитаты.

Ю.В. Иванова
(Таганрог)
РОЛЬ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Сегодня типологически различные культуры втягиваются в единое временное и духовное пространство, сопрягаются, дополняя друг друга. Одновременность различных культур бросается в глаза, оказывается реальным феноменом повседневного бытия современного человека. Именно в таком виде наш век обнаруживает свой действительный культурный замысел и оказывается смыслом прошедших исторических эпох как диалога культур [1, С.32]. В связи с этим, единственно конструктивным ответом на вызов мультикультурного общества становится межкультурная коммуникация.
Одним из ярких примеров межкультурной коммуникации могут служить художественные произведения, т.к. "художественная литература является важным сегментом действительности, ведущим к познанию национальной культуры" [3, С.69]. При этом с культурологической точки зрения художественная литература является довольно своеобразным явлением, поскольку действительность, создаваемая автором, является особой по отношению к реальной. На эту двойственную сущность быть как зеркалом действительности, так и ею самою обратил внимание Д.С. Лихачев: "В любом литературном явлении так или иначе многообразно отражена и преображена реальность: от реальности быта до реальности исторического развития (прошлого и современного), от реальности жизни мира до реальности самой литературы в ее традициях и противопоставлениях" [5, С.167].
Тексты являются истинными хранителями культуры. Они отображают духовный мир человека. Именно текст напрямую связан с культурой, ибо он пронизан множеством культурных кодов, именно текст хранит информацию об истории, этнографии, национальной психологии, национальном поведении, т.е. обо всем, что составляет содержание культуры. Текст, по мнению В.А. Масловой, - "набор специфических сигналов, которые автоматически вызывают у читателя, воспитанного в традициях данной культуры, не только непосредственные ассоциации, но и большое количество косвенных" [6, С.87]. Так, по мнению А. Вежбицкой, любой текст является культурно обусловленным, так как, создавая какой-либо текст, носители языка, принадлежащие к определенной культуре, обычно руководствуются некой подсознательной нормой, которую она называет "культурно-обусловленным сценарием" [2, С.63]. В текстовом общении начинает преобладать установка на обмен не фактами, а интерпретациями, картинами мира, в частности культурными. При этом воздействие на адресата происходит опосредованно, так как текстовое общение разорвано во времени и принадлежит сфере культуры. Оно подчиняется системе семиотических кодов культуры, стоящей над языком и над текстом и детерминирующей выбор всех основных параметров решения текста [4, С.34]. Текст можно рассматривать как форму существования человеческой культуры. Текст, с одной стороны, существует в культуре, а с другой, является одновременно ее необходимым компонентом, раскрывающим особенности национального характера, нравственно-эстетический идеал народа, так или иначе связанный с общечеловеческой системой культурных ценностей.
Однако какой-либо текст имеет отношение к человеку лишь тогда, когда он по законам диалога вбирает в себя все остальные тексты и становится текстом художественной литературы. То есть когда он перестает быть предметом лингвистического и семиотического анализа, когда он становится моментом поэтики. Человек там, где речь; речь там, где диалог; диалог там, где литература. Во всяком случае, достроенный, бесконечно развитый, глубинно понятый диалог там, где существует художественная литература. "Текст, существующий сам по себе, вне автора и вне исследователя - это текст, понимаемый как "плоская" речь. Но как только этот же текст попадает в руки любого читателя-исследователя, в нем "оживают" авторские контексты и рождаются, по мере изучения материала, контексты, принадлежащие читателю-исследователю" [8, С.13].
Принимая во внимание тот факт, что художественный текст отражает национально-культурный аспект, то есть, характерные черты данной культуры, можно говорить, что он выступает в качестве "носителя и источника объективной информации о мире, зеркалом жизни и культуры народа" [7, С.11]. В художественном произведении переосмысливается все течение истории, оно понимается уже не как течение анонимной мысли, но как событие всех авторов, общающихся в данном всеобщем контексте. В таком переосмыслении текст перестает быть текстом, выходит за свои пределы и становится основанием уже не понятия текст, а понятия культура.
Библиография:
1. Библер В.С. На гранях логики культуры. - М: Русское феноменологическое общество, 1997. - 440с.
2. Вежбицка А. Культурно-обусловленные сценарии и их когнитивный статус // Язык и структура знания. - М.: ИЯ АН СССР, 1990. - С.63-85.
3. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. - М.: Русский язык, 1990. - 246с.
4. Дымарский М.Я. Текстовая компетенция и ее состояние в современной России // Лингвистический семинар. - Вып. 1. Язык как многомерное явление. - СПб. Бирск: Изд. Бирского ГПИ, 1996. - С. 33-43.
5. Лихачев Д.С. Литература - реальность - литература. - Л.: Сов. писатель, 1981 - 215 с.
6. Маслова В.А. Лингвокультурология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр 'Академия', 2001. - 208с.
7. Райхштейн А.Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации // Иностранные языки в школе.- 1986.- № 5.
8. Цатурова И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе. Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора педагогических наук, - М.: МГУ, 1995. - 56с.

Н.В. Квартыч
(Пятигорск)
ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ АСПЕКТ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
1. В лингводидактике в последнее время появилось особое направление - лингвострановедение, которое осуществляет изучение языка в тесной связи с культурой народа, говорящего на этом языке. "Лингвострановедение как наука методическая ставит своей целью разработку принципов обучения элементам культуры в процессе преподавания языка, обслуживающего эту культуру" (Г.Д.Томахин).
По определению Р.О. Якобсона язык изучается не только "в себе" и "для себя", но и как часть культуры и общества. Культура создается обществом. Человек может попадать в разные условия, и тогда он вырабатывает разные типы культур.
2. Главным препятствием в межнациональном общении является различие фоновых знаний, составляющих специфику национальных культур коммуникантов. Фоновые знания основаны на кумулятивной (накопительной) функции языка, на способности языка выступать в качестве хранилища коллективного опыта, на его способности фиксировать накопленный опыт непосредственно в формах языка, в строевых единицах речи - словах, фразеологизмах, афоризмах.
В языке структурно организованы формы и категории, с помощью которых люди общаются, строят свое знание.
Для изучающих иностранный язык необходимо овладеть этим бесценным сокровищем.
3. Наше учебно-методическое пособие по устной речи для изучающего английский язык как вторую специальность нацелено на выработку у студентов навыков и умений говорить по темам, предусмотренным ГОСТом образовательных программ.
При его составлении мы учитывали лингвострановедческий аспект. Материал вполне аутентичен, включает реалии страны изучаемого языка: антропонимы, топонимы, флоронимы, зоонимы и т.д.
В основу данного учебно-методического пособия положен принцип концентрического развития изучаемой темы от курса к курсу.
Фрагменты нашего учебного пособия успешно проходят апробацию в ПГЛУ, МОСУ, СГА и ИнгУ.

Т.В. Квартыч
(Пятигорск)
ПСЕВДОНИМЫ - ХАРАКТЕРИСТИКИ КАК ЭЛЕМЕНТ КУЛЬТУРЫ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
1. В преподавании иностранного языка наряду с общей лексикой важное место занимает и специальная лексика. Псевдонимы относятся к именам собственным и входят в специальную лексику. По сравнению с общей лексикой многое для них оказывается несколько иным как в количественном, так и в качественном отношении. Например, так называемый синхронный срез всегда в именах собственных имеет диахроническую протяженность. Поэтому выделение синхронического и диахронического планов в отношении имени собственного не имеет такого практического значения, как для общей лексики. Любое имя, если оно употребляется и сегодня, можно рассматривать как современное. Но это будет историческая современность.
2. В семантическом плане псевдонимы можно разделить на:
а) характеризующие автора с той или другой стороны и
б) не ставящие такой цели.
Псевдонимы - характеристики как раз ставят целью подчеркнуть какое-то особенное качество автора, например, черту его характера, наружности, творчества, его звания, профессию, социальное положение, а также национальность, место рождения, место жительства.
Иногда автор подписывал свои произведения фамилией давно умершего писателя, или фамилией какого-нибудь исторического лица, именем персонажа какого-либо произведения или именем героя мифа, чтобы показать свою идейную с ним близость.
3. Эйдонимы - имена, характеризующие авторов с физической стороны. В английской и американской литературе встречаются не очень часто. Это могут быть прозвища, данные окружающими людьми. Например, английский гуманист, автор известной "Утопии" Томас Мор свое первое произведение подписал псевдонимом Литтл - английское слово "маленький". Томас Мор был небольшого роста.
4. Геоним - имя или прозвище, указывающее на место рождения или жительства. Джон Вильсон, автор драматической поэмы "Город Чумы", писал под именем Кристофер Норс. Норс английское слово "северный". Сам Джон Вильсон был родом из Шотландии.
5. Френоним - имя, указывающее на черту в характере, творчестве или жизни автора. Например, в XVIII веке Бенджамин Франклин, видный ученый, просветитель, общественный деятель подписывался псевдонимом Добряк Ричард.
6. Героним - имя литературного или мифологического героя. Например, американский публицист К. Крайтон подписывал свои статьи родовой фамилией героев эпопеи Голсуорси "Сага о Форсайтах" - Форсайт. Лоренс Стерн свое "Сентиментальное путешествие" подписал именем Иорик. Иорик - это имя шута из трагедии Шекспира "Гамлет".
7. Псевдонимы - характеристики несут в себе элемент познавательности для любого учащегося, пробуждая интерес к изучаемому языку. Национальные имена отражают особенности национальной культуры.

В.П. Кипа
(Пятигорск)
СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ В ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Проблемы, связанные с процессом обучения второму иностранному языку, всегда привлекали к себе пристальное внимание ученых и преподавателей-практиков. Их решение представляется с первого взгляда достаточно легким вследствие возможности реализации обучаемыми опыта освоения родного и первого иностранного языков, а также ввиду сходства целей их практического применения и идентичности используемых в учебном процессе ряда методических приемов и способов. Вместе с тем овладение новым языком находится, как известно, под сильным интерферирующим воздействием контактируемых при этом языков, что значительно затрудняет его освоение, особенно на языковом уровне.
В последние годы появился ряд значительных работ, способствующих разрешению ряда вопросов в этой области (Н.В.Баграмова, Н.В.Барышников, И.Л.Бим и др.). Также неотъемлемой чертой современного освоения второго иностранного языка стала практическая реализация его когнитивной составляющей, в том числе социокультурного аспекта. Издаваемые кафедрами вторых иностранных языков ПГЛУ учебные пособия содержат аутентичные материалы, изучение которых способствует в определенной мере овладению обучаемыми этой стороной языка.
В современных лингвоэтнокультурных сообществах (И.И.Халеева) владение любым иностранным языком представляет собой интегративный процесс, в котором способности/умения индивидуума в коммуникативной, речемыслительной деятельности реализуются в условиях социолингвального взаимодействия с представителями других лингвоэтносоциумов и их культур, иного языкового образа мира [3]. Иностранный язык, в том числе и второй, понимается при этом как инструмент, новый языковой код, посредством которого это взаимодействие осуществляется.
Последнее окажется, разумеется, возможным в случае соответствующего развития коммуникативной компетенции обучаемых на втором иностранном языке, которая является интегративным комплексом, объединяющим такие ее составляющие, как лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, стратегическую и другие компентенции [2]. Этот вывод соответствует положениям уровнего подхода к формированию и развитию "языковой личности" [Ю.Н.Караулов], разработанного И.И.Халеевой. Его реализацией в обучении второму иностранному языку можно обосновать стадийность и последовательность (поэтапность) развиия этого процесса.
Становление языковой личности, этого сложного психолингвистического феномена, сформированного в языке и через язык, осуществляется на основе его лингвистических составляющих, функционирующих в новой иноязычной речевой деятельности. Этот процесс начинается сначала на первичном, вербально-семантическом уровне, предполагающем владение лексикой и способами ее правильного, с позиций норм изучаемого языка, словосочетания и словоупотребления во фразе. Дальнейшее совершенствование этого процесса происходит на так называемом "тезаурусном" уровне и высшем - мотивационном - уровне владения языком.
Тезаурусный уровень означает такие способы формирования языкового сознания личности, которые восходят сначала к ассоциативно-вербальным схемам изучаемого языкового кода. Затем в результате дальнейшего совершенствования комплекса речевых компетенций, о которых говорилось выше, происходит формирование когнитивного сознания, а с ним - и общей картины мира, создаваемой с привлечением дополнительных знаний о мире.
Высший, мотивационный, уровень развития личности формируется также под воздействием комплекса таких разноплановых факторов, как коммуникативно-деятельностных потребностей личности, общественного заказа общества, экстра-прагмалингвистических причин и т.п. Этот уровень, разумеется, не досягаем обучаемыми по второму иностранному языку. Вышеизложенное позволяет сделать вывод о том, что формирование коммуникативных качества личности, способной осуществлять диалог культур на втором иностранном языку, вполне возможно. Это тем более реально в настоящее время, когда на освоение этого иностранного языка предусматривается учебным планом значительно больше учебного времени, чем раньше.
Наряду с этим следует отметить, что в учебной практике по второму иностранному языку все еще не разрешен ряд важных с позиций прагматики вопросов. К ним следует отнести прежде всего слабое владение обучаемыми профессионально значимыми параметрами немецкого языка, изучаемого как второго иностранного при первом английском. Так, на довольно низком уровне функционирует такой показатель спонтанной речи на уроках немецкого языка в школе, как правильность ее оформления. Это особенно заметно при попытке студентов-практикантов реализовать по-немецки свои коммуникативно-обучающие и конструктивно-планирующие умения. Особенно частыми ошибками при этом являются реализации глагольных форм в повелительном наклонении, управления глаголов, словоположение в простом распространенном и придаточном предложениях и др., что замедляет темп урока, искажает смысл высказываний и дискредитирует тем самым учителя, который, по мнению учащихся, должен безупречно владеть иностранным языком вне зависимости от того, является он для него первым или вторым.
В связи с этим назрел вопрос изменения технологии обучения второму языку, приведение ее в соответствие с последними выводами коммуникативно-когнитивного подхода, творчески применяя их в решении методических задач, обусловленных спецификой освоения второго языка в условиях интерференции, проявляющейся на всех уровнях языка и речи: семантико-синтаксическом, фонетическом и морфологическом. Для этого целесообразно определиться с решением первостепенных задач обучения, которыми являются следующие: более тщательное освоение языковых аспектов коммуникативного ядра предстоящего речевого общения; установление последовательности изучения языкового материала, а также когнитивно-коммуникативных приемов и способов его усвоения, определение сфер, ситуаций и коммуникативных задач для создания условий речевой тренировки языковых единиц в соответствующих предкоммуникативных и коммуникативных упражнениях.
Выполнение значительного количества заданий первого типа, особенно во внеаудиторных условиях, вызвано необходимостью тщательного усвоения флективно-структурных особенностей немецкого языка, которыми он значительно отличается от изучаемого параллельно и интерферирующего с ним английского языка, который студенты осваивают в качестве первого иностранного. Поэтому в состав комплексов упражнений, направленных на усвоение специфических дифференцировочных признаков немецкого языка, целесообразно включать языковые сопоставительно-контрастивные задания. Их большая часть может выполняться обучаемыми дома с последующим систематическим контролем со стороны преподавателя. Кроме того, в спектр упражнений языкового плана могут быть включены известные в учебной практике задания операционного характера, например, на спряжение глаголов разного типа, склонение имен существительных и прилагательных, местоимений различных разрядов, а также задания подстановочно-трансформационного типа, в т.ч. на заполнение пропусков и завершение предложений подходящей по смыслу лексикой и т.д.
Подобные упражнения должны быть обусловлены в тематическом и текстовом отношении. Уже на предкоммуникативном этапе они могут содержать культурологически значимую лексику, поскольку лишь комплексная ее тренировка на основе ранее усвоенного грамматического материала и наоборот - освоение новых грамматических явлений на знакомой лексике - способствуют формированию сложных лексико-грамматических навыков, обладающих устойчивостью и правильностью функционирования.
При этом следует подчеркнуть особую значимость для формирования подобных навыков системно-обобщающего повторения (И.Л.Бим; Р.Б.Гурвич), осуществляемого концентричным способом, т.е. посредством регулярного применения ранее изучавшегося лексико-грамматического материала и тематически обусловленных реалий в упражнениях, направленных на освоение новых языковых единиц и нового тематически значимого материала. Таким приемом, как свидетельствует учебная практика, предотвращается забывание ранее изученных лексико-грамматических и интонационно-фонетических единиц при параллельном изучении нового языкового материала, что создает прочную основу для формирования различного рода коммуникативных умений.
Особое значение в развитии профессионально значимой коммуникативной компетенции обучаемых имеет соблюдение важнейшего методического принципа - правила взаимодействия и взаимовлияния всех видов речи. Так, для формирования стабильно функционирующих устно-речевых навыков и умений - основных компонентов профессиональной деятельности будущих учителей - определенную значимость имеет регулярное применение в обучении устной речи других видов речевой деятельности: аудирования, чтения и письма. Поэтому при разработке рациональной технологии обучения второму иностранному языку в нее целесообразно включать тексты и задания к ним, которые характеризовались бы аутентичностью языкового и речевого материала, определенным образом связанного с различными видами иноязычной коммуникативно-речевой деятельности. Так, например, на основе прочитанного аутентичного текста целесообразно рекомендовать студентам/учащимся написать изложение, а по комплексу тем - сочинения с последующим их обсуждением на занятиях. Также возможно письменное рассмотрение отдельных проблем, связанных как с устной речью, так и аудированием текстов с социокультурной тематикой. При этом обучаемым целесообразно рекомендовать применять в своих рассуждениях фоновые знания, данные смежных наук. Тематика подобных аутентичных материалов должна быть им знакома по речемыслительной деятельности на родном или первом иностранном языке.
Особое внимание следует уделять систематическому развитию диалогических умений - основных речевых действий будущей профессиональной деятельности студентов. Тщательной тренировке в различных типах упражнений, особенно речевых и условно-речевых, подлежит языковой и речевой материал, на основе которого происходит подобное общение, в т.ч. профессионально значимое. Продуктивно осваиваются те языковые и речевые единицы, которые определяют специфику и динамику диалога учителя с учениками в зависимости от хода урока и решения профессионально обусловленных задач. Правильное с позиций языковой и речевой нормы употребление соответствующих лингвистических единиц должно характеризовать диалогическое общение обучаемых в ситуативно-тематических условиях, при обсуждении прочитанного или прослушанного текста, в том числе аутентичного. Это же качество определяет их речевые пассажи на разных этапах порождения, развития и завершение диалога, реализуемого как на основе визуальных контактов коммуникантов, так и в воображаемой беседе по телефону и т.п. В связи с этим необходимо владеть теми языковыми и речевыми единицами, которые сигнализируют о завершении одних частей диалога и логически обоснованных переходах к другим.
При выполнении различных типов упражнений, особенно коммуникативных, следует обращать внимание на освоение в сопоставительном плане социокультурных, страноведческих, лингвострановедческих и др. реалий своей и иноязычной лингвокультур, что будет способствовать формированию своеобразных "картин мира", а в конечном итоге - становлению всесторонне образованной языковой личности. Этот подход в формировании способностей обучаемых к межкультурной коммуникации должен найти отражение при составлении учебно-методических разработок и пособий уже на младших курсах. В них должен быть текстовой материал на втором иностранном языке, содержащий сведения о родной культуре.
В результате сопоставления подобных сведений с соответствующими данными о немецком народе, его стране, языке и культуре, которые содержатся в аутентичных текстах этих же учебно-методических материалов, возможно осуществить решение следующих проблем: во-первых, развить способности обучаемых к межкультурной коммуникации; во-вторых, параллельно с этим добиться совершенствования умений в коммуникативной компетенции, что составляет первоочередные задачи обучения второму иностранному языку. В-третьих, происходит совершенствование умений в самообразовании обучаемых, также развиваются их способности в использовании "фоновых знаний" и индивидуально-речевого опыта, накопленного ими при изучении родного и первого иностранного языков.
Библиография:
1. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. - М.: Просвещение, 2003.
2. Богатырева М.А. К проблеме выделения уровней профессионального владения иностранным языкам (по материалам Совета Европы)//Иностр. языки в школе. - 2000. - 1997. - № 2.
3. Халеева И.И. Основы теории обучения иноязычной речи (подготовка переводчиков). - М., 1989.

С.В. Колесников
(Астраханский государственный
университет)
О КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ ВУЗА
При преподавании иностранных языков все больше особая роль отводится социокультурному компоненту содержания обучения как фактору, определяющему использование иностранного языка в конкретных условиях.
В преподавании иностранных языков на неязыковых факультетах заложен огромный потенциал межпредметной дисциплины, способствующей приобщению обучающихся к мировой культуре (и лучшему осознанию своей собственной культуры).
Перенос акцента в преподавании иностранного языка на культуру явился следствием создания единого культурного пространства Европы, требующего не только знать язык, но и воспринимать иную культуру и взаимодействовать с ней. Поэтому одной из целей обучения иностранному языку на неязыковом факультете в вузе является подготовка студентов к межкультурной коммуникации и формирование того уровня коммуникативной компетенции, которым обеспечивалось бы эффективное общение с представителями соответствующей национальной общности.
У разных культур существуют разные формы обращения к собеседнику (с учетом также определенной ситуации реального общения), в том числе и в Германии.
Изучение немецких личных местоимений на неязыковом факультете мы соотносим с употреблением местоимений "du" и "Siе" в качестве обращения, т.е. приобщаем студентов к культуре немецкого народа, помогаем осознать то общее и различное в обращении, что есть у них и у нас. Это позволяет развить у студентов толерантное отношение к культурным различиям, что ведет к обогащению человеческого интеллекта и поведения, к уважению культурных традиций.
При обращении к собеседнику на немецком языке следует учитывать его групповую принадлежность, позиционные различия собеседников, степень доверия собеседников друг к другу и т.д.
Для сигнализации личных отношений обращение через личные местоимения (du, ihr, Siе) - важное средство. При избираемой форме обращения нужно учитывать, на какой личностной плоскости хотят вступать в контакт партнеры.
Это часто определяет ситуация. В немецком языке (как и во многих других) различают 2 формы обращения: du (во мн. числе ihr) и Siе (для ед. и мн. числа). Если двое взрослых обращаются к друг другу на "ты" (duzen), то имеет место определенная степень доверительности в их отношениях. Если такой доверительности нет, то они обращаются друг к другу на "Вы" (siеzen). Этим обращением Siе говорящие дают понять, что они рассматриваются как полноценные равноправные члены гражданского общества (независимо от того, какую социальную позицию они занимают). Если не обращать внимания на условия употребления обращений-местоимений, то может возникнуть ситуация, которая не приведет собеседников к пониманию. Преподаватели информируют студентов о различных ситуациях с использованием местоимений-обращений. В немецких университетах обращаются к профессорам "Herr/Frau N". Однако в других сферах такое обращение интерпретируется как обида, оскорбление. Немецкие работодатели, обращаясь между собой на "Siе", говорят иностранным работникам "du", т.е. местоимение-обращение здесь социально дифференцировано.
Студенты на занятиях по немецкому языку обыгрывают различные ситуации:
Вы студент вуза, какое местоимение-обращение употребите Вы, обращаясь к немецкому преподавателю;
Вы посещаете немецкую школу (например 5 и 12 классы), какое обращение Вы выберете в каждом классе;
Вы - работник немецкой фирмы, как Вы будете обращаться к своим коллегам (мужчинам и женщинам), с которыми работаете уже не 1 год; а к своему начальнику;
как Вы обратитесь к своему сверстнику, немецкому студенту;
эти и другие ситуации выбора местоимения-обращения студенты сравнивают с подобными ситуациями в своей среде.
В Астраханском университете группы студентов, изучающих немецкий язык как общеобразовательную дисциплину, многонациональны. В них учатся русские, татары, казахи, туркмены, армяне, чеченцы и представители других национальностей. Изучение местоимений-обращений на занятиях по немецкому языку вызывает у них большой интерес "к языку" к культуре немецкого народа, помогает выработать индивидуальный стиль поведения, учит устанавливать личные контакты, учит такту, саморегуляции поведения, повышает общую культуру студентов. Именно об этом говорил академик Д.С. Лихачев: "Каждая из культур иной страны становится для... человека... своей культурой, своей глубоко личной и своей в национальном аспекте, ибо познание своего сопряжено с познанием чужого".

Т.Г.Копанева, М.В.Зорина
(Ростов-на-Дону)
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ. ТЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ
Всякое социальное поведение регламентируется правилами. Не составляет исключения и речевая деятельность. Коммуниканты постоянно находятся в ситуации выбора того или иного варианта общения, при этом они пользуются определенными правилами речевого общения. Коммуникативное намерение говорящего должно согласовываться с социальными и психологическими характеристиками. Среди параметров, влияющих на выбор речевого варианта, называются возраст, пол, общественное положение коммуникантов и т.д.
Выбор речевого варианта зависит от способности говорящего распознать, что приемлемо в качестве речевого акта в данной социальной ситуации, т.е. от знаний что, где и как сказать. Эти знания не только о грамматически правильном, но и социально приемлемом обозначаются термином "коммуникативная компетенция". Коммуникативная компетенция представляет собой некоторого рода "миксер", который взвешивает языковые, психофизические и социальные факторы относительно друг друга и посредством их балансировки добивается таких речевых актов, которые являются приемлемыми на всех трех уровнях.
К основным элементам коммуникативной компетенции можно отнести социальные знания, лингвистические знания и интерпретирующую способность. Последняя, в свою очередь, сводит социальную и лингвистическую компетенцию к потребностям конкретной коммуникативной ситуации, наделяется чрезвычайно широкими полномочиями. Интерпретативная процедура позволяет человеку как члену общества определить конкретную ситуативную релевантность его лингвистических и социальных знаний и преобразовать их в набор инструкций, подвергающихся постоянной реинтерпретации по мере того, как развертывается процесс общения и изменяется его контекст.
Коммуникативная компетенция приобретается в процессе социализации личности под воздействием комплекса социальных и демографических факторов: культурно-этническая принадлежность, уровень образования, социальное положение, профессия, возраст, пол. Тендер не просто является одной из составляющих социального взаимодействия, которая учитывается при построении речевых и поведенческих стратегий общения, но непосредственно в этом взаимодействии создается. Тендер как социально сконструированный пол многовариантен, он различен в разных культурах и исторических периодах. Введение понятия "гендер" четко указывает на тот факт, что поведение мужчин и женщин в обществе заданы культурой, социальными нормами. Во всех социально-экономических классах и слоях общества женщины используют наибольшее число престижных коммуникативных форм и наименьшее число - непрестижных. Это может рассматриваться как попытка самоутверждения в обществе благодаря высокой коммуникативной компетенции.
Так как гендер является социокультурным конструктом, изучение тендерной специфики коммуникации (в том числе и речевой) невозможно без учета известных социальных параметров коммуникативной ситуации (социальный статус коммуникантов, стиль общения, степень социальной солидарности, функциональная направленность коммуникации) и этнокультурных традиций общения.
В основе межличностной коммуникации лежит потребность четко представлять с каким партнером приходится иметь дело, т.е. потребность идентифицировать партнера по коммуникации. Возможность тендерной идентификации является залогом коммуникативного доверия. Для эффективной коммуникации в мире повседневности необходимо базовое доверие по отношению к тому, с кем происходит взаимодействие. Испытывать доверие к кому-либо - значит считать его социально-компетентным человеком. Быть мужчиной и женщиной и проявлять это значит быть социально-компетентным человеком, вызывающим доверие и вписывающимся в практики общения, приемлемые в данной культуре.
Несмотря на демократические процессы, происходящие в современном обществе, наблюдается фактическое неравенство женщин. Это объясняет отставание женщин от мужчин не только по уровню квалификации, степени общественной активности, но также по уровню языковой/коммуникативной компетенции: недостаточная компетенция выступает в качестве показателя низкого социального статуса и наоборот.
Общение немыслимо без соблюдения определенных норм, которые в основном приобретают форму ритуалов. Совершение ритуальных действий регламентируется обществом. Выбор лексики, стиль речи, жесты, само право говорить, интонация могут быть также ритуализированы. Ритуальные нормы, свойственные всем участникам коммуникации, формируют круг ожиданий людей и их готовность вести себя в соответствии с этими ожиданиями, которые символизируют и реконструируют общественный порядок. Нормы речевого поведения тесно связаны с ритуалами, принятыми в человеческом обществе, входят в систему воспитания и должны быть известны всякому говорящему, так сказать, по умолчанию.
Знание тендерных различий в вербальном поведении поможет обеспечить эффективную коммуникацию, как в однополых группах, так и в смешанных. Эти знания помогут в формировании коммуникативной компетенции. Осознание коммуникативных неудач позволит быстрее достичь коммуникативной согласованности, что, в конечном счете, влияет на достижение поставленной цели.

М.В. Лебедева
(Нижний Новгород)
ПЕРЕВОД КАК АСПЕКТ МЕЖЪЯЗЫКОВОЙ И МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
В последнее время большинство исследователей рассматривают общение носителей разных языков всё больше не как межъязыковое, а как межкультурное взаимодействие (Халеева И.И.). Обучение иностранным языкам уже рассматривается как приобщение к иной культуре. Вопрос подготовки переводчиков, также необходимо рассматривать в первую очередь через призму межкультурного взаимодействия.
Перевод вторгается во всё новые сферы человеческой деятельности. Вместе с развитием переводческой практики стала быстро развиваться теория перевода. Традиционно перевод понимается как "...вызванный общественной необходимостью процесс и результат передачи информации (содержания), выраженный в письменном или устном тексте на одном языке, посредством эквивалентности (адекватного) текста на другом языке" (Виноградов B.C.).
Основная специфика перевода заключается в изучении речевой деятельности в двуязычной ситуации, когда процесс общения осуществляется средствами двух языков.
Перевод уникальное средство не только общения между представителями разных культур, но и распространения идей, опыта, знаний, то есть культуры в самом широком значении слова.
В связи с данной трактовкой перевода, роль переводчика в межъязыковой и межкультурной коммуникации возрастает, т.к. переводчик выполняет важнейшую социальную функцию посредника между разноязычными и разнокультурными социальными общностями или между их отдельными представителями.
Переводчик как участник сложного вида речевого общения одновременно выполняет несколько коммуникативных функций. Во-первых, он выступает в качестве рецептора оригинала, т.е. участвует в акте речевого общения на иностранном языке. Во-вторых, он выступает в качестве создателя текста на языке перевода. В-третьих, переводчик создаёт не просто текст на языке перевода, а текст перевода, т.е. текст, который в функциональном, смысловом и структурном отношении выступает в качестве полноправной замены оригинала. А это значит, что переводчик объединяет речевые акты на иностранном языке и языке перевода, участником которых он является. Как и при общении с помощью одного языка, в процессе перевода межъязыковая коммуникация осуществляется путём объединения в акте общения двух форм сообщения, которые рассматриваются коммуникантами как коммуникативно равноценные.
Как всякая деятельность, перевод требует для своей реализации определённых знаний, умений и навыков, которые должны быть созданы в процессе обучения будущих переводчиков. Реализация переводческой компетенции происходит при участии всей языковой личности переводчика. Она предполагает наличие у него всесторонних когнитивных и лингвистических познаний, широкой общекультурной эрудиции и необходимых психологических качеств. Как отмечает И.И. Халеева "эффективная подготовка специалистов по иностранному языку должна базироваться на методической платформе, способной творчески усваивать последние достижения бурно развивающихся смежных наук - когнитивной и коммуникативной лингвистики, этнопсихолингвистики, семисоциопсихологии".
Переводческая деятельность означает не только взаимодействие двух языков, но контакт между двумя культурами, в задачи переводчика входит сохранение национально-культурной специфики оригинала. Именно по этому для переводчика важна лингвострановедческая компетенция, под которой понимается целостная система представлений о национальных обычаях, традициях, реалиях страны изучаемого языка, позволяющая ассоциировать с лексической единицей этого языка ту же информацию, что и носители, и добиваться полноценной коммуникации.
К переводу необходимо относиться с точки зрения культурологического подхода, так как перевод служит средством межкультурных контактов, через перевод человек познаёт другую культуру. Можно предположить, что переводоведение - это область знания, занимающая пограничное положение между лингвистикой и культурологией, так как перевод помогает осуществлять диалог не только языков, но и культур.

Л.К. Сальная
(Таганрог)
АКТ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ КАК ОБЬЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХОЛИНГВИСТИКИ
Подготовка студента к будущей самостоятельной жизни и профессиональной деятельности является одним из основных требований к современному высшему профессиональному образованию.
Одним из главных критериев при выборе будущей специальности стала её востребованность, причем для того, чтобы выдержать конкуренцию на рынке труда, большинство студентов осознают необходимость владения не только профессиональными навыками, но и одним или несколькими иностранными языками.
Владение иностранным языком позволяет заявить о себе как о специалисте высокого уровня, помогает осуществлять профессиональное и межличностное общение.
Овладение иностранным языком в ВУЗе призвано подготовить студента не только к профессиональной деятельности, но и к будущей самостоятельной жизни в целом, формировать личность, способную к самообучению, саморазвитию, личность, знающую и уважающую культуру своей страны и открытую для межкультурной коммуникации.
Умение конструктивно общаться стало насущной потребностью человека в сложном современном мире.
Умение общаться является основной целью обучения иностранному языку. Урок иностранного языка - сложный акт общения, в процессе которого деятельность студентов направлена на решение различных коммуникативных задач.
Успешность решения коммуникативных задач студентами - проблема не только методическая. Способность найти выход из конфликтных ситуаций, возникающих в процессе коммуникации, напрямую зависит от индивидуально-психологических особенностей личности. Личность должна быть психологически готова к общению, совместной деятельности. Задача преподавателя на уроке иностранного языка - изучение индивидуально-психологических особенностей студентов и использование такого набора методических приемов, которые помогают каждому студенту успешно осуществить акт межкультурной коммуникации.
Коммуникация - сложный психический процесс. Каждый индивид решает проблемы общения по-своему, в зависимости от индивидуально-психологических особенностей.
Рассматривая формирование межкультурной компетенции как сложный процесс управления речемыслительными операциями, которые должен совершенствовать говорящий для решения коммуникативной задачи, необходимо помнить, что подбор методических приемов и заданий должен учитывать мыслительные способности студентов, их речевые возможности, психологические особенности и обеспечивать последовательное снятие трудностей, возникающих в процессе порождения высказывания и в ходе решения коммуникативных задач.

Ю.А. Ситнов
(Пятигорск)
ПОНЯТИЕ КОГНИТИВНОЙ СТРУКТУРЫ В ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ
В настоящее время все шире применяется коммуникативно-когнитивный подход в обучении языкам, и в частности - грамматике. Между тем, многие теоретические вопросы коммуникативно-когнитивной методики до сих пор остаются нерешенными. Это касается прежде всего конечной цели обучения - формирования у обучающихся когнитивных познавательных структур и их активизации: в каком отношении находятся когнитивные структуры с навыками и умениями, речевыми образцами, языковыми и речевыми моделями, посредством чего они формируются.
Под когнитивной структурой мы понимаем форму организации и сохранения в мозге человека образов реальной действительности, в том числе языковых, и в частности грамматических явлений. Так как назначением языка является общение между людьми, то есть речь, то в когнитивных структурах отражаются не грамматические категории и даже не правила грамматического оформления речи, а речевые проявления языковых, и в том числе грамматических явлений, то есть образы их речевых функций. При этом В.П. Зинченко и А.И. Назаров отмечают, что информация хранится в мозге "не в виде мертвого содержания памяти, извлекаемого по внешнему запросу (как в компьютере), а в виде образа мира, накопившего в себе кинетическую энергию формирующего его действия".
Таким образом, мы можем определить когнитивную структуру как схематический образ отрезка действительности в динамическом аспекте, а когнитивную структуру языка как образ определенной речевой ситуации в языковом выражении. Динамический аспект подчеркивает взаимосвязь с другими структурами, ее способность к модификации, трансформации под влиянием изменившейся ситуации - то есть те качества, которые подразумевают сформировавшиеся навык и умение.
Говоря об изучении когнитивных структур какого-либо языкового явления и разработке перечня когнитивных структур, мы имеем в виду, конечно, не сами когнитивные структуры, т.е. продукт деятельности мозга каждого индивида, а их прообразы, выявленные эмпирически, экспериментальным или логическим путем.
Когнитивный подход предполагает создание познавательной системы каждого явления действительности, в том числе языкового, т.е. формирование его образа во всех его проявлениях или функциях. Эти функции должны воплотиться преподавателем или методистом в речевые образцы (по Р.К. Миньяр-Белоручеву), каждый из которых отражает одну типовую речевую ситуацию. Но практически в настоящее время нет учебных пособий по практической грамматике испанского языка, в которых бы все или большинство значимых функций грамматического явления были воплощены в речевых образцах. Они являются как бы лишь примерами его употребления, отражая значение явления, а не его многочисленные речевые функции. Поэтому можно утверждать, что практически речевые образцы отражают язык, в то время как когнитивные структуры призваны отражать речь. Это утверждение выглядит парадоксально, т.к. образцы именуется речевыми. Они действительно представляют речь, но не моделируют ее.
Разработка когнитивных структур, напротив, предполагает и стимулирует моделирование речи. В этой связи Е.И.Пассов отмечает, что моделирование вовсе не означает сведение множества фраз к какому-то конечному (минимальному) числу их моделей. Напротив, необходимо выявить и представить в речевых образцах все отобранные функции грамматического явления. Речевые образы этих функций целесообразно именовать речевыми образцами, а не моделями, единицами речи, грамматическими структурами или моделями, модельными фразами, речевыми конструкциями и т.п. (Е.И. Пассов), потому что для формирования когнитивной структуры необходим именно образец, т.е. носитель каких-н. характерных черт, качеств, воплощение чего-л. (это определение С.И. Ожегова вполне применимо к грамматическому явлению, т.к. когнитивная структура призвана совмещать его сигнификат и денотат).
В качестве примера приведем испанское сослагательное наклонение, которое обладает значительным своеобразием, т.к. представляет ирреальным не только действие придаточного дополнительного предложения с глаголом волеизъявления в качестве детерминанта, но и с глаголами, выражающими чувства (что представляется очень странным носителю русского языка). Для усвоения этого явления необходимо разработать когнитивные модели, которые бы ассоциировали детерминант-глагол чувств с формой сослагательного наклонения. Причем не один-два глагола в качестве примера, а хотя бы один представитель определенного функционально-семантического поля (удивления, сожаления, опасения и т.д.).
На базе речевых образцов в мозгу обучающегося формируются когнитивные структуры, или персональные конструкты, которые обращены одновременно к языку (системность представлений) и речи (потенциальная динамика). Они должны быть активизированы, что соответствует вторичному речевому умению. Для этого когнитивные структуры реализуются в речевые модели (не путать с языковыми), суть которых четко определяет БЭС в первом значении "модели": образец (эталон, стандарт) для массового изготовления к-л. изделия или конструкции - в нашем случае для продуцирования неограниченного числа высказываний (Н. Хомский) с данной моделью.

М.А. Сухомлинова
(Ростов-на-Дону)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КУЛЬТУРНО-ЗНАЧИМЫХ ПАРАМЕТРОВ В АНАЛИЗЕ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ
В настоящее время в эпоху интернационализации и глобализации образовательных процессов один из важных пластов современного английского языка составляет научно-педагогическая лексика. Она представляет собой лексическую микросистему, которая характеризуется ярко выраженной культурно-обусловленной информацией, т.е. информацией, специфической для современных образовательных процессов, отражающей современные социокультурные факторы развития мирового образования. В них культура рассматривается как знаковая система предельной общности, играющая, с одной стороны, роль среды для любых выделяемых систем (аналитически и практически), а с другой стороны - являющаяся для таких систем системой более высокого порядка - суперсистемой, задающей основные принципы структурирования для своих "подсистем" [1;85].
Существуют разные методы изучения лексических микросистем. Основные из них: метод контекстологического анализа (Н.Н. Амосова, И.А. Банникова и др.), метод дистрибутивно-статистического анализа (А.Я. Шайкевич, Ю.Д. Апресян и др.), метод валентностного анализа (Г. Хельбиг, Б.М. Лейкина, М.Д. Степанова и др.), метод компонентного анализа (Ф. Гудинаф, М. Мастерман, И.А. Стернин, З.Д. Попова, И.В. Арнольд, Ю.Д. Апресян, Ю.Н. Караулов и др.), гипотетико-дедуктивный метод (Л.В. Щерба, О.Н. Селевёрстова и др.), психолингвистический метод (метод ассоциативного эксперимента) (А.Р. Лурия и др.), методы автоматического анализа текста (Г.Г. Сильницкий и др.), метод оппозиций (Н.С. Трубецкой, И.В. Арнольд, Ю.Н. Караулов и др.), а также метод полевого структурирования, который приемлем для разных пластов языка (А.В. Бондарко, В.Г. Адмони, Е.В. Гулыга, Е.И. Шендельс, А.А. Уфимцева, Т.И. Вендина, З.Н. Вердиева и др.).
В связи с тем, что в научно-педагогическом лексическом пласте наиболее ярко находит отражение культура как совокупность проявлений жизни, достижений и творчества народа или группы народов [2;229], одним из эффективных способов исследования англоязычной научно-педагогической лексики, на наш взгляд, является изучение её путём выделения в ней культурно-значимых параметров, где под параметром понимается "величина, характеризующая какое-нибудь основное свойство машины, устройства, системы или явления, процесса" [3;492].
Культурно-значимая информация реализуется в процессах означения (закрепления этой информации - смысла за каким-либо объектом, который выступает как знак - коммуникативный аналог, заместитель данной информации) и понимания (осмысления, реконструкции информации, транслируемой с помощью того или иного знака) [4;356].
При анализе данного пласта лексики был выявлен ряд параметров, применимых для выделения культурно-значимой информации. К этим параметрам относятся следующие: характеристика лиц, объектов, процессов, связанных с научно-педагогической деятельностью по типам учебных заведений, по предметной и профессиональной направленности, по типу финансирования, по топонимическим сведениям, по национальной и расовой принадлежности, по типу учебных и жилых помещений, по разновидности отделений и факультетов, по условиям и процедурам приёма в высшие учебные заведения, по типам экзаменов и др. Причём ряд параметров применим к выделению культурно-значимых компонентов в нескольких лексических подгруппах, на которые условно можно разделить научно-педагогическую лексику (например, по типам учебных заведений, по продолжительности курса обучения, по этапу обучения, по гендерному аспекту, по предметам и профессиональной направленности, по названию получаемой степени и др.). Некоторые параметры применимы только для конкретных лексических подгрупп (например, по типу студенческих союзов и организации, по типу учебных пособий, по типу предоставляемых денежных заёмов, по оценке уровня знаний и др.).
Например, лексика, вербализующая подгруппу "Faculties and Departments", характеризуется по таким основным культурно-значимым параметрам, как:
1) по типу отделений и факультетов (department of education, philological department, Department of Education and Science, science faculty, faculty of education и др.). Например, We found that most college courses outside the English department do not give priority to writing [5;79].
2) по типу и названию учебного заведения (Duke University departments, the University of Virginia's department и др.). Например, The University of Virginia's department of Spanish, Italian, and Portuguese languages runs a spring semester program in Valencia, Spain [5;231].
3) по типу программы обучения (extra-mural department, intramural department, evening department и др.). Например, The chairman of the intramurals department at one college said the emphasis on wellness is no fad: "Our students are in better shape than they were in the seventies, and there is a new awareness of the importance of caring for the body." [5;186].
Таким образом, использование культурно-значимых параметров в анализе научно-педагогической лексики помогает глубже раскрыть национально-культурное своеобразие этого пласта лексики.
Библиография:
1. Гура В.В. Дистанционное образование в контексте современной культуры / В.В. Гура // Личностно-ориентированное образование в контексте культуры // Известия Южного отделения Российской академии наук. Выпуск 2. - Ростов-на-Дону: ООО ИЦ "Булат", 2000, с. 85-91.
2. Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА-М, 1998. - 576 с.
3.Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений/ Российская академия наук. Институт русского языка им. В. В. Виноградова. - 4-е изд., дополненное. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.
4. http://www.philosophy.ru/edu/ref/enc/k.html (дата обращения: 20.04.2004)
5. Boyer Ernest L. College: the Undergraduate Experience in America / Ernest L.Boyer. - 1st ed.. - New York: Harper and Row, 1987. - 328 с.
А. А.Текуева, Ф. Х. Кунашева
(г. Нальчик)
ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ОРИЕНТИРОВАННОЙ КОММУНИКАЦИИ
Стремительное расширение международных профессиональных связей привело к необходимости формирования и развития у студентов и специалистов билингвальной профессиональной компетенции. Однако, рассмотрение этой задачи невозможно без осмысления технологий обучения терминологической профессионально - ориентированной коммуникации.
Как известно, термины являются основой любой профессиональной специализированной речи. Без овладения ими невозможно ни читать, ни говорить на профессиональные темы. Знание терминов, терминологических соответствий в русском и иностранном (в данном случае английском) языках и умение использовать их в речи является важнейшим компонентом межкультурной коммуникации, это базис, на котором строится все межкультурное профессионально - ориентированное общение.
Соотносимость английской и русской терминосистем в методике преподавания иностранных языком достигается через сопоставление дефиниций и толкование терминов, представленных в английской и русской научной литературе, через сопоставление классифицированных схем, перевод и примеры использования терминов.
Обучение профессиональной межкультурной коммуникации необходимо осуществлять на ограниченном языковом материале, отобранном на научной основе и отражающим особенности терминов конкретной специальности.
Важным положением внедрения профессионально - ориентированной лексики является поступательное движение от наиболее простых ко все более сложным в терминоловедческом плане текстам при сохранении полной аутентичности материала.
Анализ структурного состава терминов показывает, что основополагающими признаками терминов независимо от их профессиональности является тенденция к использованию однокомпонентных и двухкомпонентных терминов. Так, например, терминологизированный словарь - минимум для специальностей технического профиля, состоящий из 3000 единиц многокомпонентных - 136 терминов, двухкомпонентных - 1084 термина и однокомпонентных - 1780.
Однокомпонентный характер терминологии в обучении иностранному языку профессионально - ориентириванной коммуникации является первым и самым мелким шагом, следовательно использование многокомпонентной терминологии в аутентичных профессионально - ориентированных текстах является признаком глубокого знания конкретной специальности, структурного состава специальной лексики и культуры изучаемого языка.
Е.Н. Флауэр
(Санкт-Петербургский государственный
инженерно-экономический университет)
ТЕКСТ КУЛЬТУРЫ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ СМЫСЛОВ
Сегодня целью обучения иностранному языку является готовность и способность к ведению диалога культур. При этом, вступая в диалог культур, каждый из субъектов такого диалога, реализуемого в процессе изучения иностранного языка, определяет в той или иной степени судьбу общечеловеческой компоненты культуры, что-то востребует, к чему-то проявляет индифферентное отношение, что-то актуализирует в личном плане, что-то распространяет среди своего окружения.
Когнитивная функция языка явно и непосредственно связана с деятельностью сознания, исследованием, поиском истины как средства овладения знанием, культурным, общественным и историческим опытом. Именно взаимосвязью языка и мышления объясняется факт существования в разных языках лексических и синтаксических структур, непосредственным образом зависимых от культурных норм и особенностей системы ценностей, принятых в определенной культуре.
Если мы рассматриваем язык как комплексную систему значений и отношений, оценок и предписаний, этики и эстетики, убеждений и веры, пространства и времени, то коммуникативная компетенция, как представляется, должна предполагать не только владение средствами языковой системы, но и наличие определенного умения соотносить эти языковые средства с непосредственными задачами и условиями общения, равно как и способность организовать и структурировать это общение с учетом норм поведения, принятых в данном социуме, этносе.
Известно, что речевая вариативность, а, следовательно, и адекватный условиям коммуникации выбор языковых, словесных средств общения, зависит от целого ряда факторов и задач коммуникации. Для нас особый интерес в этой связи представляет рассмотрение вопроса, связанного с непосредственным отношением к восприятию и последующему пониманию и интерпретации любого отрезка информации из национальной культуры языка-источника.
Важно отметить, что текст, вне зависимости от его бытования в устной традиции или записи, предстаёт в качестве "открытого сообщения" культуры, её локализованного и одновременно подвижного фрагмента. При этом движение (бытие, функционирование) текста в культуре обусловлено механизмами культурной трансляции, благодаря которой тексты культуры образуют метатекст - собственно пространство культуры и её смысловых и жизненных ценностей.
С этой точки зрения, любой текст имеет универсальные функции всякого культурного текста вне зависимости от его языковой специфики. Границей либо предельными контурами понимания данного текста, как представляется, выступают культурно-исторические традиции, причём взятые не только в собственно художественном, но и в общедуховном (философском, научном, мировоззренческом и пр.) содержании. Иными словами, процедура понимания текста предполагает контекстные условия, в связи с чем, текст обретает известный релятивизм при трансляции и ретрансляции. [1].
Как известно, постижение сути любого текста всегда сопряжено с изучением и определением характера причинно-следственных отношений языкового и ментального, вербального и когнитивного. В связи с этим, понимание оказывается тем сложным и многоэтапным процессом, который начинается в момент узнавания и постепенно переходит к постижению, декодированию, осмыслению и последующей интерпретации.
Именно поэтому адекватное осмысление конкретного текста возможно лишь в том случае, если воспринимающий информацию умеет правильно выстроить ассоциативный фон, структурирующий и конституирующий знание, содержащееся в информации текста.
С одной стороны, любой текст есть связный знаковый комплекс, своеобразная экземплификация законов "языка как глобального явления с точки зрения современного языкознания" [2, с.5]. С другой стороны, любой текст обретает свое содержание, становится текстом как источником только после его исследования, под которым понимается его интерпретация в некотором контексте культуры, в терминах уже готового знания. При этом следует подчеркнуть творческий характер понимания, результатом которого является "слияние горизонтов", по Гадамеру [3], т.е. расширение культурного горизонта интерпретатора за счет понятого им, или превращение чужого в "чужое - свое", по Бахтину [4].
Что же есть интерпретация и какие функции ею выполняются? Наиболее очевидной представляется функция накопления смыслов, т.к. текст воспринимается интерпретатором в качестве открытой культурно-информационной системы. Накопление смыслов не может быть беспредельным, из чего следует, что функция интерпретации имеет свои ограничения. В противном случае происходило бы не порождение смысла, а его перерождение.
Следующая функция интерпретации может быть определена как коррелирующая. Её проявление развёртывается более опосредованно, однако значение интерпретации в актуализации концептуально-образных характеристик текста в условиях иной культурно-исторической парадигмы едва ли можно переоценить.
Перепрочтение текста, конечно же, определяется условиями контекста, той реальностью, в которой и по законам которой осуществляется восприятие текста, - реальностью культуры.
Парадигмы, бесспорно, присутствуют в культурном пространстве, однако, при их рассмотрении позволяют установить только самые общие, внешние векторы процессов, разворачивающихся в культуре. Внутренняя, фундаментальная природа этих процессов подчинена конкретному коду смысло- и формообразующих сущностей той или иной культуры, иначе говоря, закону развёртывания культурных смыслов.
Тем не менее, не всякий смысл выражается в понятии, поддаётся идеализации и рационализации. Смысл слова не является полным ибо, согласно Л.С. Выготскому, в конечном счёте, всегда упирается в понятие мира и во внутреннее строение личности в целом [5, с. 305 - 306]. Единство же, синхронное бытие смыслов, стягивается и оформляется в логику культуры.
Коррелирующая функция интерпретации, таким образом, осуществляет не просто актуализацию авторского текста, а воссоздание данного текста в контексте совершенно иного логического развёртывания.
Цель интерпретации всегда определяется системой личностных ценностей интерпретатора, его этическим выбором. Следовательно, интерпретация предстает как целенаправленная когнитивная деятельность, которая сопряжена с переводом высказывания на иной язык. Благодаря интерпретации высказываний преодолевается неполнота их первоначального понимания.
Библиография:
1. Богин Г.И. Обретение способности понимать: Введение в герменевтику. - Тверь, 2001.
2. Тураева З.Я. Лингвистика текста. М., 1986.
3. Гадамер Г.Г. Актуальность прекрасного. М., 1991.
4. М.М. Бахтин и философская культура ХХ века (Проблемы бахтинологии). СПб.: РГПУ, 1991.
5. Выготский Л.С. Мышление и речь. М. - Л., 1934.

С.Н. Хут
(Майкоп)
ФРАГМЕНТЫ ФРАНЦУЗСКОЙ ЯЗЫКОВОЙ КАРТИНЫ МИРА (КОНЦЕПТ СТРАХ)
Взаимосвязь и взаимозависимость языка и мышления, их соотношение с культурой и реальным миром несомненны. В культуре нет "ничего, что не содержалось бы в человеческой ментальности" (3, с.35)
В настоящей статье рассматривается один из ключевых национально детерминированных концептов французской культуры - концепт страх.
Вслед за Е.С. Кубряковой и Д.Б. Гудковым, под концептом мы понимаем "оперативную содержательную единицу памяти, ментального лексикона , концептуальной системы и языка мозга, всей картины мира, отраженной в человеческой психике" (4, с.90, 3, с.176)
В группу ключевых концептов национальной французской культуры, включаются т.н. базовые эмоции, конкретно, peur (страх). Базовые, т.е. основополагающие эмоции, свойственны человеку как биологическому существу, а не как представителю культурного социума. Французское peur (n.. f) стало общим словом, обозначающим эмоцию, которая сопровождает осознание опасности и варьируется по интенсивности в зависимости от "контекста". Peur мыслится преимущественно вне человека, являясь внешней силой, что подтверждается следующими примерами:
Une peur bleue, intense; la peur prend, gagne, saisit, frappe, ronge, devore, consume; la peur peut etre atroce, etre bouleverse par la peur, etre en proie a la peur, etre a la peur ; la peur met des ailes aux talons, cloue les pieds, les entrave (PL, PR).
В ряду синонимов peur выступают angoisse (n.f), crainte (n.f), epouvante (n.f), frayeur (n.f), horreur (n.f), panique (n.f), terreur (n.f).
Angoisse в современном французском языке обозначает физическое и психическое расстройство , связанное с осознанием опасности, характеризующееся диффузным страхом, который может колебаться от волнения до паники и может сопровождаться спазмом пищевода, желудка, или горла (8).
Сочетаемость angoisse скудна, что не дает возможность определить полноценно ее коннотацию. Но контексты типа l'angoisse etreignait, serrait son coeur позволяют предположить, что это слово мыслится, как "гигантские одушевленные тиски, мучающие свою жертву" (2, с.253).
Crainte обозначает "обеспокоенность, несильный страх, боязнь" (8). Crainte можно provoquer, causer, susciter, inspirer, но в отличие от peur его можно concevoir, apaiser, calmer, eveiller. Таким образом, сrainte- это маленький страх, который вырастая, превращается в peur и, который затем может devorer и ronger. Смысловое отличие crainte от peur можно обнаружить и через эпитеты, применимые только к первому понятию: une crainte vaine, illusoir. Таковыми не может быть peur.
Современное значение epouvante (n.f) обозначает "сильный и внезапный страх, вызванный чем-либо необычным, угрожающим" (8). На русский язык это слово переводится чаще всего как "ужас". Его особенность в том, что это чувство обычно вызывается не человеком.
Frayeur - это "сильный, быстропроходящий страх, вызванный воображаемой опасностью" (8). Это слово относится к возвышенному стилю речи. Его сочетаемость совпадает с сочетаемостью слова peur и не позволяет говорить о какой-либо его специфичности.
Понятие horreur (n.f) заключает в себе "объективный" и "субъективный" смыслы. Первый трактуется как свойство того, что может вызвать страх, отвращение, вещь; которая внушает или должна внушать чувство отвращения (ср. русск. "мерзость"). Horreur, таким образом, это страх особого рода, рождающийся от созерцания чего-либо, а не от намерения испугать. Второй смысл заключает в себе впечатление, произведенное видом ужасной вещи или мыслью о ней.
В рассматриваемом ряду синонимов, несколько выделяется слово panique (n.f).Оно характеризует в первую очередь поведение, сопровождающее эмоцию (страх), доходящую до крайне высокой степени интенсивности. Данное понятие определяется как "крайний страх, наступающий внезапно, как правило, немотивированный и часто овладевающий толпой"(8). Vent de panique, semer la panique, jeter la panique уподобляют панику растению, чьи семена разносит ветер. А вот сочетания etre pris de panique, la panique a fait beaucoup de victimes выстраивают несколько другой коннотативный образ: страх - человек, страх-животное. (Слово заимствовано из греческого, в котором Пан - имя греческого бога, наводившего ужас на людей своим уродством).
В современном французском языке вычленяются три значения слова terreur (n.f): "предельный панический страх", " коллективный страх, внушаемый населению; политическое средство, основанное на устрашении", т.е. terreur в качестве источника имеет человека. В своем третьем значении terreur- это "существо или животное, вызывающее большой страх". Данное понятие прилегает к описанным выше образам, но их отличает отсутствие в последнем случае злонамеренности. Ср. : Repandre, semer la terreur, gouverner par la terreur и Ce chien est la terreur des voisins.
Любопытной особенностью описываемого лексического поля (в отличие от русского) является тот факт, что все слова, обозначающие страх, женского рода. Конечно же, это можно объяснить формальными признаками соответствующих существительных. Но почему же тогда божество Pavor, от которого произошло peur, в Историческом словаре французского языка (Dictionnaire historique de la langue francaise. P. 1992) названо богиней, а не богом (2, 18)?
Таким образом, лексические единицы, описывающие страх, рознятся по интенсивности чувства, по реальности/нереальности причины страха, по его источнику (одушевленный/неодушевленный), по "содержанию" страха.
Библиография:
1. Апресян Ю.Д. Интегральное описание языка и системная лексикография. М., 1995. С.453-456.
2. Голованивская М.К. Французский менталитет с точки зрения носителя русского языка. М., 1997.
3. Гудков Д.В. Теория и практика межкультурной коммуникации. М., 2003.
4. Кубрякова Е.С. Демьянков В.З. и др. Краткий словарь когнитивных терминов. М., 1996.
5. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.
6. Топоров В.Н. Семантика мифологических представлений о грибах// Балканский сборник. М., 1978.
7. Чернейко Л.О. Лингво-философский анализ абстрактного имени. М., 1997.
8. Le petit Robert. P., 1993.

К.С. Штыхина
(С-Петербург)
ПРОБЛЕМЫ МКО В ОБУЧЕНИИ ИЯ
Глобализация экономики, интеграция культур, стремительный переход к рыночной экономике вызвали потребность в управленцах высшего звена свободно ориентирующихся в новых условиях делового профессионального общения, умеющих привести новейшие технологии в соответствие с культурой своего предприятия, компании или партнеров.
В центре достижения взаимодействия и взаимопонимания между народами оказывается проблема эффективного межкультурного общения (МКО).
Возникновение проблемы МКО было обусловлено всем развитием научной мысли в прошлом и настоящем.
Ввиду специфики наших научных интересов, мы подробно изучали труды, касающихся проблем соотношения языка и культуры, культуры и общения, межкультурного общения и коммуникации: Г.В. Елизарова, В.В. Кабакчи, Т.Г. Астафурова, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, М.О. Фаенова, А.А. Миролюбов, Л.П. Тарнаева, Е.Е. Боровкова.
Общение в настоящее время является феноменом наиболее изученным в отечественной литературе. Однако, практически нет работ, посвященных МКО.
Современное преподавание ИЯ предполагает обучение не только системе языка, но и МКО.
Таким образом, актуальность проблемы обусловлена
потребностями общества в специалисте особого профиля со сформированными умениями МКО,
потребностью установления международного информационного обмена,
не разработанностью этой проблемы в теории и практике.
Умение общаться с иностранцами предполагает не только элементарные познания культуры, но и сформированные умения МКО. А нас традиционно обучали коммуникативной компетенции, затем ее стали расширять и вводить тексты страноведческого характера, потом появилось лингвострановедение, лингвокультуроведение, но проблема МКО осталась нерешенной.
В связи с расширением контактов и границ МКО российских граждан с зарубежными партнерами появились новые потребности и задачи в изучении ИЯ, что породило острую необходимость в специальной подготовке студентов к МКО. Это предполагает создание оптимальных условий для подготовки вузовских специалистов.
Новые условия жизни потребовали немедленного пересмотра не только общей методологии, но и конкретных методов и приемов обучения ИЯ.
Цели обучения иностранных языков отвечают социальному заказу общества и динамично изменяются в зависимости от потребностей времени.
На данный момент МКО не является общепризнанной целью обучения ИЯ. Почему?
Отсутствие:
регламентирующих Типовых программ при возросшей мотивации в изучении ИЯ и социальном заказе,
специальной методической литературы по МКО,
конкретных целей и задач обучения ИЯ,
а также специфика учебного процесса в конкретном вузе - объясняют, почему МКО не является общепризнанной целью обучения ИЯ.
Анализ данной проблемы по материалам последних публикаций показывает, что проблемы в области преподавания иностранных языков типичны для всех неязыковых вузов всех профилей.
Стоит отметить появление в нашей стране специализированной Программы управленческих кадров для народного хозяйства РФ (Президентская программа), куда входит и подготовка по ИЯ, миссией которого является обеспечение достижения достаточно свободного и активного владения ИЯ.
Возникает вопрос, почему нельзя разработать подобную программу по обучению МКО, в первую очередь для вузов, где обучаются будущие специалисты - управленцы, менеджеры.
Итак, перед нами встают следующие проблемы МКО в обучении ИЯ:
отсутствие классификации умений МКО;
отсутствие конкретных методик формирования умений МКО;
МКО не является общепризнанной целью обучения;
отсутствие программы по обучению МКО в вузе.


СЕКЦИЯ № 2
ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР

З.Г. Алиев
(Махачкала)
ПРОБЛЕМА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ПРОГРАММ
Одним из главных элементов в образовании является совершенствование обучения, что создает предпосылки к осуществлению поиска и исследований новых технологий, позволяющих повысить качество учебного процесса, в разных его направлениях. К таким технологиям следует отнести и разработки в области компьютерных программ.
Использование компьютеров в системе образования является совершенно новым источником и поэтому успехи в этой области из-за недостаточности опыта еще не совсем велики. Здесь следует отметить проблемы, которые стоят перед разработчиком в процессе создания, использования и обслуживания компьютерных обучающих программ.
При создании программ, направленных на обучение, важнейшим является методический аспект и поэтому создатель должен оценивать необходимость компьютерной поддержки, целесообразно ли ее использование и какие новые возможности предоставит применение этого технического средства в приобретении навыков, знаний и умений в конкретном курсе. Должна быть разработана методика, адекватная целям использования компьютера при обучении в данном курсе, следует рассмотреть необходимость использования данного продукта с точки зрения студента, и, наконец, программа должна пользоваться популярностью среди преподавателей, т.е. оно может использоваться и другими преподавателями.
Вследствие всех выше перечисленных проблем в настоящее время однозначных или обоснованных ответов на все эти утверждения не может дать никто. Поэтому любой опыт, рекомендации, методические наработки и исследования в этой области являются полезными, поскольку уже на стадии замысла разработки программ позволят оценить необходимость разработки вообще.
При создании такой программы следует определить тип обучающей программы, будет это компьютерный учебник, справочник, тестирующая программа, тренажер и т.д. Затем нужно решить проблемы связанные с технологической стороной создания продукта, заключающейся в выборе платформ и операционных сред, технологии программирования обучающей программы (программирование может осуществляться с использованием языков программирования различного уровня, специализированных пакетов, инструментальных систем).
Здесь же определяется и структура обучающей программы, которая полностью зависит от того, какие цели обучения, достижение которых является важным элементом, ставятся на данном курсе, в зависимости от вида учебного процесса, целей обучения, а также возможностей технических средств, на которых базируется с последующей эксплуатацией создаваемый программный продукт.
После долгой работы над созданием продукта, он в виде экспериментальной версии готов к передаче преподавателям на внедрение в учебный процесс. Начинается первая ступень работы программы как полноценного обучающего продукта.
В процессе обучения с помощью данного продукта, выявляются программные ошибки. Не всегда функции в виде требований программы, заложенные в процессе создания, соответствуют функциям, полученным в результате.
Эксплуатация программы позволяет выяснить и методический вопрос о восприятии ее обучающимися, дорабатывается внешний вид программы, что тоже немаловажно. Очевидно, что разработчик программы должен следить за процессом ее использования, для обнаружения всех допущенных ошибок при создании, с последующим их устранением.
Следующая ступень программного средства - это его распространение. Проблемы, возникающие на этом этапе - это его сравнение с другими продуктами такого же направления с методической и технологической точки зрения, возможность модификации программы для исключения ее морального старения.
С появлением компьютерных обучающих программ стояла проблема использования готовых оболочек и адаптации их к требованиям методики. Создание высококачественного продукта с помощью предлагаемого тогда инструментария было невозможно, но единственным положительным элементом являлось то, что таким образом осваивался компьютер как средство обучения, переосмысливались приемы обучения, и отрицательным - будучи достаточно жесткими, оболочки накладывали многочисленные ограничения, порой препятствовавшие реализации авторского замысла. В то время большинство авторов не было готово осознать, сформулировать и выдвинуть собственные требования к разработчикам инструментария.
В нынешнее время идет процесс адаптации программных оболочек к требованиям современной методики компьютерного обучения, наблюдается стремление их разработчиков максимально удовлетворить потребности педагога. В частности, это находит выражение в разработках конструкторов - редакторов, дающих возможность автору методисту самостоятельно, без помощи программистов формировать уроки-презентации, обучающие и контролирующие задания.
Одна из ключевых проблем информатизации образования это - проведение для преподавателей курсов, в ходе которых осуществляется ознакомление с компьютерными программами, необходимое для их добротного использования в учебном процессе.

Г.А. Воробьёв
(Пятигорск)
КОМПЬЮТЕРНОЕ ОБУЧЕНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В РЕЖИМЕ ОН-ЛАЙН
Самым эффективным средством обучения иноязычной социокультурной компетенции, безусловно, является пребывание в стране изучаемого языка. Однако, учитывая отсутствие такой возможности у большинства обучаемых, необходимы средства, способствующие развитию компонентов социокультурной компетенции студента вне языковой среды. Таким средством по праву можно считать всемирную компьютерную сеть Интернет.
Среди преимуществ Интернет для развития социокультурной компетенции представляются следующие:
? условия виртуальной социокультурной среды страны изучаемого языка;
? аутентичность материалов, представленных в сети;
? гипермедийное представление материала, способствующее наглядности, вариативности и индивидуализации усвоения приобретаемых знаний;
? мотивация учащихся к самостоятельной познавательной деятельности;
? возможность общения с реальными носителями иностранного языка и культуры посредством современных телекоммуникационных возможностей Интернет;
? повышение информационной культуры обучаемого, как необходимой составляющей общекультурной компетенции современной личности.
Основными видами деятельности по развитию социокультурной компетенции с применением Интернет в аудиторной и внеаудиторной работе, на наш взгляд, являются следующие:
? работа с сайтами, специально разработанными для обучения иностранным языкам, которых насчитывается около 60 категорий, например, Сайт One Stop English (www.onestopenglish.com) или раздел Worksheets на сайте BBC (www.bbc.com);
? использование Интернет как источника аутентичных ресурсов по иноязычной культуре, адреса которых можно найти посредством любой информационно-поисковой системы, например, Altavista (www.altavista.com) или All the Web (www.alltheweb.com);
? проведение телекоммуникационных проектов совместно с зарубежными партнерами, таких как межкультурные веб-форумы или e-mail проекты;
? применение Интернет для разработки и проведения веб-квест проектов, направленных на изучение иноязычной культуры;
Особый интерес представляет последний из перечисленных видов работы, среди явных преимуществ которого можно выделить высокую мотивацию учащихся при самостоятельной творческо-познавательной деятельности в сети, наличие реального, "осязаемого" результата работы, обучении в атмосфере сотрудничества и ответственности каждого обучаемого за успех выполнения всего проекта в целом (cooperative learning).
Выделяются следующие типы веб-квестов:
По длительности выполнения: краткосрочные и долгосрочные.
По предметному содержанию: монопроекты и межпредметные веб-квесты.
По типу заданий, выполняемых учащимися: пересказ (retelling tasks), компиляционные (compilation tasks), загадки (mystery tasks), журналистские (journalistic tasks), конструкторские (design tasks), творческие (creative product tasks), решение спорных проблем (consensus building tasks), убеждающие (persuasion tasks), самопознание (self-knowledge tasks), аналитические (analytical tasks), оценочные (judgment tasks), научные (scientific tasks).
Опыт применения веб-квест проектов, ориентированных на изучение культурных традиций и обычаев Великобритании, в рамках практики устной и письменной речи на втором и третьем курсе факультета английского и немецкого языков Пятигорского государственного лингвистического университета позволяет утверждать о высокой эффективности данного вида учебной деятельности в повышении таких показателей социокультурной компетенции студентов, как:
? идентификация культурных фактов их восприятие на эмоциональном и личностном уровне;
? повышение уровня знаний реалий культуры, традиций, привычек и обычаев народа страны изучаемого языка, моделей поведения носителей иноязычной культуры;
? увеличение количества единиц лингвострановедчески окрашенной лексики в активном словарном запасе обучаемых;
? развитие толерантного отношения, эмпатии и наблюдательности по отношению к чужой культуре;
? осмысление многомерности мира и собственного "Я".
Кроме того, социокультурно направленное использование веб-квест технологий и Интернет-технологий вообще в учебном процессе по иностранному языку повышает мотивацию учащихся к изучению культуры страны изучаемого языка и к использованию компьютерных технологий в своей учебной деятельности, что способствует полноценному развитию информационной культуры обучаемых.
Таким образом, можно вполне обосновано рекомендовать включение веб-квест проектов и других вышеперечисленных видов учебной деятельности в режиме он-лайн в программы языковых кафедр как обязательного компонента.

Л.А. Горохова
(Пятигорск)
ПРИМЕНЕНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ ПЕРЕВОДУ
Несмотря на то, что компьютерные технологии широко применяются в обучении иностранному языку, их использование в практике обучения переводу встречается значительно реже в силу ряда причин:
а) во многих случаях возможно несколько оптимальных переводческих решений, иногда значительно различающихся по структуре, что затрудняет алгоритмизацию процесса при переносе его в компьютерную среду;
б) понятия нормы и ошибки в переводе размыты и не поддаются формализации;
в) затруднена реализация принципа обратной связи, т.к. неясно, в каком виде должен быть представлен и как должен оцениваться ответ студента.
На современном этапе развития вычислительной техники пока, по-видимому, не представляется возможным создать программу, обеспечивающую не только выполнение студентом определенных заданий, но и полноценный контроль за его работой и оценку результатов. Однако мы считаем, что компьютерные технологии могут и должны применяться в обучении студентов-переводчиков, т.к. их использование позволяет обеспечить индивидуальную деятельность каждого студента, т.е. выбор оптимального для него объема и темпа работы. К безусловным преимуществам использования компьютера в обучении следует также отнести широкий спектр форм подачи материала: аудио- и видеофрагменты, слайды, письменные тексты. Все эти формы можно комбинировать друг с другом. Контроль и оценка работы студентов возлагаются на преподавателя, который, осуществляя мониторинг, получает возможность уделить внимание каждому студенту в группе.
В качестве примера упражнений, предполагающих использование компьютера, можно привести следующий комплекс, выполненный с помощью приложения Microsoft PowerPoint. Комплекс рассчитан на 4 академических часа. Данные упражнения были апробированы во время учебной переводческой практики студентов 4 курса переводческого факультета ПГЛУ.
1. Работа с лексикой по теме занятия:
Задание
Форма контроля
1) предъявление ключевых слов и выражений для перевода или задание на поиск соответствий между английскими и русскими выражениями;
Самопроверка: на следующей странице предлагаются ключи
2) упражнение на синхронизированный перевод этих ключевых слов и выражений. Студент слушает аудиозапись и синхронно переводит выражения, начитанные попеременно то на русском, то на английском языке;
Самостоятельная работа студента. Отрабатывается безошибочный синхронный перевод всех выражений.
3) упражнение на устный (или письменный) перевод с листа предложений, содержащих ключевые слова и выражения.
Преподаватель проверяет перевод предложений полностью или частично.
2. Работа с аудиоматериалами:
Задание
Форма контроля
1) абзацно-фразовый перевод аудиофрагмента по теме занятия
Контроль преподавателя
2) последовательный перевод аудиофрагмента с использованием переводческой скорописи
Запись
на диктофон
3) подготовленный синхронный перевод аудиосопровождения к слайдам
Запись
на диктофон
4) письменный реферативный перевод аудиофрагмента
Проверка преподавателем письменного перевода, выполненного в текстовом редакторе
3. Работа с видеоматериалами:
Задание
Форма контроля
1) абзацно-фразовый перевод видеофрагмента
Контроль преподавателя
2) последовательный перевод видеоофрагмента с использованием переводческой скорописи
Запись
на диктофон
3) неподготовленный или подготовленный (в зависимости от трудности фрагмента и уровня подготовки студента) синхронный перевод видеофрагмента
Запись
на диктофон
4) Дубляж видеофрагмента (т.е. озвучивание видеофрагмента на языке перевода с учетом артикуляции героев, эмоционального наполнения реплик, пауз и пр.)
Запись
на диктофон

Максимальный объем заданий рассчитан на студентов, имеющих высокий уровень подготовки. Более слабые студенты должны справиться с минимальным количеством упражнений, которые определяет преподаватель, исходя из возможностей группы в целом.

Е.А. Долуденко
(Майкоп)
КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СВЕТЕ СОВРЕМЕННЫХ ТЕОРИЙ ОБУЧЕНИЯ
В настоящее время процесс обучения принято рассматривать в рамках трех основных теорий: бихевиоризма, когнитивизма и конструктивизма. Каждая из них представляет собой философскую парадигму, на основе которой может быть выстроена та или иная учебная деятельность. Вопрос о том, насколько каждая из этих теорий применима к описанию деятельности по созданию и применению в обучении компьютерных приложений, до сих пор остается открытым и активно обсуждается (Wilson 1997; Seels, 1998; Willis 2000 и др.).
Как известно, в основе бихевиоризма лежит изучение поведенческих реакций человека. Наблюдение за тем, как реагируют учащиеся на определенные раздражители, позволяет предсказывать и контролировать их поведение. Впервые бихевиористская парадигма была использована Б.Ф. Скиннером в середине прошлого века, что положило начало технологии, известной нам как "программированное обучение". Данный подход характеризуется тем, что информация, предлагаемая учащимся для усвоения, дробится на очень мелкие сегменты. Каждый последующий сегмент преподносится только после того, как изучен предыдущий, и обучаемый прошел контроль усвоения: ответил на вопросы, заполнил пропуски и т.д. Тщательная сегментация материала и создание готовых инструкций, следуя которым можно выйти на следующий уровень, легли в основу множества обучающих компьютерных программ линейного типа. Такие программы до сих пор популярны и создаются в больших количествах, становясь при этом все более привлекательными за счет использования современных мультимедийных возможностей. Эти приложения незаменимы на первых этапах процесса обучения иностранному языку, т.к. они обеспечивают расширенную контролируемую практику, необходимую для выработки базовых фонетических, лексических, грамматических навыков. Однако, несмотря на значительную эффективность бихевиористского подхода в этом плане, он не в состоянии объяснить сложные ментальные процессы, связанные с освоением второго языка, как, впрочем, и первого. Известно, что Хомский упрекал бихевиористов в том, что они не могут внятно объяснить, как овладевают грамматикой родного языка дети (Chomsky, 1969).
Когнитивизм, напротив, ставит во главу угла человеческое сознание, рефлексию и интроспекцию, когда получаемые знания обрабатываются самими учащимся на основе предыдущего опыта и запоминаются ими в виде пропозиций и ментальных схем. В этом процессе активно переплетаются и взаимодействуют языковые и процедурные навыки, которые вырабатываются в ходе расширенной практики, обеспечивающей переход от контролируемых действий к автоматическим. Когнитивисты уподобляют процесс мышления процессу компьютерной обработки информации, утверждая, что алгоритмы когнитивных операций могут быть переведены на язык компьютера и заданы в виде программы (Seels, 1998). И хотя многие положения когнитивизма существуют в виде постулатов, которые не так легко проверить, многое было взято из этой теории разработчиками "интеллигентных" (англ. intelligent), т.е. "умеющих мыслить" программ. Главное достоинство этого подхода заключается в том, что при анализе заданий и оценке сделанного делается различие между "новичком" и "экспертом", ментальные схемы которых, безусловно, отличаются друг от друга. Традиционная форма компьютерного приложения, в основе которого лежит когнитивная парадигма, - разветвленный "тьюториал", или программа-репетитор. В разветвленных программах имеется возможность гибкого варьирования изучаемого материала: в зависимости от результатов, показываемых обучаемым, он может быть перенаправлен в другой раздел, где материал представлен в иной, часто облегченной форме. С другой стороны, когнитивный подход находит свое выражение в генеративной деятельности учащихся, когда ментальные схемы и фреймы, объединяющие в себе как вербальные, так и визуальные компоненты, конструируются самими учащимися и являются основой запоминания. В этом случае широкое применение находят компьютерные приложения общего назначения (текстовые и графические редакторы, программы создания компьютерных презентаций и т.д.), с помощью которых обучаемый может реализовать сгенерированное им представление в форме мультимедийной презентации. В данном случае когнитивная парадигма фактически смыкается с конструктивной.
Сторонники конструктивизма утверждают, что обучение - это не просто приобретение знаний, это их конструирование. Основное положение этой теории заключается в том, что человек всегда интерпретирует новую информацию только в контексте собственного опыта. Следовательно, обучение должно быть персонифицировано, аутентично и ориентировано на решение конкретной проблемы, релевантной для обучаемого. Безусловно, данный подход весьма эффективен при обучении второму языку в среде, где этим языком пользуется большинство населения. Такие аутентичные задания, как поход в магазин, в местную библиотеку, получение информации по телефону и т.д., отвечают потребностям обучаемого, вынуждают его использовать свои языковые навыки, гарантируют приобретение опыта языкового и межкультурного общения. В условиях отсутствия языковой среды, к сожалению, использование аутентичного потенциала не всегда представляется возможным. Компьютерные приложения в виде ролевых и образовательных игр, моделируемые исследовательские среды, помогают решить эту проблему. Одним из важнейших постулатов конструктивизма является сотрудничество, тесное взаимодействие учащихся друг с другом и с преподавателем, которому отводится роль эксперта и советчика. Этим требованиям в наибольшей степени отвечает совместная проектная деятельность, для осуществления которой с появлением Интернета открылись поистине неограниченные возможности.
Разнообразие современных компьютерных технологий позволяет успешно применять любой из представленных выше подходов в обучении иностранному языку, однако наиболее эффективной, на наш взгляд, является их умелая комбинация.

Н.В. Елашкина
(Иркутск)
К ВОПРОСУ О ЕСТЕСТВЕННОСТИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАЦИИ ПРИ ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Широкое применение компьютерных телекоммуникаций в обучении выступает в настоящее время в качестве частного проявления тенденции массового обучения иностранным языкам.
Исследование дистанционного обучения в общедидактическом аспекте привлекает сегодня пристальное внимание многочисленных ученых (А.А. Андреев, Ю.В. Аксенов, М.Ю. Бухаркина, А.М. Бершадский, Е.И. Дмитриева, Ю.Л. Деранже, С.Н. Додока, В. Демкин, А.П. Егоршин, А.Ж. Жафяров, В.Г. Кинелев, В.П. Кашицин, И.Г. Краевский, Е.Я. Львович, А.В. Могилев, М.В. Моисеева, Н.В. Монахов, О.П. Околелов, Е.С. Полат, А.Е. Петров, Р.К. Потапова, Л. Полякова, Е.Б. Сергеенко, В.И. Солдаткин, А.В. Хуторской, В. Царев, С. Щенников, Tania H. Gottschalk, Dr Tom Reeves, Marc D. Miller, Ph.D. & Thomas C. Padgett и др.). На сегодняшний день установлено, что данная форма обучения обладает теми особенностями и характеризуется общедидактическими свойствами и возможностями, способствующими эффективности процесса овладения содержанием любой учебной дисциплины.
На сегодняшний день установлено, что обучение иностранным языкам при дистанционном режиме взаимодействия субъектов учебного процесса позволяют рассматривать ее в качестве эффективной технологии формирования иноязычной коммуникативной компетенции.
Прежде всего, считаем необходимым сконцентрировать внимание на том, что в основе дистанционного обучения иностранным языкам лежит максимально реальная коммуникативная (а не псевдокоммуникативная) ситуация общения, реализуемая посредством телекоммуникационного вербального письменного и устного взаимодействия коммуникантов. Таким образом, первым и одним из наиболее значимых свойств дистанционного обучения является обеспечение реального процесса общения, которое может осуществляться как в письменной, так и в устной форме. На это, в частности, указывают Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, Ю.Л. Диранже, А.А. Андреев, В. Кинелев, В. Демкин, Т. Руденко, И. Серкова и др.
Следует отметить, что отдельные ученые подчеркивают, что телекоммуникационное общение в силу своего опосредованного характера не способно в полной мере восполнить отсутствие непосредственного, "живого" общения, столь необходимого для эффективного осуществления совместной деятельности преподавателя и студента по овладению иноязычным общением (Е.И. Дмитриева, М.И. Старов, М.С. Чванов).
Однако большинство ученых (Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, А.В. Хуторской, Ю.Л. Деранже, А.А.Андреев, Господарик, Ю.В. Аксенов, А.А.Ахаян, М.А. Мерзляков и др.) утверждают, что данный вид общения происходит между реально существующими и взаимодействующими партнерами. Главное в таком общении - его интерактивность, обусловленная реакцией живого собеседника. Оно действительно носит опосредованный характер и осуществляется через компьютерные коммуникации, однако это реальное общение, жизненно оправданное и значимое. Иностранный язык, тем самым, становится инструментом, который функционирует в реальной жизненной ситуации общения, которая не выдумывается и специально (в сугубо учебных целях) не создается.
На эту особенность дистанционного обучения указывают многие ученые. По их мнению, интерактивное общение, по сути - это "живое" общение, поскольку оно происходит между реально существующими и взаимодействующими партнерами, которые не видят друг друга, но в условиях видеоконференции могут зрительно воспринимать партнера.
Следовательно, дистанционное обучение при помощи телекоммуникаций способно предоставить обучающимся уникальную возможность межкультурного взаимодействия, возможность развития спонтанного иноязычного общения. Этому способствует обилие и реальность коммуникации, участие студентов в теле- и видео конференциях, в чатах. При этом общение с носителями языка предполагает не только обмен информацией по обсуждаемой проблеме, но и реальное знакомство с другой культурой. Обучающийся иностранным языкам дистанционно имеет возможность общаться с различными коммуникантами, причем этот процесс не ограничен ни временными, ни пространственными рамками, не задается специально учебными планами. Реальность коммуникации влечет за собой стремление обучающегося больше общаться на иностранном языке. Механизмом такого общения является информационная обучающая среда, основанная на технологии гипермедиа, с выходом в глобальную сеть Интернет.
Таким образом, данная форма обучения является одним из высокоэффективных форм в обучении иноязычному общению и может решить основную цель преподавания иностранных языков - научить иноязычному коммуникативному общению.

А.Н. Манцаева, Я.Ж. Умадкереева
(Грозный)
ИНТЕРНЕТ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Сейчас уже все понимают, что Интернет обладает колоссальными информационными возможностями и не менее впечатляющими услугами. Но какими бы свойствами не обладало то или иное средство обучения, информационно-предметная среда, первичные дидактические задачи, особенности познавательности учащихся, обусловленные определенными целями образования Интернет со своими ресурсами и возможностями - средство реализации этих целей.
Использование Интернета в образовании позволяет, в частности, обучаться все большему количеству людей, применять постоянно обновляющуюся информацию, общаться с преподавателями и между собой.
Интернет создает уникальную возможность для изучающих ИЯ - слушать и общаться с носителями языка, т.е. он создает естественную среду.
Итак, каким образом можно использовать возможности, предоставляемые сетью Интернет на уроках ИЯ? Обратимся непосредственно к анализу этих возможностей и перечислим их:
- учитель может до урока в медиатеке школы подобрать материалы для чтения по изучаемой теме устной речи;
- если компьютер имеет звуковую плату, можно записать и звуковую информацию (речь политических или государственных деятелей, интересные выступления на разные темы носителей языка по самым разным вопросам);
- провести устное обсуждение полученных по электронной почте писем партнеров по проекту;
- провести в группах сотрудничества обсуждения; дискуссию по той или иной проблемной информации, полученной из ресурсов сети Интернет;
- использовать материалы электронных справочников, предлагаемых в них упражнений, а также лексических словарей, справочников страноведческого характера, имеющихся в открытом доступе для включения их в урок.
Таким образом, используя информационные ресурсы сети Интернет можно, интегрируя их в учебный процесс, более эффективно решать ряд дидактических задач на уроке:
- формировать навыки и умения чтения, непосредственно используя материалы сети разной степени сложности;
- совершенствовать навыки и умения чтения на основе звуковых текстов сети Интернет, также соответственно подготовленных учителем;
- совершенствовать умения монологического и диалогического высказывания на основе проблемного обсуждения, представленных учителем материалов сети;
- совершенствовать умения письменной речи, индивидуально или письменно составляя ответы партнерам, участвуя в подготовке рефератов, сочинений и т.д.

В.Т. Матвеев
МЕСТО И РОЛЬ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПОДГОТОВКЕ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ
В последнее десятилетие ХХ века постиндустриальное общество вступило в новый этап своего развития - фазу информационного общества. Специалист - выпускник вуза XXI века должен обладать достаточным уровнем информационной культуры, владеть корпоративными информационными технологиями, современными методиками поиска и анализа информации.
Проблемы внедрения современных информационных технологий актуальны и для деятельности управленческих кадров. Информационные технологии в управленческой деятельности применимы в двух направлениях: для информационного обеспечения управленческого процесса и для осуществления ряда функций управленческого цикла, в частности, для анализа и планирования, организации и контроля.
Учебные планы по специальностям на факультете государственной службы управления содержит экономические, правовые, управленческие дисциплины. Поэтому, в процессе формирования общей и профессиональной информационной культуры должна реализовываться стратегия сквозного обучения в течение всего периода вузовской подготовки.
Студенты I курса получают навыки работы на персональном компьютере и овладевают офисными технологиями (подготовка и оформление текстов, выполнение простых расчетов, подготовка презентаций публичных выступлений). Параллельно изучаются основы компьютерного делопроизводства.
На II курсе закладывается фундамент информационной культуры будущего специалиста при изучении специализированных дисциплин "Экономическая информатика" и "Правовая информатика".
На III курсе студенты закрепляют, благодаря формированию практических навыков в использовании прикладного обеспечения, методик поиска, обработки и анализа информации, формулировки запросов с применением ресурсов сети Интернет.
Применение ПЭВМ в работе учреждения, предприятия, фирмы предусматривает организацию автоматизированных рабочих мест (АРМ) на основе ПЭВМ и программного обеспечения для решения функциональных задач работниками фирмы. Так как задач, требующих решения в любой фирме, достаточно много, то и видов АРМ существует большое количество, например: АРМ руководителя, АРМ специалиста определенного профиля, АРМ бухгалтера, АРМ делопроизводителя, АРМ работника отдела кадров и т.д. Однако, решая разные функциональные задачи, все АРМ имеют общие свойства. Поэтому целесообразно изучение АРМ начинать с общих требований к ним, принципов построения, обеспечения и организации. В офисных АРМ широко применяются программы обработки текстов и графиков, табличных данных, различные сервисные программы, необходимые для выполнения обычных (рутинных) обязанностей работниками офиса.
Работа менеджеров, экономистов, предпринимателей в условиях конкуренции должна сопровождаться защитой информации от несанкционированного доступа к ней, искажения или уничтожения, поэтому так важно знать и уметь пользоваться программными методами и средствами, предусмотренными для этих целей.
В результате студенты должны приобрести комплекс профессиональных информационных умений, позволяющих эффективно работать в современном высокотехнологичном обществе.
Студентам, получающим в настоящее время образование, предстоит работать в последующие 30 - 40 лет, что с учётом темпов развития общества, огромный временной интервал. Совершенно очевидно, что решение задач, стоящих перед современным обществом, во многом зависит от уровня управленческих кадров, подготовку которых в высших учебных заведениях необходимо постоянно совершенствовать, в том числе и в области компьютерных технологий.

Л.А. Милованова
(Волгоград)
ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ КАК ФЕНОМЕН ИННОВАЦИОННОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Современное общество характеризуется очень быстрыми и глубокими изменениями. Мы наблюдаем их в общественной структуре, в отношениях между отдельными странами и народами, в отношениях "индивид-общество" и наоборот. Все изменения, которые вносят что-то новое, обычно называются новшествами. Сегодня они вторгаются во все сферы общественного труда.
Образование как подсистема глобальной общественной системы, от которой ему нельзя отставать, должно учитывать все происходящие изменения, меняя соответственно свою структуру.
В последние годы все больше заявляет о себе новая область знания - педагогическая инноватика - сфера науки, изучающая процессы развития школы, связанные с созданием новой практики образования. Эти процессы и называют инновационными (Поташник М.М., Лазарев B.C.).
Понятие "инновация" впервые появилось в исследованиях в XIX в. и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Это его значение до сих пор сохранилось в этнографии. Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х гг. на Западе и в последнее десятилетие в нашей стране.
Педагогическая инновация - это изменение, направленное не улучшение развития, воспитания и обучения школьников (К. Ангеловски).
К основным функциям инновационной деятельности учителя педагоги-исследователи относят прогрессивные (так называемые бездефектные) изменения педагогического процесса и его компонентов, одним из которых является педагогическая технология.
Среди инновационных технологий ведущее место занимают игровые технологии, так как они обладают всеми признаками активных методов обучения, имеют ряд преимуществ, главное из которых состоит в том, что игровые технологии моделируют инновационную деятельность. Игровые технологии способствуют формированию тех черт творческой личности, которые побуждают к активному участию в инновационном процессе. В силу своих особенностей игровые технологии предполагают процесс получения инновационной информации активным путем.
В обучении иностранным языкам под игровыми технологиями исследователи В.М. Филатов и Е.А. Маслыко понимают систему игровых упражнений, направленных на развитие различных навыков и умений иноязычной речи. Так игровые технологии, включающие систему упражнений с элементами ролевой деятельности, отмечает Е.А. Маслыко, несут в себе возможности значительного эмоционального воздействия, формирования коммуникативных навыков и умений.
Зарубежные авторы (Widdowson, Wilkins) полагают, что существуют особые приемы активизации, с помощью которых можно вызвать у учащихся желание выразить свое мнение или идею без дополнительных указаний преподавателя. Преимущество этих приемов в том, что учащиеся, активно участвуя в процессе обучения, начинают обдумывать, вспоминать, использовать изученный языковой и речевой материал. Учитель, таким образом, узнает, какой объем материала учащиеся действительно усвоили и как они могут использовать его в речи. Активизация является одним из приемов инновационной деятельности. Наиболее эффективным приемом организации говорения является поиск недостающей информации. Такое задание обычно выполняется парами, где один обучающийся знает то, чем другой не владеет, но должен получить для выполнения задания. Происходит реальное общение на иностранном языке. Такие задания могут выполняться и под контролем преподавателя, и в более свободной форме.
В зарубежной теории ролевых игр наибольшее распространение получила классификация, разработанная социологом У. Гетхардтом, согласно которой роли делятся на статусные, позиционные и ситуативные. Другие классификации даны в работах R. Linton, W. Littlewood, R. Cattell, J. Schwerdtfeger, U. Dreitzel и др.
Каковы правила взаимодействия в коммуникативной лингвистике? Что касается ролевых отношений, то в зарубежной методике их принято делить на симметричные и ассиметричные. При симметричных ролевых отношениях коммуниканты являются носителями одной и той же социальной роли. Ситуации такого общения направлены на развитие умений строить взаимоотношения с носителями идентичной роли, обсуждать проблемы в рамках общего социального контекста. Ассиметричные отношения наблюдаются тогда, когда участники общения характеризуются различными социальными признаками (У. Герхардт). Ассиметричные отношения обучают, строит речевое поведение в соответствии с ролью и статусом партнера. Ролевые отношения между участниками общения являются основными параметрами, определяющими характер ситуации.
Основными критериями инновационности игровых технологий в процессе обучения иностранному языку можно считать моделирование инновационной деятельности и участие учителя в ней.
Библиография:
1. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. - М., 1995.
2. Ангеловски Кристе. Учителя и инновация. - М., 1991
3. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. - Минск, 1996.
4. Филатов В.М. Методическая типология ролевых игр// ИЯТТТ. - 1988, № 2, с. 25.
5. Littlewood W. Communicative Language Teaching - Cambridge, 1981.
6. Linton R. Status and Role/ Theories of Society. Ed. By T. Paisons. - NY, 1965.

Е.Н. Минькова
(Ставрополь)
ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ КАК СРЕДСТВО ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Обучение иностранным языкам при компьютерной поддержке является сравнительно новой и быстро развивающейся областью в отечественном образовании. Вследствие сложности и постоянных изменений, включающих возникновение новых технологических, теоретических, методических разработок и внедрение их в учебный процесс, требуются тщательные исследования, ведущие к пониманию и оценке качества, эффективности, а также целесообразности учебных видов деятельности с использованием инфокоммуникационных технологий.
Сеть Интернет содержит огромное количество информации на разных языках. Большая часть этой информации изначально не предназначается для использования в качестве учебного материала, но именно возможность работы в Интернет с аутентичными ресурсами зачастую становится мотивационным источником для ряда учащихся, что должно быть использовано в учебном процессе. Такие факторы как содержание обучения, способы его репрезентации, индивидуальный стиль взаимодействия преподавателя с участниками образовательного процесса способствуют формированию комплекса мотивационно-потребностной сферы процесса обучения, который проявляется в личностной внутренней активности, стремлении к эффективному овладению знаниями и способами их достижения, мобилизации нравственно-волевых усилий для достижения познавательных целей.
Обучение иностранному языку с использованием инфокоммуникационных технологий должно отвечать следующим принципиальным положениям [1]: самостоятельная практика каждого обучаемого, руководство педагога посредством интерактивности, эффективная обратная связь, разнообразие видов самостоятельной деятельности. Кроме того, необходимо также выполнение основных методических принципов: коммуникативности, сознательности, наглядности, положительного эмоционального фона. Предполагая использование инфокоммуникационных технологий в учебном процессе, преподаватель должен оценить, насколько они удовлетворяют этим требованиям.
Материалы, взятые из сети Интернет, могут стимулировать диалогическое взаимодействие между учащимися. Создание ситуаций, максимально приближенных к естественным (реализация принципа аутентичности общения), один из способов заинтересовать учащихся, стимулировать изучение материала, активизировать знания типических особенностей диалогического общения, выработать адекватное поведение. Примером подобных ситуаций может быть заполнение регистрационных бланков в гостинице, заказ еды в ресторане, интервьюирование одногруппников по определенным темам (устройство на работу и т.д.). Аутентичные тексты различных функциональных типов создают атмосферу страны изучаемого языка посредством вхождения в повседневную жизнь, помогают передать социокультурное своеобразие изучаемого лингвосоциума, имеют социализирующую значимость и позволяют отрабатывать более или менее типичные ситуации общения. Совершенствование технологий обучения иностранному языку приводит к отходу от монолога как традиционно превалирующей формы учебной деятельности и развитию такой формы обучения как полилог.
На образовательных сайтах по изучению иностранных языков содержится множество тренировочных лексических, грамматических упражнений, тестов, которые могут использоваться в качестве эффективного дополнения для развития грамматических, лексических навыков и умений, проверки знаний. Помимо готовых упражнений преподаватель может разрабатывать задания самостоятельно, например, с помощью программы Hot Potatoes.
В сети Интернет имеются сайты большинства периодических изданий. Выбрав газетный материал, преподаватель может использовать его как основу для создания адаптированных учебных текстов и упражнений. Онлайновая газета может стать незаменимым компонентом как средство формирования коммуникативной компетенции. При проведении занятий преподаватель получает возможность представить учащимся различные точки зрения на обсуждаемую проблему, что необходимо для формирования самостоятельного творческого и критического мышления. Преподаватель может разделить учащихся на группы, дав каждой из них определенное задание и список рекомендуемых для использования сайтов или в качестве домашнего задания попросить их самих найти информацию по обсуждаемому вопросу. Студентам можно предложить сопоставить освещение темы в отечественной и зарубежной печати и выработать нейтральное видение проблемы, прогнозировать развитие событий. Итогом проделанной работы может стать проведение дискуссии в аудитории или в сети в режиме телеконференции.
Разработка уроков иностранного языка самими преподавателями учебных заведений является очень сложной работой и занимает много времени, но это действительно творческий и необходимый процесс. Неограниченный объем материала в сети Интернет и прочие возможности инфокоммуникационных технологий позволяют выбирать и экспериментировать, повышают интерес и мотивацию учащихся, делают полученные знания более осознанными, формируют и развивают способность к межкультурной коммуникации. Посредством доступа к сети Интернет студенты осознают, что изучаемый язык является реальным средством коммуникации для миллионов людей по всему миру, а не только дисциплиной, изучаемой в рамках учебного курса и используемой в аудитории.
Библиография:
1. Полат E.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных телекоммуникаций // Иностранные языки в школе. - 1998. - №№ 5,6.

Н.А. Оганесянц
(Владикавказ, СОГПИ)
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРИКЛАДНОМ АСПЕКТЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ
Сегодня аксиоматическое звучание приобрела проблема соединения коммуникативного и социокультурного подходов в преподавании языков и культур. Социокультурный подход в коммуникации разрабатывается с позиций социальных потребностей личности для освоения культурной реальности информационного общества. Стратегической задачей развития высшей школы является формирование новой парадигмы образования, основанной на внедрении в практику современных информационных технологий и телекоммуникационных средств.
Принципиально новым шагом в информационно-технологическом обеспечении учебного процесса на факультете лингвистики Северо-Осетинского государственного педагогического института (СОГПИ) является авторский курс учебной дисциплины "Новые информационные технологии обучения английскому языку". В качестве тактических задач данной учебной дисциплины рассматриваются навыки и умения социальной и практической ориентации, снятие психологических и технических коммуникационных барьеров. Стратегическая цель - формирование информационной культуры полилингвальной личности, понимаемой как часть мировоззрения, характерного для духовного и материального уровня современного общества.
Дидактический комплекс информационного обеспечения данной учебной дисциплины интегрирует прикладные программные продукты и методические материалы. Структура комплекса определяется рабочей программой (гипертекстовый вариант), лекционными занятиями (24 часа) с электронными наглядными пособиями, компьютерным практикумом по дисциплине (16 часов), фондом программного обеспечения.
В качестве составляющей, обеспечивающей учебный процесс на технологическом уровне при отсутствии необходимой материальной базы СОГПИ, неоценима безвозмездная помощь центра IATP (Internet Access Training Program) американской некоммерческой организации "Project Harmony" в городе Владикавказе. Центр IATP предоставляет современный мультимедийный компьютерный класс для тематических семинаров и неограниченный доступ к Интернет автору курса, как выпускнику образовательной обменной программы Fulbright Summer Institute.
В содержании курса "Новые информационные технологии в обучении английскому языку" рассматриваются как психолого-педагогические аспекты применения информационных технологий обучения, так и лингвистические аспекты виртуальной коммуникации и компьютерной лингвистики. Главной задачей является практикум по образовательному потенциалу компьютерных телекоммуникаций и дистанционному обучению.
Практическая ориентированность учитывает специфику подготовки педагогических кадров. С одной стороны, будущие учителя имеют возможность познакомиться с оперативной информацией на сайтах Министерства образования РФ, виртуальных методических объединений и электронных версий педагогических изданий ("Учительская газета", "1 сентября", др.).
С другой стороны, возможности телекоммуникаций рассматриваются автором курса с позиций изменения социокультурного контекста изучения иностранного языка, которые выдвинули на методическую авансцену идеи интегративности, междисциплинарности и открытости образования. Студенты знакомятся с аутентичными ресурсами Интернет-уроков и возможностями общения с коллегами за рубежом, международными телекоммуникационными проектами, которые позволяют школьникам из разных стран общаться и дискутировать по различным проблемам, такими как Kidlink, Classroom Exchange, iEARN, SchoolNet, ePals. Это поможет обеспечить высокий профессиональный уровень практической и внеклассной деятельности по английскому языку.
Аутентичность содержания и оформления, информационная и эмоциональная насыщенность ресурсов Интернет рассматриваются как свойство интерактивного взаимодействия с точки зрения социально-педагогических функций коммуникации. Прослеживается связь курса "Новые информационные технологии обучения английскому языку" с расширением культуроведческих основ обучения английскому языку с помощью компьютерной грамотности.
Одним из проектов в этой области является создание наглядных пособий для обучения страноведению "Visual Aids for Country Studies via Internet". Ресурсы туристических и образовательных сайтов используются для создания мультимедийных презентаций с помощью стандартной программы MS Office - PowerPoint, таких как серия "Cities of the USA". Главными достоинствами использования презентаций в учебном процессе являются интерактивность, повышенная эффективность восприятия, возможность тиражирования и распространения. Обучение в рамках проекта включает поэтапное формирование тематического комплекта учебных пособий для курса страноведения школы и вуза с использованием методики информационных технологий корпорации Intel "Innovation in Education".
В СОГПИ создается фонд обучающих компьютерных программ по английскому языку, зарекомендовавших себя на рынке образовательных мультимедийных продуктов, в том числе фирм "МедиаХауз", "Новый Диск", "Reward", "Aurolog". Студенты учатся анализировать возможности использования компьютерных методик для повышения эффективности и мотивации изучения английского языка, индивидуализации учебного процесса.
Разработанный курс ориентирован на проектирование информационной педагогической технологии в конкретной предметной области обучения английскому языку, направленной на осознанную установку использования ИТ в учебной и профессиональной деятельности с учетом социокультурных доминант современного информационного общества.

Т.Г. Первиль
(Ростов-на-Дону)
ИНТЕРНЕТ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА ПРИ ОБУЧЕНИИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
В век информатизации особое место занимает компьютерный мир, виртуальный мир Интернета. Глобальная сеть предоставляет ряд возможностей в манипуляции различной информации (текстовой и аудиовизуальной). Появляются новые подходы в предъявлении и моделировании ситуаций общения с помощью средств видео и анимации, что способствует возникновению коммуникативно-познавательной потребности, столь необходимой в обучении иноязычной речевой деятельности (И.А. Зимняя).
Сочетание разных видов представления информации при использовании Интернета имеет положительное и эффективное воздействие на сферу восприятия. Виртуальный мир - это среда обучения, соединяющая в себе "мощные многорецепторные средства воздействия на обучаемого со свободой обучаемого в их выборе" (Евдокимова М.Г.).
Основными положительными сторонами Интернета являются предоставляемые возможности для индивидуализации обучения и свободный, неограниченный доступ к источникам знаний о культуре страны изучаемого языка в виде электронных справочников, энциклопедий, образцов музыкальной, театральной культуры, виртуальных музеев, виртуальных экскурсий по достопримечательностям и т.д. Преподаватель иностранного языка в среде глобальной сети может найти массу информации аутентичного характера и использовать ее для формирования всех видов речевой деятельности. Аутентичность этих материалов представляет особое значение в целях приобщения обучаемых к культурным ценностям народа носителя языка. О.И. Барменкова отмечает, что их использование способствует реализации важнейшего требования коммуникативной методики "представить процесс овладения языком как постижение иноязычной культуры". Общаясь со своими сверстниками через телекоммуникационные системы Интернета, обучаемые ближе и острее воспринимают "чужеродность" изучаемой культуры, что очень важно в обучении диалогу культур.
Начальный опыт применения Интернета в экспериментальном проекте по дистанционному обучению английскому языку студентов специальности "Программное обеспечение" показывает, что работа в глобальной сети вызывает у студентов большой интерес к постижению культуры стран изучаемого языка и значительно повышает мотивацию в обучении иностранному языку. Об этом свидетельствуют результаты педагогического наблюдения, контрольных тестов и анкетирования. Студентам предоставляется возможность работать над чтением самых актуальных материалов из электронных версий известных иноязычных изданий. Особый интерес представляют сайты молодежных журналов, рассчитанных специально для обучающих и изучающих иностранный язык. Есть сайты, представляющие электронную переписку молодых людей, изучающих иностранный язык во всем мире. Студенты оставляют на доске объявлений сайта координаты с небольшим сообщением о себе и затем могут получить письма из любой страны мира от своих сверстников, также изучающих язык, либо сами ответить на уже представленные сообщения. Такие контакты чрезвычайно оживляют занятия по иностранному языку.
И все же обучение через Интернет следует рассматривать как один из дополнительных видов обучения иностранному языку. Нельзя полностью отказаться от традиционных форм. К их числу относятся аудио-видео технологии, завоевавшие сердца многих преподавателей.

Т.П. Сарана
(Пятигорск)
МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ С ПОМОЩЬЮ ИНФОРМАИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
В важности информационных технологий для современного образования преподавателей и студентов убеждать, кажется, уже не приходится. Очевидно, что обучение, в том числе иностранным языкам, немыслимо без ставших привычными компьютерных классов, мультимедийных обучающих программ, Интернета, дистанционного обучения. Информационные технологии выступают как инновационные интерактивные средства обучения, которые обладают возможностью визуализировать изучаемые явления, динамически представлять процесс объяснения, обрабатывать значительные объемы учебной информации, способствуют динамике процесса обучения, превращают урок в красочное интерактивное действо.
Это в идеале.
Это возможности.
На практике все обстоит несколько более прозаично.
Активному системному, методически обоснованному использованию информационных технологий в различных дисциплинах мешают ряд объективных и субъективных факторов. Практика показывает, что к ним относятся не только отсутствие достаточного количества технически оснащенных аудиторий, в том числе обеспеченных доступом к сети Интернет, но самое главное отсутствие в вузах системного подхода к информатизации образовательного процесса. Студенты, как правило, активно осваивают Интернет-технологии в Интернет-классах, посещая чаты, форумы, сайты знакомств, отыскивая информацию для рефератов и курсовых проектов. Но стимулируемые не всегда образовательными потребностями, они, все же, овладевают ИТ-инструментом, и, в дальнейшем, легко могут им воспользоваться в образовательных целях. С преподавателями дело обстоит намного сложнее. Если в вузе нет четко организованной политики и системы информатизации, нет структуры, которая бы отвечала за процессы информатизации, использование ИТ в обучении становится уделом преподавателей инициаторов-одиночек.
В Пятигорском лингвистическом университете на первом этапе информатизации (1993-1998 годы) была решена базовая задача обеспечения современной технической базы, системного и прикладного программного обеспечения информатизации университета и их обслуживание. Затем (1998-2003) была поставлена и в основном решена задача создания, развития и поддержки единого информационного пространства университета и сетевых информационных ресурсов. Причем за основу была взята концепция поэтапного создания единой коммуникативно-технологической среды хранения, обработки и выдачи всех (в том числе аудио и телевизионной) видов информации, участвующей в учебном, научно-исследовательском и управленческом процессах, позволяющая оптимально сочетать информационные потребности и финансовые возможности университета.
Это означает, что в университете не только все компьютеры и компьютерные классы (в том числе удаленные учебные корпуса, общежития, домашние компьютеры) были включены в единую сеть с выходом в Интернет, но и предприняты действия по созданию единой теле-видео сети.
Обучение иностранным языкам может проводиться в "мультимедиа-классах", представляющих собой комплексно оснащенные аудитории с аудио, видео, компьютерной техникой. Например: каждое рабочее место традиционного фонозала дополнительно оснащено мультимедийным компьютером, подключенным к сети Интернет.
Это позволило создать базовую среду для дальнейшей системной информатизации обучения иностранным языкам: создания электронной библиотеки образовательных ресурсов; разработки обучающих курсов лингвистического образования для использования в мультимедийных компьютерных классах и их методическое обеспечение; обеспечения доступа к телевизионным образовательным и информационным ресурсам; развития фонотеки и видеотеки аутентичных учебных материалов; организации системы дистанционного образования.
Этот этап наиболее сложен, его решение включает не только наличие технического оснащения, продуманной концепции информатизации, наличия грамотных специалистов в области компьютерных технологий, информационной грамотности преподавателей, но планомерно реализуемой политики информатизации вуза.
С какими сложностями сталкиваются вузы на этом этапе?
Первая и самая важная - это, с одной стороны, кажущееся изобилие мультимедийных обучающих программ, а с другой стороны, отсутствие методической базы по использованию обучающих программ иностранному языку и сложности в осуществлении доступа к самим этим программам.
Обычно получение доступа к обучающей программе происходит следующим образом: Преподаватель
- либо берет диск с обучающей программой в университетской медиатеке (если таковая имеется), либо покупает его сам;
- с этим диском направляется в компьютерный класс;
- самостоятельно или с помощью компьютерного методиста (программиста, электронщика, сетевого администратора) устанавливает обучающую программу на все компьютеры в классе;
- Изучает возможности программы.
Если обучающая программа преподавателю подходит, он использует данную компьютерную программу. В противном случае цикл повторяется неограниченное число раз. Мало кто доходит до этапа положительного выбора, чаще всего преподаватель останавливается на фрагментарном использовании той или иной компьютерной программы. То же происходит с аутентичными аудиоматериалами, с тем лишь отличием, что преподаватель заранее знает, какую кассету он будет использовать на уроке, но предварительные действия, все-таки, осуществлять приходится: взять в фонотеке аудиозапись, взять переносной магнитофон или заказать время для проведения занятия в лингафонном кабинете. Таким образом, преподаватель использует либо аудио-технологию, либо компьютерную, либо видео, и в зависимости от выбранной технологии меняется место проведения занятия.
В соответствие с концепцией создания единой образовательной среды ПГЛУ мы применили следующий алгоритм работы с обучающими электронными ресурсами как части модели обучения. В структуру модели обучения, как известно, входят следующие компоненты: преобладающая деятельность преподавателя и обучаемых, средства хранения информации, организационные формы учебного процесса.
Более детально опишем шаги по формированию информационной части модели обучения ПГЛУ:
1. Вся существующая фонотека аутентичных материалов на кассетных носителях была переведена в электронный вид, систематизирована, записана на один из дисков сервера образовательных ресурсов, доступ к которому осуществляется с любого компьютера локальной сети.
2. Разработана специализированная WEB-среда для систематизации и выбора лингафонного курса "Виртуальная аудиотека".
3. Все имеющиеся компьютерные обучающие программы, словари, энциклопедии и справочники по различным дисциплинам записаны в виде образов дисков на один из дисков сервера образовательных ресурсов, доступ к которому также осуществляется с любого компьютера локальной сети.
4. Разработана специализированная WEB-среда для систематизации и выбора компьютерных обучающих программ "Виртуальная медиатека".
5. В каждом компьютерном классе возможно использовать образовательные ресурсы Интернет. Причем, действительно, только образовательные. Поскольку на Интернет-сервере установлен программный фильтр, ограничивающий доступ на WEB-сайты необразовательной направленности.
Таким образом, преподаватель свободен в выборе обучающих средств, месте проведения занятия: находясь в компьютерном классе, фонозале он может воспользоваться желаемыми ресурсами по своему выбору, причем в одном уроке учащимися на разных рабочих местах можно одновременно в зависимости от целей использовать различные обучающие средства.
Описанная нами модель позволяет сделать вывод, что организацию обучения иностранным языкам с помощью технологий мультимедиа-классов возможно построить в рамках технологического подхода инновационного типа, определяющей чертой которого является установка на индивидуальный подход в обучении. В то же время мы уверены, что преподавание с использованием современных информационных технологий будет развиваться на основе сочетания общедидактических и специфических методов. К последним могут быть отнесены методы виртуального моделирования, информационного ресурса, согласно которому обучение выступает главным образом, как процесс ориентации в море разнообразной информации с целью извлечения той, которая необходима обучаемому. Подчеркнем, что реализация специфических методов в значительной степени связана с использованием Интернет и мультимедиа.
Развитие современных компьютерных технологий позволяет формировать среду для реализации данного метода на практике. Преподаватель учит, как искать, анализировать информацию и как получать на ее основе новые знания. Таким образом, очевидно, что описанные выше информационные ресурсы обучения иностранным языкам выступают как ведущее средство, инструмент обучения.
Специфична роль преподавателя, избравшего названный метод обучения. Он перестает только выбирать тот или иной учебный материал, а превращается в конструктора "информационной среды" для своих студентов, подбирая и структурируя учебную информацию исходя из потребностей студентов, особенностей курса и т.п.

I.V. Slessarenko
(Tomsk)
USING CROSS-CULTURAL INCIDENTS TO COMMUNICATE ATTITUDES AND VALUES IN THE FOREIGN LANGUAGE CLASSROOM
Foreign language pedagogy is rapidly developing to meet the needs of communication in and outside the classroom. The methodology of teaching culture in the foreign language classroom has to cope with the coming changes. Thus it is urgent to reevaluate the ways culture is taught in the foreign language classroom. In many cases students lack comparative materials through which they might develop cross-cultural sensitivity, self-awareness, comprehend the essential framework of interpersonal-intercultural relations and communicate attitudes and values of another culture effectively.
The research undertaken includes data on teaching foreign languages for intercultural competence, a multi-cultural approach in language education with emphasis on ethnographic data, traditions of English speaking countries that is based on two assumptions: a) cultural differences in the ways people construe and think about their experiences; b) cultural differences in prepositional-logical thought and narrative thought.
Throughout the study during class sessions University graduate students discussed critical incidents that derived from other peoples` experiences in a new cultural environment and later suggested their own critical incidents. Results of such discussions were to be put into the Culture Shock Absorber (CSA) worksheet.
Among other tasks the CSA worksheet was organized to provide self-reporting information on a foreign person's expectations about the incident's outcomes, emotions and judgments experienced at the time of the incident and afterwards. After completing the CSA worksheet the subjects were to state their attitudes to the people involved in the critical incident and the culture conflict introduced.
During the sessions opinions on the incident were shared and emotions and judgments revaluated in order to provide more than one point of view on the incident's participants behavior and to estimate how biased a foreigner was in a particular incident.
This activity also allowed bringing up values that come in conflict with the culture values mentioned in the critical incident, providing controversial opinions and learning to communicate attitudes and values in a no hostile friendly way.
Some of the study's findings include the following: after training sessions the subjects were found to have more knowledge of special multicultural counseling needs and developed communicative skills to present their attitudes and values in a collaborative discussion. The subjects also exhibited more sensitivity to forming attitudes towards a critical incident and its participants in the foreign culture.
We elicit the major points that need to be observed in further research:
1. Construction of experience - critical incidents introduced in the foreign language classroom - implies making the subjects aware of their own attitudes and values in interpreting foreign events.
2. Organization of critical incidents allows anticipating events.
3. Interpersonal and cross-cultural understanding becomes possible by sharing experience and construing the experience of the other person together with one's own.

И.В. Султанова
(Волжский)
КОНЦЕПТ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Интенсификация межкультурных контактов представителей разных стран и народов предопределяет изменение структуры содержания и социокультурных приоритетов в сфере языкового образования. Понимание необходимости включения культурологического компонента в процесс обучения обусловлено возникновением коммуникативных проблем и проведением глубокого анализа причин недостаточной эффективности межкультурного общения. В связи с этим в психолого-педагогической литературе выдвигается и разрабатывается идея "фонового знания и культурной грамотности", а также формируется концепция социокультурного обучения.
Социокультурная компетенция занимает центральное место в исследованиях В.В. Сафоновой, П.В. Сысоева, С.Г. Тер-Минасовой и представляет собой некоторую систему знаний культурно-маркированных лексических и грамматических единиц, формы восприятия мира и коммуникативного поведения культурной группы.
Согласно концепции социокультурного обучения овладение иностранным языком предполагает изучение индивидуального и коллективного менталитета, формирование системного мышления, способности одновременного восприятия двух культурных измерений и сведения языковых и культурных фактов к единой системе лингвокультурных явлений. Каждое изменение в языковой структуре отражает возникновение новых общественно значимых формаций, влияющих на становление внутренней жизни народа. При рассмотрении лингвокультуры во временном разрезе можно отметить, что специфику современного языка во многом определяют экстралингвистические факторы: социально-экономическое, политическое, историческое состояние страны, языковой, этнический и религиозный состав территории.
Именно проецирование данных культурных и языковых универсалий на систему иноязычного обучения обеспечивает новая технология социокультурного образования, важнейшим элементом которой является развитие социокультурной компетенции.
Понятие "социокультурная компетенция" предполагает умение использовать национально-специфические сведения, знания речевого этикета и коммуникативные техники для достижения взаимопонимания с носителями другой культуры.
Условием нового концепта социокультурного обучения является внесение дополнений в содержание языкового образования. Наполнение содержания языкового курса социокультурным компонентом может служить средством мотивации иноязычной речевой деятельности обучающихся и развития социокультурных образовательных потребностей студентов. Оптимально организованный процесс преподавания иностранного языка может подготовить личность обучающегося к адекватному восприятию чужой культуры, осознанному отношению к существующим стереотипам, может помочь выработать собственную линию поведения в различных ситуациях межкультурных контактов.
Однако при определении значимости социокультурной компетенции целесообразно рассматривать данное понятие во взаимосвязи с коммуникативной, лингвистической, стратегической и другими компетенциями.
Формирование социокультурной компетенции может быть достигнуто при изучении не только правил построения предложений и системы сочетаемости слов, но и принципов функционирования многозначных слов и грамматических структур в реальных коммуникативных ситуациях. При этом коммуниканты должны уметь справляться с возможными затруднениями с помощью вербальных и невербальных средств, оценивая эмоциональный уровень и стиль взаимодействия, цели и условия общения. Таким образом, в области преподавания языка происходит переключение интереса с преимущественно структурных сторон на прагматические аспекты. Появляется новый взгляд на язык как на средство обретения навыков социальной коммуникации. Иными словами, возникает вторичная цель при изучении иностранного языка - обучение культуре страны изучаемого языка.
Однако следует выделить другой немаловажный аспект деятельности по воспитанию культуры межличностных отношений с представителями иноязычных сообществ, а именно, рассмотрение изучаемого социума с позиции мировой поликультурной ситуации. Это означает, что опыт реального межкультурного общения представляет собой сложный процесс взаимодействия участников-представителей языкового и культурного многообразия отдельной страны. На наш взгляд, изучение культурного многообразия, существующего в рамках одной нации, должно стать составной частью программы по обучению межкультурной коммуникации. Для обучающихся привычной должна стать идея "политической корректности", толерантности, чтобы они могли предупредить мини-конфликты и обеспечить успешное достижение целей коммуникации без ущемления чувств и достоинства собеседников.
В настоящее время становится очевидным, что проблемы культуры и межкультурной коммуникации должны быть представлены в учебном процессе в качестве глобальной задачи системы образования. Однако новая технология социокультурного образования требует серьезного дидактического осмысления, выбора подхода к обучению иностранному языку, который может обеспечить социализацию учебного иноязычного общения и соединение коммуникативной деятельности студентов с познавательно-исследовательской по изучению социокультурного портрета носителей языка.

Л.А. Шорохова
(Пятигорск)
ИНТЕРНЕТ И ПСИХОЛОГИЯ
С 1 мая 1998 года был запущен проект психологической сети русского Интернета, который должен связать в единую систему ("большую шестерку") несколько опорных точек - сайты www.stress.ru, "Психосфера", "Книжная полка Д.Сатина", "Психиатрия", RepWeb и PsyberLink, выступивший инициатором. В результате многие проблемы стали обсуждаться и решаться уже коллективными усилиями.
При исследовании сайтов с психологической направленностью обращает на себя созданная три года назад в лаборатории психофизиологии и профотбора Украинского Научно-исследовательского института "Медицина Транспорта" творческая группа КОНСУЛ.
Консул интересен тем, что занимается разработкой компьютерных версий классических и современных психологических методик. Пользователи данных программ - профессиональные психологи, занимающиеся индивидуальной деятельностью, психологи и ответственные лица на предприятиях, работа которых связана с отбором людей на предмет пригодности к выполнению различного рода задач. Созданные творческой группой программы по эффективности и достоверности получаемой информации оставляют позади многие известные профессиональные психологические программы. Даже не будучи психологом, можно использовать некоторые для определения собственного психологического состояния.
Творческая группа КОНСУЛ с 1995 года разрабатывает программное обеспечение для автоматизации деятельности психологов. На сегодняшний день создано около 40 компьютерных версий психологических методик. Среди них проективные и вербальные (психодиагностика), психофизиологические, тесты на интеллект, тесты на профпригодность (работников транспорта).
Все программы разработаны в Лаборатории психофизиологии и профотбора УНИИ "Медицина Транспорта" совместно с МП "София" . Немаловажно то, что разработанные программы предъявляют минимальные требования к аппаратному обеспечению компьютера. Все программы, работают с сетевой базой данных (форматы Paradox, DBF), что позволяет накапливать большое количество результатов и производить статобработку полученных данных.
В конце 1998 года была выпущена программа КОНСУЛ-ИНТЕГРАТОР, которая включает в себя комплекс компьютерных психодиагностических методик, созданных ранее самим же КОНСУЛОМ. Теперь многие программы серии КОНСУЛ интегрированы в одну оболочку и работают с единой базой данных испытуемых.
Особенностью Интегратора является способность интерпретировать не только результаты различных методик по отдельности, но и генерировать интегральную интерпретацию по результатам методик Люшера и Сонди.
В настоящее время КОНСУЛ работает над версией программы КОНСУЛ-ИНТЕГРАТОР для ОС Windows 95. В программу войдут более 40 компьютерных психологических методик. Демо версия будущей программы будет способна взаимодействовать с сервером "PSyberLink" в сети Интернет для получения текста интерпретации по накопленным результатам.
В разделе Тестирование On-line доступны некоторые методики для ознакомления. Интерпретация результатов тестирования On-line генерируется программными модулями, входящими в состав коммерческих версий программ КОНСУЛ.
Программы серии КОНСУЛ
Метод портретных выборов Л.Сонди (КОНСУЛ 1.3)
Диагностика семейных отношений (КОНСУЛ 2.1)
Психологическое сопровождение учебного процесса (КОНСУЛ 7.1)
Определение особенностей межличностных отношений (КОНСУЛ 8.0)
ЛИДЕР: Определение управленческих и личностных качеств (КОНСУЛ 6.0)
MMPI/MMIL: Методика многостороннего исследования личности (КОНСУЛ 4.1)

Информацию к данной работе можно найти по адресу:
О Новороссийской Всероссийской научной конференции "Научный сервис в сети Интернет" конференции: http://guru.srcc.msu.su/conf99/frameset.html;
Воеводин Владимир Валентинович, e-mail: voevodin@vvv.srcc.msu.su;
Александров Александр Леонидович, e-mail: alex@alex.srcc.msu.su.;
В Ростове-на-Дону: Кондратенко Владимир Алексеевич, e-mail: kondr@rsu.rnd.runnet.ru ;
Натанзон Елизавета Васильевна, e-mail: natan@mmedia0.rnd.runnet.ru;
"PSyberLink": http://www.nsu.ru/psych/internet;
Санкт-Петербургский муниципальный институт практической психологии: http://www.atlant.ru/ippasw;
Виртуальная психологическая служба: www.stress.ru;
"Новости электронных библиотек русского Интернета": http://www.russ.ru/biblio/index.html;


СЕКЦИЯ № 3
ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ, АВТОНОМИИ И САМООБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

К.Г. Аветисова
(Таганрог)
ЛИЧНОСТНО-ФОРМИРУЮЩИЙ ПОДХОД К ПРЕПОДАВАНИЮ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР
Преподавание профессиональных дисциплин в современной высшей школе должно быть направлено не только на формирование профессиональных знаний, умений, навыков, но и на воспитание личности будущего специалиста. Выпускник университета сегодня должен не только быть профессионалом в лучшем, высоком смысле этого слова, но должен обладать рядом качеств, делающих его истинно образованным, культурным, интеллигентным человеком.
В связи с этим воспитательный процесс в высшей школе представляется, в особенности для студентов гуманитарного направления, не менее важным, чем образовательный процесс.
Сегодняшний этап развития образовательно-воспитательного процесса характеризуется тем, что во многих университетах России утрачены традиции воспитания, которые были присущи советской высшей школе. Более того, сегодня мы имеем новое поколение студенчества, характеризующееся большей самостоятельностью, критическим настроем, неприятием авторитетов, стремлением не принимать утверждений на веру.
Мы не ставим своей целью проводить анализ, хорошо это или плохо - это те исходные условия, которые сегодня объективно существуют, и мы должны основываться на них при реализации процесса воспитания.
В связи с этим на первое место выходит проблема формулировки новых принципов и методов воспитательного процесса.
Перспективным представляется подход, основанный на выборе и формулировке идеи, способной объединить молодых людей на нынешнем этапе развития образовательного пространства, и на выработке методов и средств реализации этой идеи.
Такой бесспорной идеей, способной придать новый импульс образовательно-воспитательному процессу в высшей школе сегодня, представляется идея любви к родному университету, выработка норм корпоративной этики, утверждение корпоративных отношений.
Основное средство реализации этой идеи состоит в создании в учебном заведении таких условий, которые позволяли бы каждому участнику образовательного процесса, будь то студент, аспирант, преподаватель или сотрудник, максимально раскрыть свои способности в образовательном процессе и получить положительную оценку своих достижений. Создав такие условия, университет вправе требовать от каждого максимальной отдачи на благо университета.
Здесь можно выделить ряд одинаково значимых направлений:
- развитие партнерских отношений преподаватель-студент не только в рамках учебных занятий, но и в целом в рамках образовательно-воспитательного процесса. В контексте такого подхода разрабатывается и проводится ряд мероприятий, конкурсов, проектов, предполагающих совместное участие студентов и преподавателей преимущественно в часы внеаудиторных занятий;
- привлечение студенчества к решению важных для университета задач, к участию в так называемых "взрослых" проектах. Это предполагает проведение конкурсов студенческих проектов в рамках разнообразных специальностей с последующим использованием студенческих разработок и поощрением авторов при максимально широком освещении в университетских СМИ с целью стимулирования дальнейшего участия студентов в подобных работах;
- с целью обеспечения и проявления заинтересованности университета в успехах каждого студента и сотрудника следует установить ряд именных стипендий (ректора, деканов факультетов, фирм-партнеров университета), предусматривающих целый спектр направлений деятельности: отличная учеба, активное участие в реализации проектов по благоустройству университета, по освещению университетской жизни в СМИ - этот список может быть продолжен практически неограниченно;
- с целью воспитания и формирования личности обучающихся следует осуществить объединение студентов, преподавателей, сотрудников университета в рамках направлений деятельности и творчества, которые интересны каждому. Эти направления следует определять путем социологических опросов, а не директивными установками. Как только такие группы будут сформированы и каждому будет предоставлена возможность самореализации в рамках выбранного направления, появится реальная возможность оказывать влияние и осуществлять воспитательный процесс планомерно и ненавязчиво;
- учитывая, что современный воспитательно-образовательный процесс характеризуется участием в нем представителей различных этнических групп, наций, культур, следует осуществлять воспитание межнациональной толерантности, создавая условия для максимального проявления национальных культур и их взаимного проникновения;
- рассматривая образовательно-воспитательный процесс в комплексе студент-преподаватель, не следует забывать о подготовке и повышении квалификации преподавателей, в особенности молодого поколения, для обеспечения их максимальной компетентности в работе со студенческой молодежью и формировании личности будущих специалистов.
Все перечисленные средства неразрывно связаны между с собой и предполагают комплексное использование. Естественно, что их перечень является далеко не полным и открытым, однако представляется, что их планомерное и тактичное реализация позволит поднять образовательно-воспитательный процесс на новый уровень, соответствующий сегодняшним требованиям к профессиональным и личностным качествам специалиста-выпускника высшей школы.

В.А. Власов
(Пятигорск)
ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКАОБУЧЕНИЯ МНОГОЯЗЫЧИЮ
Необходимость изучения нескольких иностранных языков была продиктована интеграцией России в мировое сообщество.
Актуальность научной задачи, состоящей в лингводидактическом сопровождении обучения многоязычию, не нуждается в дополнительном обосновании. Однако позволим себе привести слова доктора педагогических наук, профессора Высшей школы международных отношений в Айзенштадте (Австрия) А.Л.Бердического: "Для решения актуальных задач, стоящих в настоящее время перед методистами Европы, необходима определенная перестройка методического мышления, отказ от казавшихся ранее незыблемыми методических принципов и направлений и поиск оптимальных путей воспитания многоязычного жителя Европы ХХI века" (Бердичевский А.Л. Современные тенденции в обучении иностранному языку в Европе // Русский язык за рубежом, 2002, №02).
На фоне объединения Европы и на фоне интеграции в общеевропейские и мировые процессы своевременным и перспективным с методической точки зрения видится эксперимент по обучению многоязычию, начатый в 2003 году в Пятигорском государственном лингвистическом университете. Научным руководителем эксперимента является доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и методики обучения межкультурной коммуникации ПГЛУ, руководитель Северо-Кавказского центра коммуникации, лингвистики и этнолингводидактики Н.В.Барышников.
Данный эксперимент имеет научной целью апробацию и реализацию основных принципов дидактики многоязычия: принципа интегративного обучения нескольким языкам, принципа соизучения нескольких иностранных языков, принципа опоры на лингвистический и учебный опыт обучаемых, принципа учета искусственного, дидактического, субординативного многоязычия, принципа обстоятельности процесса обучения нескольким иностранным языкам, принципа когнитивной направленности процесса обучения иностранным языкам, принципа межкультурной направленности процесса обучения иностранным языкам (См.: Барышников Н.В. Дидактика многоязычия // Вестник ПГЛУ. Научный журнал. 2003, №3, с.11).
Перед экспериментом поставлены следующие задачи: определить оптимальные параметры овладения четырьмя иностранными языками на оперативно-коммуникативном уровне, проверить на практике эффективные методики и технологии обучения, выявить на теоретическом уровне и создать реальные условия формирования многоязычной личности, определить оптимальный режим последовательности включения иностранных языков, объем учебного времени, необходимого для овладения иностранными языками.
Методики и технологии обучения многоязычию, разработка основных методов и приемов организации учебного процесса являются одной из серьезнейших лингводидактических проблем обучения многоязычию.
Первой важнейшей проблемой, вставшей перед организаторами эксперимента, стала выработка и обоснование в сознании обучаемых мотивации как специфической направленности их учебной деятельности, очень серьезно отличающейся по степени трудности от учебной деятельности других студентов вуза. Студенты приступили к изучению языков сознательно, у них изначально имелась готовность овладевать теоретическими знаниями в области иностранных языков и иноязычных культур, однако уже упомянутая высокая степень трудности обучения обусловливает необходимость постоянной работы преподавателей по поддержанию интереса к учебному труду.
Следующая проблема касается организации учебного процесса. Был избран путь субординативного дидактического многоязычия, при котором все "соизучаемые последующие" языки субординативны по отношению к языкам родному (русскому) и базовому иностранному, которым стал английский язык. Именно английский язык все обучаемые изучали в средней школе, и именно он станет "промежуточным", т.е. вспомогательным на втором этапе обучения, когда он будет введен учебный план. Начальный же этап включает в себя изучение абсолютно нового для всех студентов немецкого языка, принадлежащего вместе с английским к германской группе языков. Всегда легче усваивается тот язык, который близок уже изучаемому ранее, родственный ему. Этим была обусловлена именно такая последовательность "ввода" языков: немецкий язык, а затем английский язык. Исключение английского языка из учебного плана на начальном этапе было сделано сознательно, в целях "погружения" студентов исключительно в изучение нового для них языка, в целях избежания интерференции на фонетическом, лексическом и грамматическом уровнях именно на этом первом, самом важном этапе их лингвистической подготовки. Важно отметить, что цель именно такой последовательности при изучении языков - "ввести" новый язык, но при этом достаточно осторожно отнестись к временной отсрочке продолжения изучения базового иностранного языка, которым является, как упоминалось, английский язык, то есть продолжить его изучение во 2 семестре, когда его знания, полученные в школе, не забылись, а сложившиеся основы немецкого языка позволят свести отрицательные влияния интрференции к минимуму.
Предусмотрена организация учебного процесса, которая обеспечивает методическую обоснованность последовательности изучаемых языков, важнейшей составляющей которой является опора на лингвистический и учебный опыт обучающихся. Именно поэтому последовательность изучаемых языков зависит от их принадлежности к языковым группам: вначале изучаются языки германской группы (английский и немецкий), а после овладения студентами их основ, на следующих этапах (III семестр) осуществляется переход к изучению языков романской группы: французский язык, а затем испанский язык (IV семестр).
Экспериментальное обучение строится на основе специально разработанного учебного плана. Объем учебной нагрузки по блокам дисциплин общепрофессиональных и естественно-научных в данных группах был приравнен к учебной нагрузке обучающихся других лингвистических факультетов университета. Изучение же иностранного (немецкого) языка в первом семестре проводилось по интенсивной программе.
Обучение проходит по специально разработанной программе преподавания по аспектам (фонетика, устная речь, грамматика, чтение) с использованием аутентичных литературных и дидактических источников, применением интерактивных методов и технологий обучения (конференций, Интернет-ресурсов вуза, прослушивания аутентичных в режиме on-line телевизионных передач различных жанров и различного содержания), работы в лингафонных кабинетах.
Существенным представляется вопрос о технологиях и приемах обучения многоязычию, цель которых формирование речевых механизмов многоязычного кода, переключения с одного кода на другой. Для этих целей предусматривается проведение нетрадиционных форм занятий и использование нетрадиционных технологий обучения, в частности, организация "многоязычного занятия", которое проводят 2-3-4 преподавателя параллельно, ролевые упражнения в виде многоязычных брифингов, пресс-конференций, синхронный перевод с одного иностранного языка на другой.
Библиография:
1. Бердичевский А.Л. Современные тенденции в обучении иностранному языку в Европе // Русский язык за рубежом, 2002, №02.
2. Барышников Н.В. Дидактика многоязычия // Вестник ПГЛУ. Научный журнал. 2003, №3, с. 11-16.


О.В. Галустян
(Таганрог)
САМОКОНТРОЛЬ КАК КОМПОНЕНТ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ
Одним из компонентов, образующих мастерство студента учиться, является самоконтроль. Обычно под самоконтролем понимается умение критически отнестись к своим поступкам, действиям, регулировать своё поведение и управлять им. В учебной деятельности самоконтроль - это процесс сопоставления достигнутых результатов с заданной программой на данном этапе обучения.
Значение самоконтроля для развития навыков самостоятельной работы по иностранному языку видится в следующем:
1) В двойной задаче студента при практическом овладении иностранным языком (усвоение и контроль над успешностью усвоения) возникает качественно иное эмоциональное и моральное отношение, что благоприятно отражается на общей эффективности овладения иностранным языком.
2) Возможность самокоррекции делает студента более спокойным, его деятельность более уверенной, правильной.
Существует три важных компонента самоконтроля: мотивационный, процессуальный и волевой. Под мотивационным компонентом самоконтроля мы понимаем внутренние побуждения, возникающие в результате осознания противоречия между имеющимися у студентов знаниями, умениями и навыками и необходимостью овладения новыми более объёмными и качественно совершенными. Процессуальный компонент самоконтроля включает в себя овладение системой базовых знаний и способов учебно-познавательной деятельности. В основе волевого компонента лежит готовность к совершению волевого усилия по преодолению познавательного затруднения и его осуществление в деятельности. Каждый из компонентов играет определённую роль, и если нет в наличии одного компонента, то и самоконтроль не может быть осуществлён в полной мере.
В современной методике различают 4 основные уровни самоконтроля.
Первый уровень формирования речевого навыка и соответственно первый уровень самоконтроля, с точки зрения исправления ошибки, характеризуется следующими чертами:
1) студент, допустивший ошибку, сам её не слышит, самостоятельно на неё не реагирует;
2) преподаватель исправляет ошибку путём объяснения всей программы действия или демонстрацией образца;
3) исправление ошибки говорящим носит немедленный, аналитический характер. В процессе исправления студент как бы осознаёт программу действия.
4) самоконтроль, как механизм сличения отсутствует. Поэтому основное значение имеет тщательный, корректирующий и своевременный контроль со стороны преподавателя, подкрепляющий программу действия и реализование её говорящим.
Второй уровень определяется тем, что:
1) студент, допустивший ошибку, самостоятельно её не исправляет, но при указании преподавателя делает это достаточно близко;
2) преподаватель исправляет ошибку указанием её зоны; внешний контроль и указание ошибки служат как бы запуском самоконтроля;
3) исправление ошибки учащимся носит быстрый, целостный характер;
4) самоконтроль полностью не сформирован, хотя все компоненты, необходимые для его формирования отработаны.
На третьем уровне внешний контроль уступает место самоконтролю, что на практике к сожалению происходит крайне редко. На этом уровне:
1) студент уже самостоятельно реагирует на допущенную ошибку, но с некоторым опозданием. Пауза сокращается при моторном (постукивание) или мимическом вмешательстве учителя.
2) преподаватель фиксирует только неисправленные в результате самоконтроля ошибки;
3) исправление ошибки учащимся происходит без внешнего воздействия, самостоятельно, но с некоторым временным опозданием, так как ошибка осознаётся только в контексте целого звучания;
4) самоконтроль сформирован, но недостаточно автоматизирован.
Четвёртый уровень характеризуется следующими признаками:
1) студент исправляет ошибку в момент её возникновения, иногда даже не заканчивая ошибочное действие, т.е. происходит текущее сличение;
2) преподаватель фиксирует только те ошибки, которые не могли быть исправлены самим студентом, в силу незнания данного языкового материала;
3) исправление ошибки говорящим - самостоятельное, текущее, мгновенное (ошибки часто носят характер оговорок);
4) самоконтроль сформирован, и действие его автоматизировано.
Немаловажную роль в осуществлении самоконтроля студентов играет и мастерство преподавателя.
В заключение обозначим перечень умений, необходимых преподавателю для осуществления организации самоконтроля студентов. Преподаватель должен:
1) правильно подобрать материал, на котором осуществляется самоконтроль речевых умений, и соотнести конкретные задания с личностью конкретного студента;
2) уметь анализировать деятельность студентов и вносить в неё соответствующие коррективы;
3) уметь определять место самоконтроля в общей системе обучения;
4) уметь организовывать самоконтроль и взаимоконтроль студентов.

С.К. Гураль
(Томск)
МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Сутью междисциплинарного взаимодействия сегодня стало объединение ученых разных специальностей по изучению различных проблем, т.е. происходит междисциплинарная интеграция по проблемам. Скажем, проблему толерантности исследуют и историки, и психологи, и педагоги.
На современном этапе развития научной парадигмы на арену выходит философия языка. Следует отметить, что на данном этапе различные научные дисциплины объединяются в рамках методологии исследования самоорганизующихся систем. Язык не является исключением, представляя сложноорганизованную знаковую систему. Нелинейный характер в языке и коммуникативном процессе, понимаемый как диссипативная система, раскрывает, как происходит смыслообразование, которое, в свою очередь, связано со смысловым пространством, с картиной мира. Смысловое пространство формируется в естественной реальности социально-коммуникативного плана.
В нашем университете к этой проблеме приковано внимание ученых философского факультета, с которыми мы тесно сотрудничаем. Это профессора Петрова, Черникова. Так, в монографии И.В. Черниковой "Философия и история науки" получило обобщение и гуманитарное осмысление проблемы синергетики, как ядра современной естествено-научной парадигмы. Наш интерес к методологии синергетического подхода находится в сфере проблематики "Синергетика и язык", развивается так называемая социосинергетика. Известно, что основатель синергетики Хакен рассматривал ее как междисциплинарную область исследования кооперативных процессов самоорганизации в системах разной природы. Язык же как самоорганизующаяся система непрерывно развивается, в нем могут спонтанно организовываться смыслы, и в тоже время они социокультурно детерминированы.
На этом материале уже написано и защищено на ФИЯ дипломное исследование и следующее диссертационное исследование ставит одну из задач показать, как с учетом смыслового пространства используются образные картины мира, можно достичь ощутимых результатов в преподавании иностранных языков, а также в формировании открытой коммуникативной личности, столь необходимой в создании опережающей системы образования XXI века.


З.Г. Дарамилова
(Пятигорск)
ЛИНГВОПРАГМАТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Перспективное развитие школы ХХI столетия требует радикального изменения в сфере образования, чтобы гарантировать социальную устойчивость и социальную мобильность на рынке труда современного молодого специалиста вообще и специалиста в области обучения иностранным языкам, в частности.
Достичь этой цели можно только изменив модель образования, от традиционной передачи ученику знаний и формирования навыков и умений к продуктивному образованию, т.е. к формированию компетентности и обучению функциональной грамотности. (Н.Ф. Коряковцева., М.К. Колкова., Б.Д. Эльконин., В.В. Юдин).
Такое образование будет способствовать интеграции личности в системы мировой и национальных культур. В связи с этим, как полагает Н.Д. Гальскова, следует переориентировать лингводидактические и методические исследования на проблемы формирования у учащихся способностей эффективно участвовать в ней.
Многие отечественные и зарубежные учёные связывают продуктивное владение иностранным языком с реальным выходом на иную культуру и её представителей. Таким образом, прагматический аспект становится центральным в процессе овладения иностранным языком, при этом надо отметить, что обучаемый в процессе межкультурного общения руководствуется национально-культурными правилами страны изучаемого языка, используя при этом свои стратегии общения (Н.В. Барышников). Для этого необходимо сформировать у обучаемого комплекс коммуникативных компетенций, характерными признаками которых будут являться: многофункциональность для исполнения различных социальных ролей, для решения коммуникативных задач и различных проблем, в том числе и профессиональных; надпредметность и междисциплинарность; возможность для дальнейшего интеллектуального развития; многомерность развития различных умений, в том числе и интеллектуальных.
Как известно, коммуникативная компетенция состоит из лингвистического, социолингвистического и прагматического компонентов. Интересующий нас прагматический компонент, предполагает реализацию коммуникативных функций языка, порождения речевых актов в соответствии со схемами взаимодействия. В этот компонент включается овладение дискурсом, когезия и когергентность, распознавание типов и форм текстов, иронии и пародии. Особое влияние на формирование прагматической компетенции оказывает социальное взаимодействие и культурная среда.
Одним из путей решения проблемы может быть рассмотрение используемого в обучении языкового материала с позиции лингвопрагматики. В современной науке наблюдается возрастающее влияние лингвопрагматики на методику обучения иностранным языкам, происходит осмысление традиционных категорий методики.
Лингвопрагматика включает комплекс вопросов, связанных с говорящим субъектом, адресатом, их взаимодействием в коммуникации, ситуацией общения. Одним из направлений лингвопрагматики является изучение процесса овладения и применения языкового материала, учитывающий особый тип семантических отношений языковых единиц в языке, речи и речевой деятельности и определяются (учёными) соответственно как парадигматические (их выражением является имплицитная парадигма языковой системы), синтагматические (эксплицитная синтагма речи) и прагматические (целенаправленно организованное речевое действие личности, содержащее оценочно-предикативное ядро суждения) (В. Малеева). Всё вышеизложенное имеет непосредственное отношение к прагматике. Семантический аспект, тесно связанный эпистемой (познавательный универсум, имеющий национально-языковые версии), является ведущим и предопределяет содержание других аспектов (Г.В. Колшанский).
Другим направлением лингвопрагматики является изучение постулатов общения, т.е. принципов или правил нормальной человеческой коммуникации. Термин "коммуникативные постулаты" был введён в научный обиход Г.П. Грайсом. Коммуникативные постулаты или максимы представляют собой правила поведения, касающиеся речи, основанные на принципе кооперации, сотрудничества и определённых правил.
Исследования в области лингвопрагматики интересуют методику обучения иностранным языкам, поскольку в них изучается проблема текстопорождения, рассматриваются нормы и закономерности прагматического функционирования единиц языка речи: в типовых внелингвистических ситуациях, применительно к типовым целям и задачам, применительно к социальным и психическим типам субъектов речи и адресатов, что созвучно с проблемами современной методической науки.

Е.И. Еременко
(Москва)
НОВЫЕ МЕТОДИКИ ТЕСТИРОВАНИЯ ПО НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ В РАМКАХ ПРЕЗИДЕНТСКОЙ ПРОГРАММЫ ПОДГОТОВКИ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ НАРОДНОГО ХОЗЯЙСТВА РФ
В феврале 2004 г. на совещании руководителей программ подготовки состоялась презентация новой концепции входного и выходного тестирования по немецкому языку в рамках Президентской Программы подготовки управленческих кадров для народного хозяйства РФ. Проект был инициирован Федеральной комиссией по организации подготовки управленческих кадров, обществом INWENT и Немецким культурным центром им. Гете.
В ходе проекта разработчики проанализировали существующую систему тестирования в России и Германии, изучили европейский опыт создания тестов, осуществили подбор критериев и материалов для тестирования, разработали отборочные, входные и выходные тесты по немецкому языку для Программы подготовки управленческих кадров.
Необходимость создания стандартизированных тестов обусловлена высокими языковыми требованиями, предъявляемыми к выпускникам программы для прохождения стажировки в Германии.
Так как в рамках Программы предусмотрены всего 180 часов иностранного языка, ожидается, что слушатель на начало обучения обладает знаниями иностранного языка на уровне А1-. Если таковых не имеется, соискателю может быть предложено самостоятельно пройти курс немецкого языка и довести свой уровень до А1. За время обучения в России уровень владения иностранным языком для успешного прохождения стажировки в Германии должен достичь ступени А2, а в идеале - Б1.
Группой были разработаны для Программы три новых теста, которые приведены в соответствие с общеевропейскими стандартами: два входных (для региональных комиссий и для учебных заведений) и выходной тесты. Согласно этому проекту планируется ежегодно создавать новые тесты. Этапы контроля владением немецкого языка в Рамках Программы выглядят так:
o •Входной отборочный тест - проводится региональными комиссиями
o •Входной контрольный тест - проводится образовательными учреждениями)
o •Обучение немецкому языку (180 учебных часов) - проводится образовательными учреждениями
o •Выходной тест - проводится образовательными учреждениями
o •Собеседование - проводится INWENT и региональными комиссиями
o •Стажировка в Германии
Содержательная часть всех трех тестов максимально приближена к практике реального делового общения, к социально- культурному контексту партнерства между Россией и Германией, что, по мнению разработчиков теста, позволит снять трудности у участников Программы при переходе из искусственно смоделированных учебных ситуаций к реальному использованию умений и навыков владения немецким языком на практике.
Максимальное количество баллов во входном тестировании -60.
Если кандидат набрал 35 баллов и выше - тест считается успешно пройденным.
Если количество баллов составляет 30 -35, то разработчики полагают, что кандидат может быть зачислен в Программу, при условии дополнительной подготовки по иностранному языку.
Сумма менее 30 баллов не позволяет соискателю принимать участие в Программе.
Разделы теста "Говорение" и "Письмо" являются нововведением для входного тестирования. Базируется оно на пожеланиях немецкой стороны, т.к. главная проблема наши стажеров в Германии - это неумение общаться, как устно, так и письменно. Поэтому разработчики сочли целесообразным включить эти два пункта во входной тест.
В выходном тестировании было решено отказаться от лексико-грамматического раздела. "Если судить по шкале оценок в выходном тестировании, то можно убедиться, что главными являются разделы "Говорение" и "Аудирование". Этим навыкам на занятиях по иностранным языкам должно уделяться особое внимание. Коммуникативный аспект чрезвычайно важен, в то время как некоторые грамматические погрешности могут быть допустимы в реальной ситуации" - поясняет руководитель группы Карин Райциг (Амстердам).
Для преподавателей немецкого языка новая концепция тестирования по немецкому языку означает, что им нужно пересмотреть свои подходы к методическим принципам и содержанию курсов. Следует научить слушателей не только говорить и понимать на иностранном языке, но и привить навыки автономного обучения, чтобы стажер был в состоянии успешно преодолевать все коммуникативные барьеры, возникающие при прохождении стажировки на немецких предприятиях.
Входной и выходной тесты уже прошли апробацию в 10 консорциумах участников Программы (Архангельск, Барнаул, Волгоград, Самара, Москва, Нижний Новгород, Пенза, Хабаровск).

Т.И. Зуева
(Ставрополь)
НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ ДЕКОДИРОВАНИЯ АУТЕНТИЧНОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА
Приступая к декодированию аутентичного иноязычного текста, даже опытный/зрелый читатель не может проникнуть в социально-исторический контекст текста, так как он (текст) является дистантным не только в плане временном, но и в лингвистическом, социальном, культурологическом, энциклопедическом.
В.З. Демьянков считает, что мир толкуемого текста в принципе недоступен. С этим нельзя не согласиться, однако, чтобы сохранить параметр аутентичности, нам необходимо как можно глубже проникнуть в текст. Это тем более важно, что речь идёт о мире "инофонном", к которому должна приобщиться новая полилингвальная и поликультурная личность, получившая возможность участвовать в межкультурной коммуникации. Есть все предпосылки, что такие возможности будут расти, так как уже сегодня мы имеем доступ к экзаменам международного уровня (DALF по французскому языку), которые и являются проверкой сформированности необходимых компетенций личности нового типа.
Потребность в истолковании трудных текстов возникла давно и, как пишет В.З. Демьянков, явилась первопричиной рождения филологии. Герменевтика трактовала филологию как "исследование классического мира в целостности его искусства, науки, общественной и частной жизни". По мнению В.З. Демьянкова, филология имеет два значения, первое из которых - это всем известный универсальный метод изучения текстов; во втором значении филология выступает как энциклопедия наук, изучающих историю, культуру, преимущественно в её словесном выражении.
В первом своём значении филология проявляется как универсальный метод извлечения из текста нужной информации, являясь "первоосновой" лингвистики и других наук, имеющих отношение к текстам. Во втором же значении лингвистика выступает основой филологической энциклопедии, поскольку при интерпретации текста изучение/знание данного конкретного языка в его истории совершенно необходимо, особенно если в обучении иностранным языкам мы хотим максимально оставаться в рамках аутентичности инофонного текста.
Интерпретация текста не может быть лишена влияния субъективного фактора, поскольку известно, что каждый читатель читает/интерпретирует один и тот же текст по-своему, согласно уровню сформированности его компетенций.
Интерпретируя текст, читатели, по словам М.Пруста, "читают себя", следовательно, необходимо совершенствовать свой внутренний мир и пополнять свою общую культуру/энциклопедическую компетенцию, а также культуру интерпретагцшаугентичного иноязычного текста в нашем случае.
Лингвистика постепенно перестаёт воспринимать "субъективность" интерпретации как помеху познанию, так как "то, как художник говорит, определяется тем, как он видит". [Цит. по: В.З. Демьянков 1999, с.5 ]
Задача состоит в том, чтобы не допустить неадекватного толкования текста, написанного на иностранном языке и принадлежащего к другой культуре.
Декодирование инофонного текста, на наш взгляд, обеспечивается интерпретацией, его эстетической составляющей, а также умением вычленять/анализировать референтные и кореферентные отношения, анафорические и катафорические элементы.
Библиография:
1. Демьянков В.З. Интерпретация как инструмент и как объект лингвистики // Вопр. филологии. - 1999. - №2. С.5-12.
2. Демьянков В. 3. Интерпретация, понимание и лингвистические аспекты их моделирования на ЭВМ. - М., 1989.
3. Schmitt M., Viala A. Savoir-lire. - Paris: Didier, 1982.

Э.Б. Иванюшина
(Пятигорск)
ФОРМИРОВАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ В ПРОЦЕССЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ (ГРАММАТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)
В концепции модернизации российского высшего образования большое внимание уделяется повышению роли и времени, отводимому в учебном процессе на самостоятельную работу студентов. Приоритетной становится ориентация самих обучаемых на овладение личностными способами образовательной деятельности, т.е. развитие у них умений самостоятельно осваивать иностранный язык и иноязычную культуру.
Актуальным в свете требований образовательного стандарта становится создание условий для самостоятельного языкового и речевого развития студентов лингвистического вуза. Одним из главных компонентов для этих целей является подготовка специальных пособий с новым дидактическим подходом для углубленного самостоятельного освоения учебного программного материала.
Важное место в языковой подготовке студентов младшего этапа (1-2 курсы) занимает формирование их лингвистической компетенции, которая рассматривается как "знание и способность использовать языковые средства для построения правильно сформулированных и несущих определенный смысл высказываний" (Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка, 2001 - с. 109).
В рамках лингвистической компетенции для изучающих иностранный язык очень важной является грамматическая компетенция, предусматривающая знание грамматических элементов и умение использовать их в иноязычной речи. Грамматическая компетенция предполагает формирование у студентов способности понимать и выражать мысли на иностранном языке, оформляя их в форме фраз и высказываний, построенных по правилам данного языка, в отличие от механического воспроизведения заученных грамматических структур.
Для реализации поставленной задачи на кафедре фонетики английского языка ПГЛУ были разработаны специальные пособия по грамматике английского языка с учетом требований, способствующих формированию коммуникативной, лингвистической и социокультурной компетенции студентов младших курсов языкового вуза: 1. Неличные формы английского глагола, 2. Модальные глаголы в английском языке, 3. Наклонение в английском языке, 4. Согласование времен в английском языке.
Развивая лингвистическую компетенцию студентов младших курсов в области грамматической организации речи на иностранном языке, мы решаем задачу формирования у студентов адекватных представлений о системе грамматики неродного языка в сопоставлении с грамматикой русского языка. Объяснение материала в пособиях осуществлено путем параллельного введения, отражающего значение, употребление и форму нового языкового явления с его обязательным переводом на русский язык. Для этой цели весь материал помещен в две колонки (английский и русский варианты) с тем, чтобы его самостоятельное освоение не вызывало трудностей даже у слабо владеющих английским языком студентов стационара и заочного отделения. Одновременно предусмотрена и обратная связь в виде ответов - ключей для самоконтроля студентов как в аудиторной, так и внеаудиторной работе по данным пособиям.
Большое внимание в анализируемых пособиях обращено на тренировку изучаемых явлений. Их особенностью является коммуникативно-ориентированный подход, обеспечивающий деятельностный характер усвоения грамматических явлений. Мы на практике убедились в том, что студенты могут работать над пособием в индивидуальном ритме, выполняя упражнения, связанные с речевыми жизненными ситуациями.
Так, в теме "Что бы вы посоветовали миссис Вилкинс, которая соблюдает строгую диету?", слабо подготовленные студенты пересказывают текст пособия, вставляя необходимые по смыслу модальные глаголы, в то время как сильным студентам дается творческое задание составить собственные рекомендации, учитывающие специфику питания студентов (например, в весенний период в условиях авитаминоза).
Другая жизненная ситуация, интересная студентам, касается будущих путешествий за границу. На основе предложенного текста с изучаемым грамматическим явлением студенты выполняют различные задания: одна группа готовит советы друзьям по оформлению туристической визы, другая - составляет списки необходимых для путешествия вещей, третья - комментирует рекламы путешествий и т.д.
Другая особенность самостоятельной работы над грамматическим аспектом иноязычной речи в наших пособиях состоит в составлении студентами записей - справочников. Это их личностный продукт изучения раздела пособия, который фиксируется студентами в форме индивидуальных записей (схем, "древа", таблиц, комментария, пиктограммы и др.). Такое сочетание материалов пособия с индивидуальными записями справочного характера дает возможность шире использовать индивидуальные особенности студентов.
Таким образом, анализируемые пособия для организации самостоятельной работы студентов по формированию лингвистической компетентности построены в соответствии принципами коммуникативного подхода и направлены на развитие личностных факторов познавательной активности студентов младших курсов в процессе самостоятельной работы над грамматическими аспектами английского языка.

Д.А. Исаева
(Пятигорск)
"ЯЗЫКОВОЙ ПОРТФЕЛЬ" КАК ИНСТРУМЕНТ АВТОНОМНОГО ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.
В современной практике преподавания иностранных языков (ИЯ) одним из новых перспективных средств обучения в последние годы становится "Языковой Портфель" - пакет рабочих материалов, которые отражают, и процесс, и результат учебной деятельности учащегося по овладению ИЯ. Сущность обучения с использованием "Языкового Портфеля" (ЯП) заключается в создании условий, при которых в процессе обучения учащиеся становятся его субъектом, т.е. обучаются ради самоизменения, когда его развитие из побочного и случайного результата превращается в главную задачу, как для учителей, так и для самого ученика. Главная цель этого комплекта документов - развитие интеллектуальных и творческих способностей учеников, с тем чтобы выпускник школы был способен к самореализации, самостоятельному мышлению, принятию важных для себя решений.
По своей концептуальной сути ЯП является гибким учебным средством, который может быть адаптирован практически в любой учебной ситуации, различающейся по цели обучения, возрасту обучаемых, этапу овладения ИЯ, условиям обучения, индивидуальным особенностям учащегося и индивидуальному стилю учебной деятельности, а также используемым методам и средствам обучения.
Результаты пилотирования ЯП дают основания полагать, что этот пакет документов в основном положительно принимается российской педагогической общественностью, т.к. выступает надёжным механизмом решения целого ряда проблем, составляющих предмет интересов отечественных учёных и практиков.
Первые наблюдения за внедрением ЯП позволяют констатировать, что развиваются такие компоненты как:
-умение сравнивать и обсуждать различные аспекты родной, русской и иноязычной культур в рамках предлагаемых программных тем;
-умение сбора, систематизации и интерпретации культуроведческой информации;
-умение общаться и владение социокультурными нормами межкультурной коммуникации;
-способность сочетать влияние родной и иностранных культур;
-восприимчивость к новым культурам;
-потребность в дальнейшем самообразовании в ИЯ;
Вместе с тем, анкетирование учащихся и учителей, проведённое в ходе пилотного эксперимента, выявило ряд проблем, не позволивших полностью использовать возможности ЯП. И учителя, и учащиеся отмечают, в частности, что:
1.ЯП. не являясь средством обучения в традиционном понимании, предполагает готовность обучающихся к осознанному и эффективному самостоятельному управлению учебной деятельностью (от постановки цели до самоконтроля и самооценки).
2. ЯП предполагает переосмысление степени свободы, которую получает учащийся в выводе содержания, стратегий, средств обучения и учения.
Иными словами ЯП является инструментом реализации умений автономного изучения ИЯ. К реализации именно этих умений, в силу разных причин, оказались не готовы как учащиеся, так и учителя многих регионов России, в том числе и Ставропольского края.
В связи с этим, в рамках данной статьи, мы остановимся на одном из основных концептуальных положений ЯП - автономии обучения ИЯ. Мы будем исходить из того, что понятие, обозначаемое словом "автономия" в концепции ЯП рассматривается как некая альтернатива традиционному формированию навыков и умений самостоятельной работы по овладению ИЯ. Дело в том, что многие годы организация самостоятельной работы по ИЯ в отечественной науке и практике определялась с позиции теории управления учебной деятельностью посредством воздействия на её операционную структуру (работы И.И. Ильясова, И.Я. Лернера, И.И. Педкасистого, Н.Ф. Талызиной, Г.М. Бурденюк и др.). Этот подход направлен на реализацию парадигмы, которая в качестве ведущего субъекта образовательного процесса рассматривает преподавателя. Однако практика показала, что опора на приоритетную роль преподавателя, преимущественно на его внешнее управляющее воздействие, каким бы совершенным оно не было, оставляет обучаемого в позиции объекта учебной деятельности, зависимого от преподавателя. Оглядка на учителя, внешняя заданность не позволяет ученику в полной мере конструировать собственные знания, создавать личный образовательный продукт (Х. Холян 1989г.). Концепция же ЯП предполагает, что исходным для учащегося должно быть положение о том, что "непродуктивно полагаться на то, что тебя научат языку" и "невозможно выучить язык на всю жизнь". Данное положение принципиально меняет парадигму самостоятельной учебной деятельности учащегося по ИЯ. С модели управляемой и в большей степени репродуктивной (воспроизводящей) учебной деятельности акцент в самостоятельной работе учащегося постепенно переносится на модель: "Раскрой для себя язык и культуру народа - его носителя, научись самостоятельно наблюдать язык и то, как реализуются различные коммуникативные задачи и потребности, научись не только воспроизводить язык в учебных условиях, но и использовать его в своей реальной жизни". (И.И. Халеева, 2000)
Естественно, что это умение само собой не образуется, а его необходимо формировать так же, как обучают знаниям, умениям, навыкам, самостоятельному мышлению. Исключительно важна в этом процессе роль учителя. Ориентированный на автономию учебный процесс предполагает, что учитель (преподаватель) должен обладать специальными знаниями и умениями. В ряде публикаций по данной теме (И.Л. Бим, Е.С. Полат, М.А. Ариян, Н.Д. Гальскова и др.) отмечается, что учитель(преподаватель) должен:
-понимать принципы, лежащие в основе теории автономного умения;
-уметь направлять работу коллектива школьников (организация сотрудничества, проектная работа и т. п.);
-использовать различные способы и приёмы;
-создавать материалы для самостоятельной работы;
Мы согласны с тем, что качество учебного процесса, понимание учителем (преподавателем), важности формирования умений автономии учебной деятельности зависят от его профессионализма. Но очевидно также и то, что автономизация требует соответствующих учебных материалов. Их разработка и создание, по-видимому, не по силам отдельно взятому учителю и требует усилий авторских коллективов.
Традиционно проблеме самостоятельной работы уделялось и уделяется значительное внимание. В современных учебно-методических комплектах (УМК) предлагаются упражнения типа частично управляемой и управляемой практики. Это ситуации, моделирующие реальное общение, ролевые, проблемные и творческие учебные задания, восстановление текста, расширение текста и др. Всё большее распространение получают проектные виды самостоятельной работы. И, тем не менее это лишь отчасти обеспечивает автономию учебного процесса, т. к. подобные задания занимают небольшой объём учебной деятельности. В основном же в УМК преимущество отдаётся внешне заданным управляемым репродуктивным (воспроизводящим) видам учебной деятельности. Мы не отрицаем ни в коей мере наличия подобных упражнений. Специфика предмета ИЯ требует определённого их объёма, чтобы обеспечить устойчивость и прочность речевых, а также учебных навыков и умений.
Однако в современной концепции образования (и в концепции ЯП в частности) ключевой категорией (по И.И. Халеевой) является языковая личность, она - цель образования, стало быть и усилия учителя, и усилия авторских коллективов должны быть направлены на формирования важного качества языковой личности - её способности и готовности к самостоятельному(автономному) и осознанному изучению языка и освоению иноязычной культуры, способности "принимать функцию учителя на себя". В реальном учебном процессе это должно выглядеть следующим образом:
-учащийся умеет определить/поставить адекватную учебную задачу в той или иной учебной ситуации;
-учащийся умеет оценить и соотнести учебную задачу со своими потребностями и интересами;
-учащийся умеет самостоятельно подобрать соответствующие средства для решения учебной задачи (тексты, необходимые учебные материалы, вспомогательные учебные пособия);
-учащийся владеет стратегиями и приёмами учебной деятельности , т. е. её технологической стороной;
-учащийся умеет дать решения учебной задачи;
-учащийся умеет внести определённую коррекцию в результат решения учебной задачи;
-учащийся осознаёт критерии и умеет самостоятельно оценить свой уровень владения ИЯ;
Перечисленные умения в целом показывают общую методологию автономии учебной деятельности.
Обобщение имеющихся исследований позволяет показать также наиболее приемлемые на наш взгляд способы и приёмы формирования автономизации.
Учебно-тренировочные задания - приёмы самостоятельной работы над языковыми средствами:
-смысловые, логические, ассоциативные карты;
-различные виды группировки языковых средств - по логико-смысловой задаче, функциональному признаку как ключевые слова;
-перифраз, подбор эквивалентных замен в контексте;
-конструирование текста по ключевым словам/фразам;
-дополнение, расширение, сокращение, модификация, адаптация текста с использованием тренируемых языковых средств;
-составление учебных заданий и материалов "для других" (для работы в учебной группе) - словарные карточки, игры, викторины, тесты, текстовые задания для заполнения, восстановления, расширения и т.п.
практика в рецептивной иноязычной деятельности- чтении/аудировании:
-использование приёма 3W- 3QR задай себе три вопроса и читай (этот приём можно отнести и к слушанию): "С какой целью-какой результат чтения - What for?", "Что и о чём я хочу вычитать? - What about?", Как читать, какую стратегию выбрать? - What strategy?";
-подготовка учебных материалов для группы на основе прочитанных (прослушанных) текстов - мозаика текстов, викторина, информационный тест "Что? Где? Когда?", проблемные задания (Master minds), сокращение, расширение, дополнение, модификация, восстановление, адаптация текста.
практика в продуктивной речевой деятельности- письме/говорении (подготовленном):
-составление "диаграммы идей и фактов" для последующего использования;
-составление логико-смысловой карты идей и фактов (mindmappig);
-составление схемы - наброска/устного, письменного изложения;
-постановка и выполнение определённых "личных проектов" (mind projects) - например, написание пригласительных или поздравительных писем, открыток, составление текста выступления и т. п.;
-составление устного/письменного подражательного текста;
-собственные творческие работы - устный/письменный рассказ, описание, анекдот, шутки и др.
приёмы и формы самоконтроля:
-чтение: дневник чтения (фиксирующий круг чтения, прогресс в умениях и скорости чтения и другие личностно-значимые для учащегося параметры чтения);
-аудирование: дневник просмотренных фильмов, прослушанных передач (фиксирующих круг интересов, прогресс в умениях и т.п.);
-письмо: корректировка письменных произведений (своих и товарищей), редактирование письменных произведений (своих и товарищей);
-дневник выполнения языковых текстов (фиксирующие типичные ошибки, повторяемость ошибок, прогресс в умениях).
освоение ресурсных умений:
-ориентация в справочном аппарате - книги, журналы, информационно-справочных изданий и выбор необходимой информации;
-использование индекса, глоссария и других справочных разделов публикации;
-ориентация и поиск информации в энциклопедиях и других справочно-информационных изданиях;
-составление словарных грамматических, информационных справочных карточек;
-ведение словников, словариков для систематизации лексических средств по различным признакам;
-введение словарных комментариев, глоссариев к тексту, включая языковые и лингвокультурные единицы;
-составление "грамматики для себя", включая записи грамматических правил, обобщений, схемы, таблицы, составленные по индивидуальным потребностям и формам записи;
-составление банка тренировочных упражнений (текстов, тестов) для самоконтроля и владения ИЯ;
-ведение файла собственных творческих работ;
-ориентация и поиск необходимой информации в сети Internet;
Приведённые типы и виды заданий могут служить основой для выстраивания в содержании самостоятельной работы по ИЯ целенаправленной системы формирования и развития автономии учащегося в учебной деятельности. При вариативности содержания типов и видов учебных заданий важно соблюдать принципиальные условия в рамках общей системы самостоятельной учебной деятельности - обеспечить приоритет продуктивных видов работы и ситуацию развития, стараться не навязывать "извне" соответствующие виды заданий, а "провоцировать" самостоятельную инициативу учащихся, рефлексивную самооценку и самостоятельное управление решением учебных задач.
Библиография:
Бим И.Л. Концептуальные основы современного обучения иностранным языкам и их соотнесённость с концептуальными основами 12 летней школы//На пути к 12 летней школе. - М: ИСО РАО, 2000.-С. 107-112
Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей.- М: АркТИ, 2002.-С.93-103
Халеева И.И. Языковая политика России // "Языковой Портфель в России", результаты 1 этапа пилотного проекта.- М, 1999

A.A. Казанцева
(Иркутск)
УЧЕТ АДРЕСАТА-ИНОФОНА В ДЕЛОВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПИСКЕ
Деловое письмо - особая разновидность делового текста, обладающая рядом отличительных признаков, которые характеризуют его как документ. К ним относятся: особый вид передачи информации, отражение определенной профессиональной ситуации, единство темы, особое графическое оформление и композиционное построение, документальность и объективность изложения, использование средств речевого этикета.
В условиях межкультурной коммуникации оформление и составление деловой бумаги представляют особую сложность, которая заключается в отсутствии "общей апперцепционной базы" у коммуникантов, а также в расхождении "энциклопедических знаний" адресанта и адресата, что является необходимым условием для адекватного взаимопонимания.
В целях достижения желаемого результата автор письма (неноситель языка) должен ориентировать свое высказывание на конкретного адресата (носителя языка). Следовательно, деловое письмо должно быть адресованным: его необходимо создавать с учетом конкретного адресата, что обусловливает необходимость формирования у студентов языковых вузов навыков и умений создания адресованного делового письма.
Для установления адекватного взаимопонимания между партнерами необходимо, чтобы в сознании пишущего существовала аналогичная адресату-франкофону схема (включая содержание) построения рассматриваемого документа. Иначе говоря, суть обучения адресованному деловому письму состоит в построении в когнитивной системе студента вторичных когнитивных конструкций-знаний, которые соотносились бы со знаниями о мире адресата - представителя франкоязычной общности. В противном случае, возникают "культурные лакуны", заполнение которых требует дополнительных знаний, что, неизбежно ведет к снижению эффективности деловой профессиональной коммуникации.
Одним из важных условий успешного делового сотрудничества - правильно составленная композиция документа, поскольку это первое, на что обращает внимание адресат и, возможно, от этого зависит, будет ли данное письмо прочитано. Следовательно, структура делового письма должна учитывать (отражать) конкретного адресата. В данном случае категория адресованности может быть выражена через фразу "A l'attention de...", которая указывает на необходимость прочтения данного послания конкретным человеком; через обращение "Monsieur", которое показывает, что получатель в преклонном возрасте, он занимает высокий профессиональный пост, такое обращение подчеркивает уважение к адресату.
Одним из средств выражения категории адресованности является такой структурный компонент, как формулирование основной идеи (темы) письма. Она употребляется в том случае, если отправителю документа неизвестен конкретный адресат, который смог бы отреагировать на сообщаемую информацию, и данный компонент поможет "найти" наиболее компетентного адресата, который мог бы отреагировать соответствующим образом на предлагаемую в документе информацию.
Чрезвычайно важной для рассматриваемого типа произведений является проблема выбора адекватной формы для начала и для завершения письма. Неправильное обращение может быть воспринято как неправомерное умаление прав получателя или, наоборот, неоправданное расширение его прав. Заключительные фразы не менее значимы, чем начальные. Завершение письма связано с обозначением профессиональных перспектив (сотрудничества, деловых отношений, совместного педагогического проекта, решения вопроса, связанного с проведением психолого-педагогической диагностики учащихся, приглашение принять участие в создании сборника и т.д.). Именно поэтому последние фразы должны выражать надежду, уверенность, признательность. Так, например, чтобы выразить признательность адресату более высокому по профессиональному статусу и более старшему по возрасту, можно использовать заключительную фразу: Veuillez agreer [Je vous prie d'agreer], Monsieur [Madame], l'expression de ma respectueuse [profonde] reconnaissance [gratitude]. Или: Croyez, Monsieur [Madame], a toute ma sincerite.
Поскольку деловое письмо является документом, ему присущи такие стилевые черты, как официальность, точность, стереотипность, которые также должны отражать специфику конкретного адресата. Данные черты реализуются в деловой бумаге путем использования различных грамматических, лексических конструкций; клишированных фраз; специальной терминологии, отражающих национальную специфику адресата-инофона.
Использование данных особенностей показывает, что адресант владеет соответствующим профессиональным межкультурным кодом общения, свойственным франкоязычному получателю, что способствует осознанному или бессознательному благоприятному распознаванию текста документа франкофоном.
Для успешного и эффективного взаимовыгодного профессионального сотрудничества в деловом письме необходимо учитывать национально-культурные особенности и поведенческие нормы инофона-адресата. В данном случае речь идет о системе принятых норм, правил, форм, ориентации, установок и отношений к профессиональной деятельности, то есть об экстралингвистических факторах. Данные особенности проявляют себя в структурной организации текста делового письма, в употреблении этикетных формул, а также в собственно лингвистическом оформлении документа и являются особо значимыми для реализации функции воздействия на адресата.
Приведем пример: фразы: votre entreprise, qui a plusieurs fois ete citee pour ses realisations; sachant que vous etes toujours a la recherche de collaborateurs efficace; la reputation de votre...est a la mesure de la qualite de ses prestations etc., наглядно демонстрируют факт осведомленности адресанта о специфике профессиональной деятельности адресата, его интересах и потребностях. Следовательно, использование в деловом письме данной информации будет благоприятно сказываться на деловой межкультурной коммуникации.

Н.В. Карсанова
(Владикавказ)
НЕКОТОРЫЕ ПРЕДПОЛОЖЕНИЯ О ПРОИСХОЖДЕНИИ ИДИОМ В НЕМЕЦКОМ ЯЗЫКЕ
Имеется большое количество так называемых переходящих идиом, которые могут встречаться в большинстве языков с похожей культурной подоплекой. К ним относятся прежде всего выражения, которые, например, могут привести к мифологии, библии или известным произведениям мировой литературы. У выражений типа "von Pontius zu Pilatus laufen" и "den Augiasstall reinigen" сразу же бросается в глаза библейское или мифологическое происхождение.
Определенные фразеологизмы возникли независимо друг от друга, вследствие одинаковых наблюдений и опытов через одинаковое суеверие или через похожий образ жизни разных народов. Встречающееся во многих европейских языках выражение "arm sein wie eine Kirchenmaus"(быть бедным как церковная мышь) основывается на выводах, что в церквях нет кладовых и мыши не могут найти себе пропитание.
Некоторые немецкие выражения заимствованы из других языков и наоборот. Не всегда просто установить, в каком языке возник встречающийся фразеологизм, и как он проник в другие языки. Чтобы проследить длинный путь развития какого-либо выражения, необходимо принимать во внимание многие факторы.

Л.Б. Ковтун
(ТРТУ)
"К ВОПРОСУ О ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В УСЛОВИЯХ МНОГОУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ"
(бакалавриат-магистратура)
В докладе рассматривается система российского образования как теоретическая основа преемственности обучения. Анализ системы российского образования позволяет сделать вывод о том, что нарушение непрерывности образования влечет за собой нарушение преемственности обучения.
Суть преемственности обучения, как одного из важнейших дидактических принципов, заключается в том, что приобретении знаний и формировании коммуникативной компетенции следует опираться на ранее сформированный уровень компетенции. Преемственность обучения рассматривается как элемент сложной открытой системы образования в условиях закрытой многоуровневой системы "Иностранный язык в техническом вузе".
Анализ системы "Иностранный язык в техническом вузе" позволил сделать следующие выводы:
Преемственность обучения неразрывно связана с непрерывностью образования.
Формирование, развитие и совершенствования коммуникативной компетенции осуществляется в рамках многоуровневой системы обучения.
Для реализации конечной цели обучения необходимо обеспечивать переход от одного уровня обученности к другому.
Проведя сравнительный анализ сформированности коммуникативной компетенции на образовательных уровнях "базовый курс", "бакалавриат", "магистратура", а также на основе собственного опыта мы пришли к следующим выводам:
В соответствии с госстандартом цели всех уровней выстроены в соответствии с дидактическим принципом - преемственности обучения.
На третьем образовательном уровне (магистратура) проходит переход от обучения владения иностранным языком к применению его на практике, т.е. ориентирует магистранта на задачи сегодняшнего дня.
Среди организационных форм на третьем образовательном уровне на первое место выступает внеаудиторная самостоятельная работа.
В условиях реальной ситуации довольно часто из учебного процесса выпадает второй образовательный уровень (бакалавриат). Процесс формирования коммуникативной компетенции нарушается. Возникает разрыв между требованиями, предъявляемыми программой по иностранному языку к магистрантам и наличным уровнем сформированности коммуникативной компетенции у студентов, которые не прошли курс бакалавриата. Во время перерыва в изучении иностранного языка происходит утечка знаний, деавтоматизация выработанных навыков и умений, т.е. происходит снижение уровня сформированности коммуникативной компетенции.
Для того, чтобы ликвидировать разрыв в уровне сформированности коммуникативной компетенции, необходима организация определенной формы работы. В качестве такой формы работы мы предлагаем организацию восстановительно-адаптационного курса. Цель курса - создать за короткое время условия, необходимые для более глубокого изучения иностранного языка на более высоком образовательном уровне. Задачами восстановительно-адаптационного курса являются:
1. Восстановление частично утраченной лингвистической компетенции.
2. Восстановление и развитие коммуникативной компетенции по видам речевой деятельности.
Восстановительно-адаптационный курс, разработанный на кафедре иностранных языков в ТРТУ, включает в себя как восстановление частично утраченной коммуникативной компетенции так и элементы нового. Реализация данного курса вызывает определенные изменения в организации учебного процесса.
На начальном этапе предлагается:
Обзорные лекции по грамматике для различных видов речевой деятельности.
Организация лекционно-практических знаний по вопросам: а) письменная фиксация прослушанной речи; б) написание реферата; в) оформление деловых писем (бумаг); г) ознакомление с особенностями перевода литературы различных стилей.
В организационном плане предусматривается увеличение аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы и широкое использование индивидуальных консультаций.
Проведение восстановительно-адаптационного курса позволяет:
Реализовать учебный процесс с учетом исходного уровня сформированности коммуникативной компетенции студентов, их готовности к обучению, их профессиональной направленности.
Сократить сроки переходного периода и обеспечить преемственность между системами - базовый курс, бакалавриат, магистратура.
В более короткий срок перейти к выполнению сложных задач, предусмотренных программой магистратуры.

Ю.А. Комарова
(С-Петербург)
МЕСТО САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ОВЛАДЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ
Актуальные потребности современного развития общества поставили перед российским профессиональным образованием ряд принципиальных задач, связанных с преобразованием системы профессиональной подготовки специалистов в высшей школе. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года в качестве приоритетной цели определила " подготовку квалифицированного работника, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности".
Очевидно, что реализация названной глобальной цели невозможна без комплексного решения последовательности преемственных образовательных задач, каждая из которых нацелена на интенсификацию определённого компонента образовательного процесса.
Одним из технологических решений проблемы интенсификации может стать активизация самостоятельной работы студентов в условиях аудиторной и внеаудиторной деятельности. Известно, что самостоятельная работа студентов способствует более эффективному овладению материалом, стимулирует познавательные и профессиональные интересы, развивает творческую активность и инициативу, способствует росту мотивации учения.
Увеличение доли самостоятельной работы студентов требует определённой реорганизации учебного процесса, в частности: а) разработки новых методических подходов и технологий, позволяющих студентам в кратчайшие сроки и наиболее эффективным образом сформировать учебную компетенцию; б) пересмотра содержания обучения на предмет его обновления и перераспределения материала, предназначенного для самостоятельного овладения и овладения под руководством преподавателя; в) развития и внедрения разнообразных форм самостоятельной работы, рассчитанных на условия аудиторной и внеаудиторной учебной деятельности студентов; г) модернизации и развития технологий оптимального использования различных средств обучения (включая учебные видеоматериалы и видеопрограммы, мультимедийные программы и ИНТЕРНЕТ ресурсы).
В рамках концепции коммуникативно-когнитивного обучения иностранным языкам самостоятельная работа приобретает особое значение, так как является принципиальным звеном процесса профессионального образования студентов. Таким образом, самостоятельную работу по овладению иностранным языком можно определить как вид учебной деятельности студентов, который подразумевает процесс самостоятельного приобретения знаний, формирования иноязычных навыков и умений, и который управляется а) либо преподавателем опосредованно и латентно через учебные материалы, инструкции, памятки, алгоритмы, опоры и т.д.); б) либо самим студентом (через определение цели работы, вычленение наиболее эффективных стратегий достижения поставленной цели, через операции рефлексии и деятельность по самооцениванию и т.д.).
С целью организации эффективной самостоятельной работы студентов необходимо иметь чёткое представление об основных педагогических характеристиках названной формы учебной деятельности. К данным характеристикам можно отнести следующие: 1) осознание позиции "я - учитель", 2) наличие творческой составляющей, 3) активность, 4) последовательность, 5) преемственность, 6) осознанность, 7) наличие промежуточных оценочных вех, 8)рефлексия, 9) самооценивание результатов.
Определяя место самостоятельной работы студентов в процессе обучения иностранным языкам, следует расставить приоритеты в формировании индивидуальной технологии учения. Очевидно, что возросшие объёмы содержания обучения - с одной стороны и достаточно лимитированная сетка часов - с другой стороны, предполагают увеличение доли самостоятельной работы, а, следовательно, необходимость первоочередного овладения способами учебной деятельности. В данном случае речь идёт о формировании умений самостоятельного овладения иностранным языком и иноязычной культурой, то есть освоение когнитивных и метакогнитивных стратегий.
Любая когнитивная и метакогнитивная стратегия представляет собой определённую совокупность когнитивных приёмов. Например, в категорию когнитивных стратегий входят следующие приёмы: составление логико-смыслового конспекта прочитанного или прослушанного; составление логико-смыслового ряда ключевых фактов прочитанного или прослушанного; реферативный обзор прочитанного; составление оценочного комментария; составление интерпретационных записей во время чтения либо аудирования; логико-смысловая реорганизация текста; выписки, цитирование; заполнение таблиц, схем, графиков, и т.д.
В категорию метакогнитывных стратегий включены такие приёмы, как: выделение определённых признаков, идентификация фактов; сравнение и классификация фактов; сопоставление, установление корреляции; обобщение, систематизация; логическая индукция, дедукция; использование образцов, представлений; уточнение, пояснение; детализация, иллюстрирование примерами; перенос выводов в новые ситуации; и т.д.

П.А. Корниенко
(Пятигорск)
ЛИНГВОКРАЕВЕДЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
В процессе преподавания иностранных языков и культур в средней школе, рассматриваемого как подготовку к реальной межкультурной коммуникации обучаемых (Н.В. Барышников), важным является вопрос об обновлении содержания обучения иностранным языкам и культурам в средней школе.
Реальная межкультурная коммуникация как форма общения представителей различных языков и культур реализуется с наибольшей полнотой и эффективностью в том случае, когда в процессе подготовки к ней значительное место отводится родной национальной культуре. В контексте разработки национально-регионального компонента (НРК) образовательных стандартов в едином комплексе с федеральным компонентом важным является использование средств краеведения как составляющей НРК в процессе обучения иностранным языкам. Лингвокраеведение - это ознакомление учащихся с особенностями природы, населения, традициями, историей и культурой какой-то отдельной части страны, населенного пункта в процессе изучения иностранного языка с целью формирования коммуникативных умений и лингвокраеведческой компетенции обучаемых.
Опираясь на определение лингвострановедческой компетенции, данное в исследовании О.М.Отменитовой (Отменитова О.М., 1996), мы рассматриваем лингвокраеведческую компетенцию как систему знаний о локальной культуре, извлеченных из языковых единиц, обладающих регионально-культурной коннотацией, и усвоенных учащимися в процессе и благодаря изучению языка, а также совокупность лингвокраеведческих умений, позволяющих осуществлять речевую деятельность на иностранном языке применительно к культурному пространству края, региона, города.
Мы понимаем лингвокраеведение как часть регионального компонента, в который могут входить и другие элементы, причем часть особенно значимую, способствующую реализации многих современных принципов обновления содержания образования.
Однако использование краеведческого материала, как показывает практика, теоретически не осмыслено, имеет фрагментарный характер. На основе принципов, вытекающих из общедидактических требований к организации обучения, учитывающих особенности краеведения как эффективного средства обучения, мы разработали комплекс упражнений по английскому языку для школ Карачаево-Черкесской Республики. Реализация этих принципов позволяет обеспечить системообразующий характер использованию краеведческих материалов.
Согласно принципу систематичности, состоящему в целенаправленном, запланированном характере использования краеведческих материалов на разных этапах обучения иностранному языку, в комплекс входит ряд тем о географии, природе, экономике, истории и культуре республики.
Исходя из этих "базовых текстов" и придерживаясь принципа тематичности, предполагающего разработку соответствующих материалов к каждой теме типового учебника, мы предлагаем упражнения, которые подразумевают проведение с учащимися условно-ролевых игр, упражнения для самостоятельного выполнения, творческие задания. Здесь же соблюдается принцип технологизации, предполагающий использование игровых технологий, опору на творчество учащихся, их детское воображение, способность моделировать "условно реальную" коммуникацию в искусственных условиях
Большинство упражнений носит полиаспектный характер. Это означает, что каждое упражнение познавательно, так как строится на интересном для ученика факте культурной жизни его малой родины, и не только обучает навыкам устной речи, но также развивает и воспитывает учащихся.Этим соблюдается принцип когнитивности, предполагающий познание учащимися в процессе обучения с помощью краеведческого материала новых сведений, нового знания, а не только общеизвестного, или известного им до этого;
Положение, гласящее, что обучение должно быть воспитывающим, чаще всего оставалось лозунгом именно из-за того, что учебный процесс не был обеспечен ни содержанием материалов, ни соответствующей их подачей. Согласно концепции коммуникативного обучения воспитание должно пронизывать весь процесс обучения. Материал комплекса ориентирован на усвоение общечеловеческих ценностей: отношение к родителям, взрослым, учителям, сверстникам, животным, природе и. д. Сравнивая свое собственное отношение к общечеловеческим ценностям с отношением к ним британских сверстников, дети учатся понимать друг друга. Они должны прийти к выводу о том, что другой не значит плохой. Здесь мы придерживаемся принципа толерантности, предполагающего развитие у учащихся способности понимать и принимать другие культуры, не впадая при этом в этноцентризм, "этноэгоизм" и принципа компаративности, имеющего в виду предъявление и использование краеведческих материалов наряду с материалами страноведческого характера - материала стран изучаемых языков, своеобразное "соизучение" языков и культур.
Использование тренировочных комбинированных упражнений, наряду с условно-речевыми, на наш взгляд, должно помогать учащимся осваивать достаточно большой объем лексического материала и совершенствовать уровень владения фонетическими и грамматическими навыками. Безусловно следует соблюдать принцип учета возрастных особенностей школьников при подборе краеведческих материалов, основанный на принципе доступности обучения классической дидактики.
Упражнения имеют междисциплинарную направленность, то есть учащиеся не только совершенствуют свое владение иноязычной речью, но и расширяют свой кругозор в таких областях знания как история, география, культура родного края. Причем это происходит преимущественно посредствам иностранного языка. Тем самым мы соблюдаем принцип междисциплинарости, согласно которому использование краеведческих материалов подразумевает связь с другими предметами школьной программы.
Представленный комплекс упражнений обеспечивает учащихся школ КЧР коммуникативной компетенцией, которая состоит в способности осуществлять межкультурную коммуникацию с предполагаемым собеседником - носителем иностранного языка и иноязычной культуры, использование комплекса упражнений способствует воспитанию чувства гордости за свою малую родину, за свой отчий край, о которых ученики способны рассказать своему потенциальному иноязычному собеседнику.

стр. 1
(всего 2)

СОДЕРЖАНИЕ

>>