<<

стр. 2
(всего 2)

СОДЕРЖАНИЕ


O.E. Ломакина
(Волжский гуманитарный институт ВолГУ)
АНАЛИЗ ЗАРУБЕЖНЫХ ПОДХОДОВ К СУЩНОСТИ КОММУНИКАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Согласно Дж. Ричардсу и Т. Роджерсу, коммуникативный метод обучения иностранному языку возникает в Великобритании в 60-е годы 20 века, как реакция на существующую модель обучения, которая представляла собой механическое заучивание и неосознанную отработку базовых языковых структур в упражнениях, основанных на ситуативности. Первым критиком этой модели обучения явился Н. Хомский, который доказал тот факт, что современная лингвистика не в состоянии объяснить особенностей индивидуальной речи человека, поэтому и обучать языку нужно по-другому. Той же точки зрения придерживались и такие известные лингвисты как Дж. Сёрл, Дж. Остин, М.А. Халлидэй и др.
Кроме того, объединение стран Европы, привело к необходимости обучения наиболее распространённым языкам в этой части света. Для решения этой проблемы, совет Европы выделяет финансовые средства. И в результате исследований ведущие учёные и педагоги практики разработали особую систему контроля, отвечавшую запросам коммуникативно ориентированного обучения. В данных исследования язык рассматривался с точки зрения 2 типов значения: умозаключительных категорий (концепт времени) и коммуникативно ориентированной категорий (жалобы, предложения). Этот подход стал основой для современных требований к знаниям порогового уровня учащихся, оказавших влияние на содержание европейских учебников, учебных программ и планов. Всё это привело к актуализации коммуникативно ориентированного обучения, которое так же именовалось в научной литературе как понятийно-функциональный или функциональный подход.
Высокая популярность подхода была обусловлена, прежде всего, тем, что он представлял собой ясную и чёткую схему достижения 2 целей: формирование коммуникативной компетенции, и развития 4 базовых умений (аудирование, говорение, чтение, письмо), которые отражают связь языка и речи. Важно и то, что в рамках этого подхода одинаковое внимание уделялось как функциональным, так и структурным аспектам языка. Этот факт как нельзя хорошо доказывает прогрессивный характер данной методики. В современных условиях коммуникативно-ориентированный метод обучения иностранным языкам существует в 2 версиях (сильная - изучение языка с помощью общения, слабая - изучение для общения).
Однако в основе любого практического метода обучения иностранному языку лежит теория. В данном случае это лингвистическая теория, так как речь идёт об изучении иностранных языков и психологическая теория, так как изучаются механизмы речевой деятельности, а именно иноязычной коммуникации. По мнению Н. Хомского, в ней должны рассматриваться абстрактные возможности, позволяющие коммуниканту строить грамматически правильные предложения. По мнению Д. Хаймза, лингвистическую теорию необходимо рассматривать в чистом виде, как часть более общей теории, соединяющей язык и культуру. Его понимание коммуникативной компетенции является определением тех целей, которые необходимо достичь коммуниканту в процессе обучения языку, чтобы впоследствии осуществлять грамотное общение. Другая точка зрения представлена в работах М. Халлидея. Он высказывается в пользу функционального применения языка. По его мнению, лингвистика занимается описанием речевых актов или текстов, хотя только посредством изучения норм узуса можно рассматривать все функции языка, а, следовательно, все компоненты его значения можно рассмотреть более подробно. М. Халлидей разработал достаточно объективную теорию функций языка, которая существенно дополняет понятие коммуникативно ориентированного обучения Д. Хаймза. Основываясь на этой теории, а так же последующих разработках учёными было выделено 7 базовых функций языка: инструментальная функция, регулятивная функция, функция взаимодействия, личностная функция, эвристическая функция, креативная функция, репрезентативная ориентация.
В соответствии с подходом К. Джонсон и X. Джонсон выделяется 5 ядерных характеристик, определяющих методологию коммуникативного обучения языку:
1. Адекватность. Использование языка должно быть адекватным речевым ситуациям, окружению, ролям участников общения и цели общения. Обучающиеся могут использовать язык в формальных и неформальных стилях.
2. Смыслоориентированностъ. Участники общения создают значимые сообщения и оформляют их в высказывания, наполняют определённым смыслом.
3. Психологические особенности. Коммуникативные задания имеют когнитивную природу, направленную на формирование умений задавать вопросы, отыскивать причины явлений.
4. Преодоление риска. Обучающиеся делают высказывания, совершают ошибки, исправляют их, находятся в процессе догадок, высказывают предположения, используют коммуникативные стратегии в общении.
5. Свободная практика. Одновременное использование 4 видов коммуникативной деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо.
Мы разделяем идеи Дж. Ричардса и Т. Роджерса о том, что коммуникативно ориентированное обучение предполагает:
1. Изучение языка через реальное свободное общение;
2. Целью обучения является аутентичная и смыслоориентированная коммуникация.
3. Содержание речи - важный показатель реальной коммуникации;
4. Коммуникация включает интеграцию всех 4 видов речевых умений;
5. Обучение - это творческий процесс использования языка, сопряжённый с пробами и ошибками.

А.П. Моисеев
(Пятигорск)
К ВОПРОСУ О ПРИНЦИПАХ В ЛИНГВОДИДАКТИКЕ
За последние десятилетия в теории и практике преподавания иностранных языков сложилась парадоксальная ситуация, связанная с новыми подходами к определению стандартных основ как внутри России, так и в рамках Европейского пространства. Имеется в виду попытки решения проблем становления многоязычной личности, что, в свою очередь, вызывает необходимость определения теоретических основ реализации подобной дидактической заявки - выработка базовых положений для организации обучения/овладения иностранным языком в самых различных ситуациях.
Если обратиться к методическому опыту, то мы можем констатировать следующее. На протяжении большого периода при развитии методической мысли речь шла, в основном, об определённой дидактической ситуации. Достаточно привести в качестве примера научно-обоснованные работы наших методистов (1.4) Из приведённых примеров следует заключение о том, что речь идёт в основном о следующих конкретных условиях обучения иностранным языкам:
ситуация средней школы,
ситуация среднего специального образования,
ситуация высшего специального образования.
Отдавая должное авторам разработки этих проблем, и, учитывая современные подходы к процессу обучения/овладения иностранным языком, мы считаем необходимым остановиться на определении общих лингводидактических основ. В этом случае необходимо вести речь о лингводидактике, акумулирующей все наработки теоретического плана с тем, чтобы определить теоретические основы, приемлемые в любой дидактической ситуации. Следует согласиться с посылкой о том, что лингводидактика, как направление в дидактике, рассматривает основные закономерности обучения иностранным языкам в любой ситуации человеческой деятельности. В этой связи, вслед за французскими лингводидактами, (5) мы предлагаем уточнить следующие основные группы обучающихся, на которые направлена соответствующая обучающая система:
обучение иностранным языкам в ситуации среднего образования и в пределах соответствующих возрастных рамок,
подготовка специалистов - преподавателей иностранных языков,
подготовка билингвальных специалистов в определённой области человеческой деятельности,
обучение иностранным языкам лиц, ставящих перед собой прагматические цели (всякого рода курсы по обучению иностранным языкам)
Если речь идёт о подготовке специалистов-лингвистов, профессиональна компетенция которых реализуется в умениях организовать процесс обучения иностранным языкам в любой дидактической ситуации, то нам следует обратиться к наработкам наших европейских коллег в области построения определённой системы обучения иностранным языкам. Речь идёт о том, что в основу любого овладения иностранным языком рекомендовано положить следующее видение организации процесса обучения иностранным языкам, отвечая на следующие вопросы:
кого обучать (контингент учащихся с его возрастными, психолого-педагогическими особенностями),
для чего обучать (целевые установки, диктуемые государственными требованиями, или личностно-субъективными целевыми интенциями),
чему обучать (содержательный компонент обучения/овладения иностранным языком),
как обучать (определение стратегии и тактики удовлетворения объектных/субъектных претензий в овладении иностранным языком).
Мы полагаем, что подобная структурная основа для организации процесса обучения позволяет нам заявить о том, что существует необходимость в определении принципиальных основ реализации объективно существующей дидактической парадигмы. Подобная объективность декретируется в рамках лингводидактических посылок, получающих реализацию на основе разработанных основ обучения иностранным языкам.
Здесь уместным является замечание о том, что основами организации процесса обучения в большинстве случаев признано считать научно-обоснованные принципы.
Для разработки подобной проблемы мы берём за основу предлагаемую схему организации процесса обучения иностранным языкам. Тем более, что предлагаемая схема является плодом коллективного творчества самых различных специалистов, разрабатывающих вопросы обучения иностранным языкам в любой дидактической ситуации..
Не претендуя на окончательное решение вопросов, связанных с теоретическим обоснованием процесса обучения/овладения иностранными языками, нам представляется возможным предложить своё видение основ организации процесса обучения иностранным языкам. С учётом выше изложенного и результатов опыта организации самых различных способов овладения иноязычным общением, мы вправе рассматривать возможность конструирования обучающей системы, адекватной претензиям обучающихся.
Результатом нашего исследования является определение теоретических основ деятельности обучающего и обучаемого в любой дидактической ситуации. Не претендуя на окончательное решение заявленной проблемы, мы полагаем, что наши разработки позволит внести существенный вклад в разрешение подобной лингводидактической проблемы.
Таким образом, вопрос о принципах, на основе которых реализуется учебный процесс, направленный на овладение иностранным языком, может решаться на основе предложенной схемы определения контингента, целей, содержания и методов работы.
Следовательно, мы имеет основание для определения принципиальных основ обучения/овладения иностранным языком. Речь идёт о принципах, которые могут лечь в основу любого процесса, направленного на обучение/ овладение иностранным языком с любой целевой установкой,
Принцип направленного обучения/самообучения, который регулирует вопросы, связанные с детерминацией контингента обучающихся и целевой установки в ситуации конкретного процесса обучения/самообучения;
Принцип целесообразности в определении содержания обучения для того, чтобы иметь чёткое представление об основных компонентах содержательной основы любого процесса обучения (языковой, речевой, социо-культурный, профессиональный);
Принцип адекватности в выборе стратегии и тактики обучения/самообучения, требующий максимально полного соответствия набора методов и приёмов особенностям контингента и целей в конкретной дидактической ситуации.
Таким образом, предложенные принципиальные лингводидактические подходы могут быть положены в основу организации любого процесса обучения/ самообучения иностранным языкам, что получает своё подтверждение в авторских разработках учебных пособий для различных дидактических ситуаций.
Библиография:
1. Бородулина М.К. и др. Обучение иностранному языку как специальности.М.:Высшая школа. 1982.
2. Гальскова Н.Д. Лингводидактика и методика обучения //Иностр. языки в школе.-1997.-№№5,6.
3. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лингводидактика //Иностр. языки в школе.-1996.-№1.
4. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе (под редакциейА.Д.Климентенк, А.А.Миролюбова) .М.:Высшая школа. 1982.
5. Martinez P. La didactique des langues etrangeres. - Paris : Presse Universitaire Francaise, collection Que sais-je? - 1996.

В.П. Овчаренко
(Таганрог)
МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Новое содержание языкового образования ориентировано на формирование у студента межкультурной толерантности в рамках диалога культур, к эффективному функциональному использованию иностранного языка в различных сферах деятельности и межкультурного общения. Современное языковое образование при разнообразии контекстов и вариативности обучения имеет тенденцию к универсализации системы требований. В рамках единого образовательного пространства России это связано, прежде всего, с необходимостью обеспечить единый эталон качества языкового образования, единую эквивалентную систему требований к уровню владения изучаемым языком.
Проблема качества контроля обученности перед отечественной системой образования стоит остро еще и потому, что в соответствии с Болонской конвенцией, которая позволит России включиться в единое европейское образовательное пространство, до 2010 в стране должна быть разработана система независимой внешней оценки учебных достижений, сопоставимая с европейской системой.
Основным элементом европейской системы образования является постоянный контроль учебных достижений, понятный как студентам, так и всем учебным заведениям. И в основном эти способы основаны на тестировании современными компьютерными методами, которые дают возможность любому студенту прийти в образовательный центр, сесть за компьютер и проверить свой уровень владения иностранным языком. С помощью тестов он самостоятельно и осознанно осуществляет промежуточную аттестацию и готовит себя к независимой аттестации.
В данной системе особое значение приобретает аттестация по иностранному языку - определение и оценка уровня обученности и соответствия фактического уровня требованиям языкового образования. Переход на новое содержание образования логично означает и переход на новые адекватные содержанию формы контроля, оценки и аттестации достижений студента в области иностранного языка.
Мониторинг является важнейшим инструментом проверки и оценки содержания образования, используемых методик. Он служит основой для обоснованных путей устранения недостатков учебного процесса, является основой для принятия эффективных управленческих решений.
Одним из эффективных видов мониторинга является уровневое тестирование студентов, которое позволяет кафедре ЛО ТРТУ:
•обеспечивать систематические данные о фактическом уровне обученности студентов на разных этапах и ступенях овладения иностранным языком;
• проводить регулярную проверку и оценку уровня обученности студентов в соответствии с требованиями государственного стандарта, а также международных стандартов в области иностранных языков;
• осуществлять в соответствии с полученными данными коррекцию и конкретизацию учебных планов и программ;
• выявлять наиболее эффективные учебники и методики обучения;
• осуществлять мониторинг уровня профессиональной квалификации преподавателей;
• оказывать положительное влияние на уровень мотивации студентов в процессе овладения;
• отслеживать преемственность этапов и ступеней овладения иностранным языком;
• коррелировать процесс последовательного овладения иностранным языком в системе непрерывного языкового образования.
В условиях системы непрерывного многоуровневого обучения иностранному языку тестирование позволяет:
• сопоставить ожидаемое в соответствии с программой и учебным планом и реально достигаемое качество обученности, что дает возможность по полученным данным диагностировать не только степень сформированности и параметры коммуникативной компетенции студентов, но и анализировать и оценивать учебный процесс в целом;
• обеспечить прогноз для выбора программы обучения и соответствующего программно-методического сопровождения;
• подготовить преподавателей учебных заведений к осуществлению самоаудита с целью оценки качества обученности в области ИЯ, необходимого в связи с аттестацией и самоаттестацией учебного заведения и отдельных преподавателей;
• определить зоны трудности отдельных студентов для составления индивидуальной дополнительной программы;
• определить общий уровень владения иностранным языком студентов группы и зон трудностей для подбора программно-методических и дидактических материалов.
Проблема мониторинга качества обучения иностранным языкам в неязыковом вузе представляется актуальной, но недостаточно исследованной. Разработка модели многоуровневой мониторинговой системы диагностирования и контроля эффективности деятельности образовательных учреждений является первоочередной задачей. Педагогический мониторинг это не только средство получения информации о состоянии уровня обученности студентов, но и средство программирования деятельности преподавателя и всего образовательного учреждения.


С.Ю. Позднякова
(Иркутск)
К ВОПРОСУ О КОГНИТИВНОМ ОБОСНОВАНИИ ОТБОРА ВОЕННО-АВИАЦИОННЫХ ТЕРМИНОВ
Опора на когнитивный подход при отборе терминологической лексики обусловлена спецификой неязыкового военного вуза. Его выпускники должны быть готовы к узкоспециальному иноязычному формату профессионально-направленного общения, что в свою очередь, напрямую предполагает необходимость выделения в структуре содержания обучения профессионально маркированных концептов. Для корректного с методической точки зрения их отбора необходима опора на своеобразные принципы, вызванные спецификой когнитивного подхода.
Постановка первого принципа обусловлена тем фактом, что у курсантов должна быть сформирована профессиональная картина мира будущего военного специалиста, его профессиональная концептосфера. Сказанное выдвигает необходимость выделения наиболее общего и значимого принципа соответствия терминологического материала профессиональной концептосфере.
Применительно к обучению иностранному языку в неязыковом вузе, рассматриваемый принцип начинает функционировать в специфичной "системе координат": языковая личность формируется и развивается в условиях становления и совершенствования профессиональной картины мира, которая накладывается на уже имеющуюся концептосферу и создает единый когнитивный образ.
В этой связи необходимо отметить, что у курсанта в его ментальной сфере уже имеется определенный запас профессионально-окрашенных понятий и представлений (набор профессиональных концептов), эти понятия формируются в процессе профессионального образования при изучении специальных и общепрофессиональных дисциплин. Приобщение к иноязычной культуре призвано существенно расширить и обогатить это профессиональное пространство, представить его во всем многообразии "красок", "оттенков".
Для реализации данного принципа на практике и осуществления адекватного отбора узкоспециальных терминологических единиц нами разработаны два более частных и подчиняющихся первому принципа: принцип соответствия сферам общения и принцип понятийно-тематической маркированности.
Принцип соответствия сферам общения в целом является небезызвестным в теории обучения иностранным языкам. С когнитивной точки зрения выделение таких сфер необходимо для осмысления изучаемого материала, результатом которого является его понимание и усвоение. Данный процесс становится неотъемлемой частью мыслительной и понятийной систем курсантов, что облегчает процесс становления соответствующего навыка.
Понятие "сфера" особо значимо для изучения отбора узкоспециальной лексики. Как свидетельствуют A.B. Суперанская, Н.В. Подольская, Н.В. Васильева, специальная лексика не располагается "в промежутках" между словами общей лексики, а формирует свои сферы общения, организованные по типу общего языка, но меньшие по объему и профессионально-ориентированные. Именно с этих позиций такая сфера рассматривается как, особая форма существования языка с ярко выраженной профессиональной направленностью.
В свою очередь, профессиональная сфера общения представляет собой взаимосвязанный комплекс тем и ситуаций, обусловленных особенностями профессионального общения. Она включает такие зоны коммуникаций, которые отражают специфические знания и навыки, свойственные той или иной профессии.
Рассмотренный принцип вступает во взаимодействие с принципом понятийно-тематической маркированности терминов. Известно, что, выряжая специальное понятие, термин становится носителем и хранителем информации, которая имеет свою ценность в особой понятийной системе. Для термина, являющегося носителем специальной информации в рамках конкретной терминологической системы, "поиск своего пространства внутри познания" (М.Н. Володина) прежде всего, связан с необходимостью понятийной классификации. Понятийная классификация, лежащая в основе любой системы знания, необходима для четкой логической выводимости понятий конкретного уровня из общих понятий.
Такая классификация осуществляется на уровне языкового сознания, т.е. на ментальном уровне. Опосредующая роль понятий заключается в том, чтобы служить средством концептуальной ориентации курсанта в своей профессиональной деятельности. В данном случае понятийная маркированность тесно взаимосвязана с тематической, поскольку понятийный инвентарь минимума (Б.А. Лапидус) должен отражать тематико-профессиональную специфику военного вуза и отвечать программным требованиям.
Из сказанного можно заключить, что отбору должны подлежать профессионально важные термины, в которых проявляются специфические черты узконаправленной тематически обусловленной специальной значимости. Данное положение подтверждается выводами М.Н. Володиной о том, что понятийно-тематическая маркированность характерна для всей лексики в целом. "Лексика группируется по ее предметными значениям или по понятийным сферам, к которым принадлежат соответствующие наименования" (М.Н. Володина).
Указанные принципы отбора призваны методически грамотно организовать минимум терминологических единиц, подлежащих усвоению курсантами военных вызов при овладении профессионально маркированным иноязычным общением.
Т.Н. Покусаева
(Волгоград)
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАЗВИТИИ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
Психологи отмечают, что монологическая речь, по сравнению с диалогической, является более сложной, поскольку говорящий должен уметь связно, ясно, отчетливо и последовательно выражать свои мысли на родном языке. Эти трудности значительно усложняются при овладении монологической речью на иностранном языке. Поэтому при обучении иноязычной монологической речи необходимо, чтобы студент научился креативно использовать активный языковой материал. Мы считаем, что проектная деятельность способствует развитию монологических речевых умений основными свойствами которых являются, помимо перечисленных выше, коммуникативно мотивированное использование языковых средств, правильность речи на коммуникативно достаточном уровне.
Выполнение проекта как никакой другой вид деятельности в обучении иностранному языку позволяет создавать естественные речевые ситуации, то есть, ставить обучающегося в такие условия, в которых осуществление акта общения на иностранном языке становится для него насущной необходимостью.
Обучение на основе проектной деятельности характеризуется высокой степенью коммуникативности, предполагает выражение обучающимися своих собственных чувств, мнений, активное включение в реальную деятельность, принятие личной ответственности за продвижение в обучении и т.п.
Использование проектов при обучении монологической речи приводит не только к приобретению речевого опыта и накоплению языковых средств у обучающихся, но и к их сознательному анализу своей деятельности и самостоятельной ее организации: планированию, систематизации полученных знаний, внесению в нее определенных корректив и осуществлению самоконтроля.

Г.Н. Салтовская
(Пятигорск)
КОНТРОЛЬ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В КОНТЕКСТЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА
Иностранный язык становится в настоящее время общепризнанным средством межкультурной коммуникации, эффективным рычагом развития образовательного и культурного потенциала, интеллектуальных и личностных способностей современного школьника.
Модернизация иноязычного образования в контексте личностно ориентированного подхода предполагает переосмысление и видоизменение методов и технологий обучения и контроля, а также усиления их психологической составляющей. Личностно ориентированный подход направлен на оптимизацию учебного взаимодействия педагога и учащихся, превращает их в равноправных партнеров по педагогическому общению и способствует в значительной степени созданию благоприятного психологического климата учебного процесса. (А.А. Леонтьев, Б.С. Гершунский, Ph. Schlechty, R. Slavin и др.).
Целью сообщения является выявление особенностей психологического сопровождения контроля по иностранному языку в контексте личностно ориентированного подхода к педагогическому общению на ИЯ в школе.
В настоящее время школа находится на этапе апробации новых контрольно-измерительных материалов к итоговой аттестации в форме единого государственного экзамена (ЕГЭ), результаты которого могут быть использованы выпускником как для получения школьного аттестата, так и для поступления в учебное заведение следующего уровня образования.
Анализ демонстрационного варианта ЕГЭ по иностранным языкам (2003г.) показывает, что подготовка к итоговому экзамену должна носить комплексный характер, учитывающий не только специфику тестовых материалов, но и психологическое сопровождение контроля нового типа.
Приходится констатировать, что в школе во многом используется система контроля, которая дистанцирует педагогическое общение педагога и учащихся. Ход и особенно результаты контроля вызывают стресс и психологический дискомфорт многих старшеклассников. Не секрет, что учащиеся подросткового возраста в значительно большей степени, чем студенты реагируют на негативное отношение, которое сопровождает контроль, т.к. результаты тестовых срезов зачастую не удовлетворяют и раздражают педагога.
Очевидно, что для эффективной подготовки к ЕГЭ необходимо психологическое сопровождение контроля, которое может быть осуществлено на основе личностно ориентированного подхода к педагогическому общению на ИЯ. В педагогическом общении по А.А. Леонтьеву (1999) выделяют три взаимосвязанных аспекта: коммуникативный, интерактивный и перцептивный. Рассмотрим специфику педагогического общения на этапе подготовки и в ходе итогового контроля по ИЯ.
Коммуникативный характер контроля особенно ярко проявляется в речевом поведении преподавателя-тестолога при организации тестирования в ЕГЭ иноязычной устной речи. Используя этикетные формулы, педагог должен создать непринужденную обстановку общения на ИЯ, способствующую раскрепощению учащихся в ходе тестирования и более полному раскрытию их коммуникативной компетенции. Речевые клише носят стимулирующий характер, с их помощью преподаватель подбадривает отвечающих, вселяет веру в успех, помогает снять психологическое напряжение. Тестируемый по устной речи в ЕГЭ получает карточку, на которой представлено несколько заданий для устного ответа на ИЯ:
* высказывание по проблеме;
* диалог с экзаменатором по ситуации;
* обязательная личностная оценка высказывания.
Более полной реализации коммуникативной функции контроля способствует наличие инструкций - опор, содержащихся в карточке испытуемого. Так, при организации двухминутного монологического высказывания по теме "Мой друг" экзаменуемый получает следующую коммуникативную опору - памятку: "Не забудьте описать внешность своего друга, отметьте привлекающие Вас черты в его характере, аргументируйте потребность иметь друзей" и др.
Интерактивный характер контроля в ЕГЭ четко виден в организации диалогического общения преподавателя с испытуемым по заданной ситуации, где ученик должен активно взаимодействовать с экзаменатором, убедить его и попытаться выработать интегрированную точку зрения по обсуждаемой проблеме.
Что касается перцептивной стороны контроля, то она, несомненно, реализуется во взаимодействии и взаимопонимании экзаменатора и тестируемых.
При подготовке к единому экзамену по ИЯ чрезвычайно важной представляется именно психологическая готовность в системе "преподаватель-учащиеся", которая базируется на полном взаимопонимании участников ЕГЭ, осознании важности поставленных задач по всем тестируемым видам иноязычной речевой деятельности.
Резюмируя вышеизложенное о психологической составляющей ЕГЭ, отметим, что современному педагогу необходим интегрированный подход при подготовке учащихся к итоговой аттестации, учитывающий коммуникативный, интерактивный и перцептивный характер контроля как важной составляющей педагогического общения на ИЯ в контексте личностно ориентированного обучения.

A.C. Серединцева
(Волжский)
РЕАЛИЗАЦИЯ ПАРАДИГМЫ КОММУНИКАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАНННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
В настоящее время методика обучения иностранным языкам главным образом ориентирована на формирование и развитие личности, способной не просто грамотно общаться на изучаемом языке, а желающей вести диалог культур, вступить в межкультурное общение. Достижение этой цели возможно, если в рамках учебного процесса созданы мотивы и условия, поощряющие обучающихся проявлять познавательную активность и испытывать потребность в реальном использовании приобретённых навыков и умений. Другими словами, необходимо смоделировать ситуацию, побуждающую учащихся пользоваться иностранным языком и как средством получения информации, и как средством общения. Реализация данного подхода на практике осуществляется в рамках коммуникативного-ориентированного обучения иностранным языкам. Коммуникативно-ориентированный метод был разработан в 60-70-х гг. прошлого века в Великобритании. Он представлял собой полную противоположность существующей тогда модели обучения, основанной на механическом заучивании и неосознанной отработке языковых структур. Сегодня популярность коммуникативного подхода объясняется главным образом тем, что он ведёт к формированию коммуникативной компетенции и интегрированному развитию 4 базовых умений (аудирование, говорение, чтение, письмо). Отличительной особенностью коммуникативного метода заключается в том, что обучение языку как средству общения происходит непосредственно через общение обучающихся между собой и с преподавателем. При этом находит своё отражение гуманистическая направленность данного метода, заключающаяся в возросшем интересе к личности обучаемого, признании его неповторимости, учёте его индивидуальных особенностей и потребностей. Это означает, что на первый план выходит не демонстрация языковых умений и навыков, а самовыражение личности. Участники учебного процесса свободны от страха совершить ошибку и стать объектом критики по этому поводу. Отдельные нарушения языковых правил (errors) и случайные ошибки (slips of the tongue) считаются учебной нормой. В свою очередь, всё это способствует обеспечению нравственного, эмоционального и интеллектуального развития отдельно взятой личности.
В контексте коммуникативного метода происходит усвоение не системы языка, а системы языковых средств, необходимых обучаемым для использования в той или иной сфере общения. Соответственно отбор лексического материала необходимо производить, основываясь на степени его использования при решении конкретной речевой задачи в условиях данной ситуации. Для того, чтобы учебный процесс смог удовлетворять нуждам коммуникации, учебный материал организуется не вокруг разговорных тем, а вокруг ситуаций и речевых задач, предполагающих решение проблем межличностного общения. Ситуативность в этом случае призвана активизировать речемыслительную деятельность обучаемых и спровоцировать определённые высказывания. В рамках коммуникативного метода организация процесс обучения осуществляется таким образом, чтобы естественным путём привести обучаемых к осознанию необходимости использовать в своей речи конкретные языковые структуры. Другими словами, чтобы получить от учащихся высказывания с заданными параметрами, в учебном процессе должен быть воспроизведён целый ряд условий, таких, как мотив разговора, его цель, особенности партнёров по общению, место и время данной ситуации. Коммуникативная ситуация даёт обучающимся возможность самостоятельно определять содержание своего высказывания, т.е. действовать так, как они действовали бы в реальном общении. Но следует принять во внимание тот факт, что учебное общение отличается от реального тем, что характеризуется постоянной сменой ситуации, предмета и условий общения при сохранении одной речевой задачи. Варьирование видов заданий, учебного материала, видов учебной работы призвано обеспечить мобильность речевых навыков, что в свою очередь достигается за счёт развития навыков спонтанной речи, способности перефразировать, умения комбинировать полученную информацию и т.д.
Немаловажным фактором, оказывающим влияние на полноценную реализацию коммуникативно-ориентированного метода, является аутентичность учебного процесса. Данное понятие имеет более широкое значение, чем просто использование на занятиях учебного материала, заимствованного из реальной жизни. Оно подразумевает создание целесообразных условий естественного общения в рамках учебного взаимодействия. Для этого разработан ряд приёмов обучения иностранному языку, которые с одной стороны, обеспечивают соответствующую коммуникативную тренировку, а с другой - сохраняют аутентичность речевой ситуации. Аутентичность обучения достигается за счёт применения проблемных речемыслительных заданий, основанных на последовательности действий, на критическом мышлении, на предположении, на догадке, на нахождении сходств и различий и т.д. В контексте аутентичного подхода учебная ситуация может переходить в естественную, обеспечивая таким образом спонтанность общения. Главной особенностью такого общения является невозможность предсказать его содержание, появляется вероятность смены темы обсуждения или возникновения потребности в дополнительном языковом материале.
Таким образом, реализация основного принципа коммуникативно-ориентированного метода обучения иностранным языкам заключается в использовании языка в реальном действии, что в свою очередь способствует формированию имплицитных знаний, т.е. знаний не заученных, а приобретённых непосредственно в процессе общения.

И.Б. Смирнов
(Санкт-Петербург)
СИСТЕМА УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ХАРАКТЕРА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Изучение иностранного языка предполагает не только формирование коммуникативной компетенции учащихся, позволяющей им осуществлять общение на иностранном языке, но и их общее развитие, под которым мы понимаем их психическое развитие (совершенствование механизмов памяти, внутренней и внешней речи, внимания, абстрактного мышления, эмоциональной сферы), филологическое развитие (осознание многообразных функций языка как общественного явления и как средства передачи и приема информации об окружающем мире), формирование основ иноязычного речевого поведения и познавательной активности школьника, выражающейся в сформированной стойкой внутренней мотивации в изучении языка и стремлении к совершенствованию собственной коммуникативной компетенции.
Современный процесс обучения предполагает взаимодействие двух субъектов общения- учителя и ученика, что определяет специфику отношения учителя к детской личности, выступающей в качестве равного участника в акте коммуникации со всеми присущими данной личности особенностями и свойствами. Именно внимательное отношение учителя к личностным качествам детей, их интересам, желаниям и потребностям позволяет ему достичь необходимого для моделирования процесса общения непосредственного контакта с учащимися, основной предпосылки создания доверительной и открытой атмосферы урока, где возможна дискуссия, столкновение разных точек зрения, где любое, даже, казалось бы, ошибочное мнение имеет ценность и находит достойное место в процессе познания.
Формирование коммуникативной компетенции каждого изучающего иностранный язык учащегося происходит асимметрично, т.е. знания, навыки и умения, характеризующие тот или иной уровень коммуникативной компетенции, могут находиться на разном этапе формирования у каждого отдельно взятого ученика в определенный период обучения, что предполагает необходимость как индивидуальной коррекции, так и предоставления возможности отдельному ученику самостоятельного продвижения по пути дальнейшего совершенствования в иностранном языке.
Личностно-ориентированный подход к учащимся в учебном процессе реализуется и в системе упражнений по формированию их речевых умений: умения высказываться по определенной теме, умения вести беседу по изученной и предусмотренной учебной программой тематике, воспринимать и понимать иноязычную речь на слух, читать и извлекать из прочитанного релевантную для читателя информацию. В общих чертах система упражнений по формированию указанных выше речевых умений состоит из следующих блоков упражнений:
- предтекстовые упражнения, направленные на снятие трудностей тематического и лексико-грамматического характера,
-текстовые упражнения, позволяющие ориентироваться в изучаемом тексте,
-послетекстовые упражнения, осуществляющие, как правило, контроль понимания.
Данная система упражнений должна завершаться блоком упражнений творческого характера, так называемыми креативными упражнениями, когда учащиеся переносят усвоенный материал на свою собственную личность, в определенной мере присваивают лексико-грамматический материал изученного текста-дискурса - с учетом своей собственной индивидуальности и значимости материала для собственного развития и совершенствования.

Тарасенко М.Н, Емяшева Л.В.
(Пятигорск)
РАННЕЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ. ОПЫТ И ПРОБЛЕМЫ.
Четырехлетнее начальное образование рассматривается как первая ступень новой российской школы, перед которой ставятся задачи, отвечающие мировым тенденциям развития образования. На этой ступени происходит становление личности младшего школьника, выявление и развитие его способностей, формирование умения и желания учиться.
Биболетова М.З., кандидат педагогических наук, ведущий специалист Российской Академии образования считает, что раннее обучение учащихся иностранному языку имеет свои неоспоримые преимущества:
Изучение иностранных языков в младшем возрасте полезно всем детям, независимо от их стартовых способностей, поскольку оно оказывает бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребенка - памяти, внимания, мышления, восприятия, воображения и др. Изучение оказывает стимулирующее влияние на общие речевые способности ребенка, которые положительно сказывается также и на владении родным языком.
Раннее обучение иностранным языкам дает большой практический эффект в плане качества владения первым иностранным языком, создавая базу для продолжения его изучения в основной школе, а также открывает возможности для обучения второму, третьему иностранному языкам, необходимость владения которыми становится все более очевидной.
Неоспорима воспитательная и информативная ценность раннего обучения иностранным языкам, которая проявляется в более раннем вхождении ребенка в общечеловеческую культуру через обучение на новом для него языке. При этом постоянное обращение к опыту ребенка, учет его менталитета, способа восприятия им действительности позволяют детям лучше осознать явления собственной национальной культуры в сравнении с культурой стран изучаемого языка.
Введение иностранного языка в число предметов, изучаемых в начальной школе, имеет безусловные прагматические плюсы, оно расширяет спектры гуманитарных предметов, изучаемых на данной ступени, и делает начальное образование более радостным, притягательным для детей.
Обучение коммуникативной деятельности, как, известно, является непосредственной задачей обучения иностранным языкам, и чем раньше начинается этот процесс, тем более высоких результатов можно достичь.
Интерес к проблеме раннего обучения иностранным языкам со стороны педагогов, родителей, Управления образования г. Пятигорска, ПГЛУ позволил учителям начать эту работу несколько лет назад.
Сегодня в ряде школ учителя немецкого языка под научно - методическим руководством доцента ПГЛУ, кандидата педагогических наук Спициной Л.В. в рамках деятельности творческой группы разрабатывают тему "Обучение иностранному языку учащихся начальной школы в условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования".
Проблема, над которой работает творческая группа, это- "Развитие способностей учащихся младших классов к общению на иностранном языке".
Какой мы ожидаем результат? Сформированность у детей готовности к иноязычному общению и положительного настроя на дальнейшее изучение иностранного языка, сформированность элементарных коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности.
По итогам I этапа нашей работы 75,5 % учащихся 2-х классов могут участвовать в элементарном диалогическом общении; 78 % - могут кратко высказываться на пройденные темы; 78,5 % - читают вслух простейшие тексты; 68% - освоили первичные навыки орфографически правильного письма.
Систематическое отслеживание достижений учащихся в различных видах речевой деятельности и диагностика эффективности учебного процесса доводятся до сведения родителей и обсуждаются на родительских собраниях.
Хорошо зарекомендовало себя как средство самоконтроля и саморазвития "Досье моих успехов в изучении немецкого языка", которое есть у каждого учащегося 2-3 класса.
В своем арсенале творческая группа учителей имеет:
разработанные рекомендации для родителей и учащихся;
сценарные планы, планы-конспекты уроков различных форм (интегрированные уроки; уроки с использованием мультимедийных пособий; уроки - игры, уроки- сказки и т.д.);
набор игр (лексических, грамматических, фонетических, интерактивных) для использования на уроках иностранного языка во 2-4 классах;
разработки физкультминуток, динамических пауз, пальчиковых гимнастик для уроков иностранного языка в начальной школе.
Разнообразный дидактический материал: тренировочные и контрольные карточки-задания для стимулирования диалогической и монологической речи учащихся, для усвоения пройденного лексического и грамматического материала, а также для его тренировки.
Но, к сожалению, в своей работе мы столкнулись с определенными трудностями и проблемами это: слабая работа оперативной памяти детей, сложности грамматического материала и содержания отдельных упражнений; отсутствие в учебном пособии достаточного количества разнообразных тренировочных упражнений , деление класса на языковые подгруппы, отсутствие подготовки и переподготовки педагогических кадров, занимающихся вопросами раннего обучения учащихся иностранным языкам; малое количество часов, отведенных на данную работу.
Однако включение иностранного языка в учебный план начальной школы является практическим шагом в реализации личностно- ориентированной программы гуманитарного образования в условиях модернизации Российской школы.

Э.Г. Тен
(Пятигорск)
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА И КУЛЬТУР
В настоящее время в нашей стране происходят значительные позитивные изменения в системе языкового образования, обусловленные процессами межкультурной интеграции на национальном и международном уровне. Успех практической реализации инновационных обучающих стратегий в большей степени зависит от уровня готовности учителя иностранного языка к адаптации к новым условиям социально-культурной среды, формируемой в школе, и от способности преподавать язык функционально, с ориентацией на межкультурную коммуникацию. В этой связи нам представляется важным переосмысление содержания, форм и методов подготовки будущих учителей иностранных языков и культур.
Изменение парадигмы образования вызывает необходимость смены метода (как направления) и цели обучения иностранного языка. На смену коммуникативно-деятельностному методу обучения, цель которого состояла в развитии коммуникативно-речевых навыков и умений на иностранном языке, пришел личностно-деятельностный метод (подход И.А.Зимней). Цель данного метода заключается в развитии личности ребенка и педагога средствами иностранного языка (Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, -2003).
Совет Европы выделяет пять базовых компетенций, необходимых сегодня любым специалистам, которые в контексте подготовки учителя иностранного языка, согласно Солововой Е.Н., приобретают особое звучание:
Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.
Компетенции, касающиеся жизни в поликультурном обществе, призванные препятствовать возникновению ксенофобии, распространению климата нетерпимости и способствующие как пониманию различий, так, и готовности жить с людьми других культур, языков и религий.
Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни. К этой же группе относится владение несколькими языками, принимающее все возрастающее значение.
Компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их сильных и слабых сторон, способность критического отношения к распространяемым по каналам СМИ и Интернета информации и рекламе.
Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь, не только в профессиональном плане, но и в личной и общественной жизни.
Сегодня основной целью подготовки специалиста педагогического профиля является формирование активной, творческой личности, глубоко знающей свой предмет, владеющей разнообразными методическими средствами, имеющей основательную психолого-педагогическую подготовку, обладающей эрудицией, культурой, стремлением к творчеству.
Для целенаправленной подготовки студентов к их будущей деятельности необходимо, прежде всего, определить сферы профессионального общения учителя иностранного языка. В соответствии с социальным заказом в системе подготовки данного специалиста А.Л.Бердичевский выделяет две основные сферы общения учителя иностранного языка: профессионально-трудовую и социально-культурную. Первая включает проведение уроков иностранного языка в школе, внеклассной работы по иностранному языку, а также профессионально-педагогический рост в процессе самообразования. Социокультурная сфера включает деятельность за пределами школы: общение с носителями языка, работа в качестве переводчика. Сюда мы бы еще отнесли чтение на иностранном языке аутентичной художественной литературы, прессы, использование современных мультимедийных технологий.
Подготовка будущего учителя иностранного языка предполагает овладение им целым рядом специальных профессиональных компетенций, такими, как лингвистическая, социолингвистическая, лингвострановедческая, коммуникативная, учебно-познавательная, лингвометодическая, социальная и стратегическая.
Под лингвистической компетенцией, мы понимаем знание системы языка и правил ее функционирования в иноязычной коммуникации.
Социолингвистическая компетенция включает в себя знания о том, как социальные факторы в обеих культурах (родной и культуре иностранного языка) влияют на выбор лингвистических форм.
Лингвострановедческая компетенция предполагает наличие знаний об основных особенностях социокультурного развития стран изучаемого языка на современном этапе и умение осуществлять свое речевое поведение в соответствии с этими особенностями. В этой связи Н.В.Барышников очень четко дал определение учителю иностранного языка, назвав его "ретранслятором культуры страны изучаемого языка, передающим ее через призму своего Эго, принадлежащего к родной (национальной культуре)" (Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе.// Иностр.языки в школе. -2003. -№2. -С. 28).
Коммуникативная компетенция предполагает способность воспринимать и порождать иноязычные тексты в соответствии с поставленной или возникшей коммуникативной задачей. Коммуникативная компетенция является текстовой компетенцией, при которой обучающиеся выступают как участники процесса восприятия и производства текстов в определенной ситуации, с определенной целью и определенному речевому партнеру.
Учебно-познавательная компетенция включает овладение техникой и стратегией изучения иностранных языков, формирование у студентов способов автономного приобретения знаний и развитие иноязычных навыков и умений.
Лингвометодическая компетенция предполагает владение языком на адаптивном уровне, определяемом конкретной педагогической ситуацией, и овладение умениями педагогического общения (такими, как управление интеллектуальной деятельностью учащихся, стимулирование их речевой деятельности, организация речевой деятельности учеников, контроль речевой деятельности школьников и т.д.).
Социальная компетенция заключается в желании и умении взаимодействовать с другими. Под "другими" мы понимаем в первую очередь учащихся, родителей и коллег.
И, наконец, стратегическая компетенция, под которой мы понимаем выработку лингводидактических стратегий, которые помогут будущему специалисту осуществлять выбор технологий обучения с учетом психологических и возрастных особенностей учащихся.
В 2002 году группой преподавателей МГЛУ и РГПУ под эгидой Британского совета была разработана система оценки уровня профессиональной деятельности учителя иностранного языка. В рамках исследуемой проблемы особого внимания заслуживают два документа: карта молодого учителя и профессиональная компетентность учителя иностранного языка (Система оценки уровня профессиональной деятельности учителя иностранного языка.- М.:ЭЛЕКС-Альфа, - 2002. - С.22-24, 58). В карте молодого учителя представлена таблица, в первой графе включены такие параметры деятельности, как отношение к предмету, планирование, методическая компетенция, контрольно-оценочная деятельность, управление учебным процессом и предметная компетенция. Во второй - параметры оценки, согласно описанию, которых в третьей графе тестируемый может выбрать один из предложенных вариантов ответа: да, скорее да, чем нет, скорее нет, чем да, нет. В четвертой графе он может написать комментарий, или проверяющий может в этой графе сделать письменные рекомендации. На последней странице представлена обобщающая таблица "Профессиональная компетентность учителя иностранного языка", названная авторами "деревом свойств", в которой содержатся два блока компетентностей: 1. педагогическая и лингводидактическая компетентность, включающая компетентность в планировании, осуществлении учебной и контрольно-оценочной деятельности (учитель как тот, кто планирует, осуществляет, контролирует) и компетентность в педагогической и управленческой деятельности (учитель тот, кто управляет и воспитывает) и 2. профессиональная коммуникативная компетентность, включающая профессиональную коммуникативную лингвистическую компетентность, проявляющуюся или не проявляющуюся в аудитории (учитель как источник знания для учащихся) и профессиональную коммуникативную нелингвистическую компетентность (учитель как член педагогического коллектива). Использование данных документов на занятиях по теории и методике обучения иностранным языкам и культурам, а также в ходе педагогических практик, позволит студентам сформировать профессиональные знания, навыки и умения.
В заключение, хотелось бы привести слова И.А.Зимней: "Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем" (Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, -2003).

И.Г. Ульянова
(Пятигорск)
КОММУНИКАТИВНО-КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ НА СТАРШИХ КУРСАХ.
Коммуникативный характер обучения письменной речи детерминирован, в первую очередь, психолингвистической природой письменной формы коммуникации. Коммуникативно-функциональный анализ текста, как продукта этой формы общения, позволяет выявить исходное коммуникативное намерение, коммуникативный план и элементы его реализации. Развитию коммуникативно-функциональных умений и навыков осуществления монологических письменных высказываний способствуют целевые установки на рассказ, описание, рассуждение, рецензирование, аннотирование. Эти целевые установки, сохраняя выраженный коммуникативный характер, стимулируют речемыслительную деятельность. Для обозначения этой коммуникативной деятельности применим термин "способ изложения".
Соответственно с коммуникативной функцией различают определенные типы текстов. С методической точки зрения представляется значимой типология письменных учебных текстов, представленная методистами из Германии М. Пфютце и Д. Блей (70-80 гг.), которые различают три класса текстов соответственно с их функциями: информирующие, активизирующие и разъясняющие. Они являются производными от коммуникативного намерения пишущего. Несмотря на то, что текст - образование многоплановое и многофункциональное, доминирует функцию текста один из планов. Коммуникативные цели, возникающие в учебной практике, определяют более низкий уровень текстов - типы текстов:
информирующий деловой (описание) или событийный,
убеждающий и мобилизирующий,
выражающий заинтересованность (рецензия),
пробуждающий эмоции,
исследуемый (анализ литературного произведения),
проблемный (текст-рассуждение, статья, эссе)
Каждому из текстов присущи свои особенности и логико-смысловые, и языковые. Когнитивный подход, заключающийся в раскрытии этих особенностей, реализуется первоначально на уровне рецепции, анализа текста-образца (текста-источника), затем на уровне репродукции обеспечит реализацию коммуникативных намерений пишущего (в данном случае, студента-старшекурсника, изучающего иностранный язык).
При работе с текстом-образцом методисту важно различать план содержания текста и смысл текста. Возьмем за основу определения А.В. Бондарко ("Грамматическое значение и смысл"), суть которых может быть сведена к следующему: факты возможного сокращения или увеличения объема текста соотносятся с планом содержания, а то неизменное, что должно быть сохранено при воспроизведении соотносится со смыслом текста. Таким образом, в коммуникативных упражнениях вполне допустима трансформация в плане содержания. Более того, она может быть целью упражнения (например, установки: "сохраните" либо "детализируйте"). Это проистекает из механизмов рецепции и порождения речевого высказывания: принимая речевое сообщение по законам внутренней речи, обучающийся перерабатывает его по законам внешней речи в соответствие с уровнем своей подготовки. Язык держится на "принципе замен" (Н.И. Жинкин). В методическом плане логико-смысловой аспект планируемого письменного речевого высказывания (текста любого типа) будет являться "логико-смысловым минимумом", а речевые интенции, возникающие в процессе смыслового развертывания коммуникативного замысла при описании, повествовании, рассуждении, составляют "интенциональный минимум" (ОА. Долгина). С учетом вышеизложенного серия упражнений, готовящих старшекурсников к письменному речетворчеству должна включать в себя упражнения, предназначенные для развития умений, необходимых для проведения смыслового анализа, и упражнения, направленные на преодоление трудностей, связанных с композиционно-смысловым и языковым оформлением письменного высказывания. Затем идут репродуктивные упражнения с коммуникативной интенцией.


Г.П. Шарапкина
(Пятигорск)
ФОРМИРОВАНИЕ АВТОНОМИИ КАК ФАКТОР ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
1. Одной из наиболее актуальных проблем современной лингводидактики является ориентация всего учебного процесса на активную автономную, личностно-ориентированную деятельность обучающихся. Это предполагает переход от жесткого управления учебным процессом и определенной регламентации деятельности обучающихся к развивающим видам когнитивной деятельности, требующих большей самостоятельности и творческой активности.
Профессиональное становление личности в процессе изучения иностранного языка предполагает овладение не только предметными знаниями, общей и коммуникативной компетенциями, но, что не менее важно, овладение способами и приемами учебной, образовательной деятельности. Формирование способности к переносу усвоенных действий на новую деятельность, в том числе и профессиональную, является неотъемлемой частью этого процесса.
Автономность формируется в процессе когнитивной деятельности, характеризующейся с одной стороны стремлением к познанию нового, с другой стороны требующей определенных усилий и нравственно-волевых качеств. По данным психологических исследований выделенные два основных психологических типа овладения иностранным языком в целом определяют стратегии обучающегося - интуитивно-чувственные и дискурсивно-логические в терминах Б. В. Беляева или прямой и косвенный пути освоения деятельности, рассматриваемые Н.Ф. Талызиной.
2. Образовательная цель, включающая формирование и развитие трех пересекающихся и взаимодополняющих сфер интеллектуальной деятельности обучающихся: когнитивной, аффективной и психомоторной (Benjamin Bloom's taxonomy of behavioral objectives: cognitive. affective and psychomotor learning) предполагает развитие определенных индивидуально-психологических свойств личности - особенностей мышления, восприятия, памяти, т.е. когнитивных процессов, входящих в структуру обучаемости.
Как отмечается в психологических исследованиях, структура обучаемости включает в себя совокупность таких интеллектуальных свойств как обобщенность и осознанность мыслительной деятельности, ее гибкость, устойчивость и самостоятельность. Показателями обучаемости является темп мышления, объем материала, на основе которого решается та или иная задача, количество шагов необходимых для ее решения. Одним из основных свойств мыслительной деятельности для развития автономии в учении является с одной стороны самостоятельность мышления, с другой стороны восприимчивость к помощи.
3. Немаловажным представляется формирование и развитие у изучающего иностранный язык или пользователя им системы декларативных знаний, позволяющей вписывать в нее новые знания, и системы процедурных знаний, т.е. способности использовать знания в реальном коммуникативном процессе, включая коммуникацию на межкультурном уровне.
4. Профессиональное становление личности в процессе овладения иностранным языком безусловно требует развития автономии. Процесс формирования автономной личности начинается с осознания направленности в обучении, осмысления мотивов своей учебной деятельности: интересов, склонностей, потребностей в изучении иностранного языка, убеждений, мировоззрения и др.
а). Процесс формирования автономии личности будет тем более успешным, если изучающий иностранный язык, осознает себя не только в качестве студента, но и будущего специалиста, осознает, какими когнитивными стилями и стратегиями он владеет и осознает свою роль в учебном процессе, выступая в качестве равноправного субъекта учебной деятельности.
б). Обучающийся должен иметь представление об учебном процессе и процессе коммуникации, о процессах восприятия и порождения текстов особенностях типов текста, характере дискурса, структуре и функциях речевого акта и т.д., в целом, речевой (текстовой) деятельности. Речевая деятельность, имеющая свою цель, мотив, предмет и свою структурную организацию, (побудительно-мотивационную, аналитико-синтетическую и исполнительную фазы деятельности), определяет методическую организацию учебного процесса.
в). Действие в структуре деятельности, в том числе и учебной, рассматривается как особая единица, сохраняющая все специфические особенности деятельности. Учебная деятельность, являясь интеллектуальной деятельностью, направлена на решение разного рода предметных и профессионально-ориентированных задач, в процессе решения которых осуществляется освоение видов и способов познавательной (когнитивной) деятельности.
Изучающему иностранный язык, в качестве педагогической специальности, особенно важно иметь представление о специфических особенностях предметных и профессиональных задач, которые он должен решать в процессе обучения/овладения иностранным языком. Учебная задача, являясь основной единицей учебной деятельности, направлена согласно Д.Б. Эльконину, прежде всего на изменение самого субъекта деятельности, на приобретение им новых свойств и качеств, позволяющих сформировать качества автономной личности.
5. В научной литературе среди учебных стратегий выделяют метакогнитивные, когнитивные и социально-аффективные стратегии. К метакогнитивным стратегиям относят способность ставить задачи и планировать свою деятельность и отдельные действия в деятельности, способность осуществлять мониторинг, управление процессом познания с помощью соответствующих когнитивных стратегий, а также осуществлять контроль за выполняемой деятельностью и оценивать полученные результаты, то есть рефлексию.
Когнитивные и социально-аффективные стратегии по своей сути являются видами и способами когнитивной текстовой деятельности, предполагающей, с одной стороны, взаимодействие (интеракцию) с учебным материалом, с другой стороны взаимодействие с участниками учебного процесса, моделирующего реальную коммуникацию.
Автономия, будучи основой профессионального становления личности, является одной из приоритетных задач в процессе овладения иностранным языком в качестве педагогической специальности и требует разработки и применения новых технологий, соответствующих современным стандартам.

С.В. Шевченко
(Ставрополь)
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ ЛЕКСИКИ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
В программе курса иностранного языка для неязыковых вузов в качестве главной задачи обучения иностранному языку указано развитие у студентов умения читать оригинальную литературу по специальности и вести беседу в рамках профессиональной тематики. Следовательно, изучение иностранного языка должно вестись в непосредственной связи с одной отраслью знаний (в соответствии со специальностью студентов). Отсюда следует вывод о зависимости содержания обучения иностранному языку от специфики вуза и факультета. С другой стороны, нельзя не учитывать такого важного психологического фактора, как интерес, проявляемый обучающимися к предмету изучения. Как известно, наибольший интерес у студентов вызывают тексты, непосредственно связанные с их специальностью.
Обучение иностранному языку в неязыковом вузе может быть успешным только в том случае, если в процессе всего обучения последовательно осуществляется так называемый ориентированный отбор текстового материала (с учетом изучения специальной лексики), учитывающий профессиональную ориентацию студентов. Такой отбор языкового материала невозможен без установления тесных контактов с преподавателями профилирующих кафедр. Под специальной лексикой понимаются термины и терминологические сочетания, составляющие отдельные терминосистемы в определенных науках и отраслях знания, а также специфические штампы и клише, характеризующие деловой стиль речи, прежде всего сферу речевого общения в профессиональной области, в ее устной и письменной разновидности.
В условиях преподавания иностранных языков в вузе естественно-научного и экономического профиля термины и терминосистемы являются основным объектом изучения и освоения на занятиях по специальности (экономика, финансы и кредит, бухгалтерский учет, управление, ветеринария и другие).
Лингвисты называют такой тип микроязыка, или "языка в языке" метаязыком, а в пределах текста - метатекстом. Без знания специальной лексики студентов, аспирант не может понять содержание научного или профессионального высказывания не только на иностранном, но и на русском языке (хеджирование, лизинг, чартинг, бартер, трансферт и др.). Для устранения механического заучивания и связанного с ним неустойчивого закрепления в памяти слова необходима сознательная лингвистическая работа с термином как со стороны преподавателя, так и со стороны учащегося.
Большая часть специальной терминологии имеет международный характер, в русском языке заимствуется из английского, особенно в сфере экономики, финансов и управления, поэтому в учебном процессе желательно содружество преподавателя-предметника и преподавателя иностранных языков. Специалист-предметник, как правило, владеет содержательной стороной термина, при условии, если термин достаточно хорошо внедрился в профессиональную сферу. Преподаватель иностранного языка обычно владеет языковой формой слова и о его значении судит в пределах контекста. Взаимодействуя, преподаватель-предметник и преподаватель иностранного языка дополняют знания друг друга, обеспечивая осознанное восприятие термина с позиции его семантики, причин номинации, словообразовательных и морфологических признаков слова и его функционирования.
Лингвистическую основу терминологической работы на занятиях составляет определенный набор знаний общеязыкового характера относительно строения слова, значения наиболее типичных служебных морфем интернационального характера, функционирующих в системе словообразования терминов, понимание явлений моно- и полисемии, типологии лексики с точки зрения ее происхождения (латинский, греческий, английский языки). Перспективным в целях активизации и глубины мышления при работе с терминологической лексикой является использование в учебном процессе двуязычного терминологического материала, который должен содержать терминологию, отсутствующую в словарях. Основные принципы изучения специальной лексики на лингвистической основе - осознанность, понимание термина, а не его механическое заучивание. Исходя из важнейшего положения лингвистики о том, что язык не только источником информации, но и важнейшим средством коммуникации, преподавателям иностранных языков целесообразно установить контакты с профилирующими кафедрами также и в работе по развитию у студентов навыков устной речи по специальности. При разработке такой разговорной темы, как "Моя будущая специальность" преподаватели соответствующих кафедр могут предоставить преподавателям иностранного языка определенную информацию. В результате такая разговорная тема приобретает определенную познавательную ценность для студентов, развивает разговорный навык с ориентацией на конкретную тематику по специальности. Тесный контакт с преподавателями-предметниками необходим также при подборе оригинальной литературы для студентов при организации СНО (студенческое научное общество), когда формируется узкая специализация будущих выпускников.
Для облегчения работы студентов с иностранными источниками преподаватель иностранного языка делает краткий обзор основных видов статей, публикуемых в научных журналах, сообщает алгоритм поискового чтения, структуру аннотации и реферата научной статьи. Такого рода информация помогает студентам ориентироваться в журналах, выбирать интересующий их вид материала, а не брать для чтения первую попавшую статью. С другой стороны, такая работа с оригинальной литературой вызывает большой интерес студентов. Студенты наглядно убеждаются в необходимости изучения и использования иностранного языка не только в будущем, но и в настоящем, в момент их обучения в вузе.
Специальной ориентированный отбор учебных текстов с помощью преподавателей профилирующих кафедр является важнейшей предпосылкой повышения заинтересованности студентов в изучении иностранного языка, работа со специальной лексикой на занятиях по иностранному языку требует от преподавателя совершенствования лингвистической компетенции и общеязыковой подготовки, необходимости контакта с преподавателями-предметниками, а также требуется творческий подход и системность в организации лексиковой работы со специальным текстом.
Библиография:
1.Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. - М., 1973.
2. Рогова Г.В. Чтение как цель и средство обучения иностранному языку //Иностранные языки в школе. - 1987. - № 3.
3. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей //Иностранные языки в школе. - 1989. - № 1.

В.А. Шерстеникина
(Иркутск)
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК В РАЗВИТИИ РАЗНОСТОРОННЕЙ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
Непрерывное языковое образование предусматривает обучение иностранному языку, начиная с дошкольного возраста и заканчивая послевузовским совершенствованием. Обучение в дошкольном учреждении связано с формированием у детей основ коммуникативной компетенции.
Назначение предмета "иностранный язык" не только в том, чтобы обеспечить коммуникативную компетенцию, но решать стратегическую цель развития разносторонней личности ребенка, начиная с детского сада. В этом плане предмет иностранный язык вносит существенный вклад.
Иностранный язык занимает важнейшее место в целостном педагогическом процессе, взаимодействуя с другими предметами. Условиями воздействия иностранного языка на успешную реализацию стратегической цели целостного педагогического процесса в дошкольном учреждении являются системный, личностно-деятельностный, интегрированный подходы к обучению этому предмету.
Суть системного подхода к педагогическому процессу по иностранному языку заключается в том, что, педагогический процесс представляет систему обязательных учебных, внеучебных и театрализованных занятий. Таким образом, система педагогического процесса по иностранному языку включается в целостную систему образовательно-воспитательного процесса в дошкольном учреждении.
Раскрывая сущность личностно-деятельностного подхода в дошкольном образовании, мы основываемся на идеях Л.С. Выгодского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, И.Я. Зимней и др. Личностно-деятельностный подход в обучении иностранному языку в дошкольном учреждении проявляется, во-первых, в том, что обучаем иноязычной речевой деятельности, которой присущи цели, мотивы, трехфазность протекания и другие характеристики, присущие неречевым видам деятельности. Второе проявление личностно-деятельностного подхода состоит в том, что сам процесс обучения иноязычной речевой деятельности рассматривается также как деятельность. И, наконец, в-третьих, в иноязычной деятельности и самом процессе обучения ей находят отражения все другие виды деятельности, которыми заняты дети. К таким деятельностям относятся: игровая, нравственно-трудовая, учебно-познавательная, изобразительная, музыкальная, физическая, творческая, экологическая, бытовая и др. В результате на личность ребенка оказывает влияние иноязычная речевая деятельность во взаимодействии с другими неречевыми деятельностями. Именно этот факт подтверждает усиленное воздействие деятельностного подхода на формирующуюся личность ребенка.
Интегрированный подход к обучению иностранному языку является также условием формирования и развития разносторонней личности. Термин "интеграция" мы понимаем как понятие состояния связанности (слияния) отдельных дифференцированных частей в единое целое, а также сам педагогический процесс, ведущий к этому состоянию.
Идея интеграции в обучении берет свое начало в трудах великого дидакта Я.А. Коменского, утверждавшего: "Все, что связано между собой, должно быть связано постоянно и распределено пропорционально между разумом, памятью и языком. Таким образом, все, чему учат человека, должно быть не разрозненным и частичным, но единым и цельным". Интеграция становится одним из важнейших и перспективнейших методологических направлений становления нового образования. В условиях дошкольного учреждения разумна интеграция иноязычной речевой деятельности с другими неречевыми видами деятельности (музыка, изобразительная деятельность, экологическая и др.).
Названные подходы, взаимодействуя между собой, обеспечивают результативное влияние на развитие вторичной языковой личности, а следовательно на формирование разносторонней личности в целом.
Гипотетически названные условия, влияющие на развивающуюся личность, могут быть обозначены ниже представленной моделью.













Данная модель показывает, что целостный образовательно-воспитательный процесс (ствол елочки) "питается" корнями, представленными совокупностью деятельностей (игровая, учебно-познавательная, нравственно-трудовая, бытовая, музыкальная, изобразительная, творческая, экологическая, физическая), которыми заняты дети в дошкольном учреждении. Поскольку представляется возможность обслуживания этих деятельностей иноязычной речевой деятельностью на интегрированных учебных и внеучебных занятиях, то усиливается деятельностное воздействие на разностороннюю развивающуюся личность ребенка. Взаимодействие иноязычной речевой деятельности с неречевыми видами деятельностей осуществляется как на интегрированных занятиях тип - 1, так и на интегрированных занятиях тип - 2.


Е.К. Юсеф
(Ростов-на-Дону )
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА
Содержание вузовского образования должно быть сориентировано на развитие у студентов ключевых компетентностей. Компетентность в сфере языковой деятельности является ключевой для выпускника технического университета, поскольку предусматривает владение навыками межкультурного взаимодействия в иноязычной среде. Компетентность в сфере иностранного языка - это способность человека действовать в режиме функционирования вторичной языковой личности. Для современного выпускника технического университета особую значимость приобретает данная компетентность, включающая функциональную грамотность (языковая и коммуникативная компетенции), социокультурную направленность личности и профессиональную мобильность мышления.
В настоящий период вполне закономерен процесс освоения новых технологий, при котором могут использоваться и традиционные технологии, и развивающее обучение, и личностно ориентированные элементы преподавания.
При таком сочетании преподаватель иностранного языка неязыкового вуза получает возможность личностной ориентации различных этапов учебной деятельности при использовании апробированных технологий (в том числе сознательно-практического, проблемного, коммуникативного, интенсивного обучения и игрового моделирования). Содержание обучения должно максимально согласовываться с личными потребностями студентов, профилем вуза и соответствующей специальностью, а также соотноситься с тремя сферами общения: повседневной, специальной и общеобразовательной (страноведческой). Учебный материал, предлагаемый студентам, представлен в соответствии с этапом обучения.
С целью выявления личностных интересов студентов и их предварительной (школьной) языковой подготовки была проведена соответствующая экспериментальная работа на базе кафедры иностранных языков ДГТУ. Анализ интересов показал, что студенты предпочитают изучать базовый английский (70%). В традиционном же обучении иностранному языку первостепенное значение придавалось чтению технических текстов. "Деловое общение" на иностранном языке не изучалось. Содержание обучения подверглось существенной корректировке. Учет личностных интересов студентов явился условием развития социокультурной направленности и профессиональной мобильности мышления при изучении иностранного языка.
Студентам были предложены диагностические тесты с целью определения уровня их функциональной грамотности. Итогом подготовительного этапа послужило гомогенное формирование учебных групп.
На основании сочетания таких параметров, как уровень начальной функциональной грамотности студентов и показатели их личностных интересов, с учетом их конкретных специальностей была представлена двухгодичная личностно ориентированная программа обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза. Программа создана с ориентиром на следующие специальности: экономика и управление на предприятии, коммерция, менеджмент. Программа I курса обучения может быть использована для студентов любых специальностей, так как ее предметно-тематический материал ограничен двумя сферами общения: повседневной и общеобразовательной. Учебный материал II курса ориентирован в основном на изучение основ соответствующей специальности.
Помимо основных учебных пособий в качестве вспомогательных средств обучения были предложены аудиокассеты с записями диалогов и песен, видеофильмы, статьи из газет и журналов, компьютерные обучающие программы. Содержание обучения рассматривается не как статичная, а как постоянно изменяющаяся и развивающаяся категория, связанная с процессом обучения. В программу личностно ориентированного обучения иностранному языку включается не только то, что наглядно представлено преподавателем или студентом, но и то, о чем они думают, что чувствуют и переживают, при этом преподаватель раскрывает, а студент осваивает мир другой национальной культуры, что способствует развитию социокультурной направленности.
Предметная сторона содержания обучения отражает типичные для студентов сферы общения: бытовую, социально-культурную, профессиональную.
Методы включенного наблюдения и интервьюирования показали процесс расширения сфер применения иностранного языка в представлениях студентов. Студенты выделяли такие сферы применения иностранного языка как: чтение литературы по специальности, периодической печати, иногда художественной литературы; подготовка докладов; участие в международных фестивалях; просмотр кинофильмов и телепередач. Таким образом, наблюдалось постепенное развитие социокультурной направленности и мобильности мышления студентов, что способствовало становлению их компетентности.
В то же время эти данные существенно влияли на подбор учебного материала с целью сделать процесс обучения наиболее эффективным и целенаправленным, т.е. шел взаимообоюдный, равноправный процесс по реализации личностно ориентированной программы.
При разработке личностно ориентированной программы обучения иностранным языкам огромное значение придавалось аутентичному характеру текстов, поскольку мы стремились развить у студентов способности использовать изучаемый язык как инструмент реального общения в диалоге культур современного поликультурного общественного пространства.
Результаты внедрения новой программы нашли подтверждение в диагностике функциональной грамотности студентов экспериментальной и контрольной групп.

И.М. Ярославская
(Ростов-на-Дону)
О ПОВЫШЕНИИ МОТИВАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ПРОДВИНУТОМ ЭТАПЕ
Как показывает практика, общеобразовательная школа (условно назовем ее начальным этапом) в большинстве случаев обеспечивает низкий уровень владения иностранным языком. Причины тому разные: частая смена учителей ИЯ, а иногда и просто их отсутствие.
На продвинутом этапе (это колледж) студенты испытывают трудности в продолжении изучения иностранного языка. Они не могут осуществлять речевую деятельность, т.к. не владеют необходимой лексикой, не знают правила грамматики. Все это приводит к угасанию интереса, происходит реакция отторжения этого предмета, учащиеся не хотят его изучать.
Чтобы остановить этот диструктивный процесс, необходимо детализированно изучить мотивационную сферу учащихся, которая представляет собой серьезную основу повышения качества обучения, определить доминирование в ней тех или иных внутренних и внешних мотивов.
С этой целью нами использовались следующие педагогические средства: личные беседы, наблюдение, педагогический эксперимент.
Анализ полученных результатов дал возможность скорректировать тактику педагогического воздействия на учащихся с целью повышения в их мотивационной сфере удельного веса внутренних мотивов, ведущих к наилучшим результатам в процессе обучения. Внутренние мотивы - это собственно познавательные мотивы, заинтересованность учащихся в реализации учебного процесса.
Перед учащимися Ростовского училища культуры был поставлен один вопрос: Что бы вы хотели изучать на занятиях по иностранному языку? Было опрошено почти 100 учащихся. Ответы респондентов показали, что формирование "жизненных смыслов влияет на учебную мотивацию" (Т.И. Власова. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. Ростов-на-Дону, 1999 г., стр. 175). У учащихся превалировало желание получить основы владения иностранным языком по своей будущей специальности, т.е. овладеть необходимым лексическим минимумом в области литературы, искусства, культуры для коммуникативно-приемлемого общения на иностранном языке с зарубежными гражданами.
Перед нами стояла задача - найти тот методический прием, тот материал, который максимально соответствовал бы психологии студентов, импонировал бы их интересам, чувствам, содержал бы новую информацию.
Проанализировав имеющийся практический опыт, считаем, что одним из наиболее интересных методических приемов, направленных на повышение мотивации изучения иностранного языка в училище культуры, являлось создание, назовем их, творческих объединений, которые готовили под руководством преподавателя заседания литературного или музыкального клуба, писали сценарии проведения читательских конференций.
Так, студенты, будущая специальность которых организаторы детского досуга,создали творческое объединение- " Режиссер",а учащиеся групп хорового отделения, оркестранты - творческое объединение "Хоровик", те, кто имел лучшую подготовку по иностранному языку, создали творческое объединение "Переводчик".
Члены каждого творческого объединения знакомились с лексикой выбранной специальности, словосочетаниями, необходимыми для понимания той или иной темы.
При подготовке заседания литературного клуба на тему: "Russian and English men of letters" особый интерес у студентов вызвала работа по подбору материала, знакомящего воображаемого зарубежного гостя с духовным наследием Донского края, с его вкладом в российскую и мировую культуру (на примере жизни и деятельности А.П. Чехова и М.А. Шолохова) при сопоставлении с культурой страны изучаемого языка.
Отрывки из художественных произведений, аутентичные материалы из прессы, стихи, песни на иностранном языке обладают огромным обучающим потенциалом и представляют большую ценность для изучающих ИЯ, т.к. содержат языковую, национально-культурную информацию, и в то же время российский коммуникант через посредство занятий по ИЯ глубже постигает культуру родной страны.
С целью повышения интереса к изучению ИЯ учащиеся творческого объединения "Переводчик" занимались так называемым сравнительным переводом. Им предлагалось сделать свой собственный литературный перевод (во время аудиторных занятий) с английского языка на русский широко известных произведений прозы и даже поэзии, а затем сравнить его с классическим, а также с переводом, сделанным компьютером. Нами были использованы отрывки из произведений С.Моэма, известный монолог Гамлета, стихи Р.Киплинга и др.
По отзывам студентов, такие виды деятельности при изучении ИЯ совершенствуют и повышают языковую культуру, стимулируют развитие интереса и повышают мотивацию к овладению предметом. ИЯ становится средством обмена информацией, живой формой развития навыков свободной речи.


Секция № 4
ЭСТЕТИЧЕСКИЕ И МЕНТАЛИТЕТНЫЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ

С.В. Губжокова
(Нальчик)
ПОВЕСТЬ АД. ШОГЕНЦУКОВА "ВЕСНА СОФИЯТ" В КОНТЕКСТЕ ФИЛОСОФСКОГО ОСМЫСЛЕНИЯ ПРОБЛЕМ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА
Как известно, предметом познания литературы является человек и окружающий его мир. Писатели-прозаики стремятся разобраться в противоречиях современности, осмыслить роль и место человека в современном мире, его влияние на окружающий мир в целом: проблемы взаимовлияния и взаимообогащения мира и человека.
Психологизм в литературе - это, прежде всего, художественного отображение процессов внутренней жизни, внутреннего мира человека.
Повесть второй половины ХХ в. в кабардинской литературе не столько устремлена к самому человеку, сколько - к анализу социально-экономических, нравственных, философских проблем бытия и человека. Конфликт повести чаще всего связан с основными конфликтами современности, и даже тогда жизненные противоречия показываются через частные, семейные, внутриличностные конфликты.
Именно повесть решительно пробивает в литературу дорогу сложной современной проблематике, именно она воссоздаёт в глубинных конфликтах и противоречиях мир, в котором мы живём. Повесть определяет, насколько глубоко литература понимает современного человека. По своей специфике жанр повести более мобилен и динамичен, чем крупные литературные формы, и вследствие этого быстрее откликается на актуальные проблемы жизни.
Одним из первых образов психологической прозы стала повесть Ад.Шогенцукова "Весна Софият". Повесть отразила новую концепцию личности - формирование нового человека общества.
Автор "Весны Софият" стремится основное внимание сосредоточить на показе сложности борьбы, в процессе которой формируется характер героини, её духовная эволюция раскрываются особенности её психологии.
Повесть посвящена судьбе кабардинской девушки, которая отважилась сесть за руль трактора, презрев старые предрассудки. В образе Софият Баговой наиболее ярко воплощены черты женщины нового типа. Проявляются эти черты в идейной убежденности, мужестве, ясности духа, цельности чувств. Характер Софият раскрывается в действии, в столкновениях с окружающей средой.
Софият, героине Шогенцукова, доступно всё - интерес и проникновение в жизнь, труд, природу, что открывает ей новый мир, полный человеческих чувств и наслаждений. Автор знакомит читателя с ней многосторонне: с биографией, портретом и т.д. Раскрытию внутреннего мира героине уделяется особое внимание, что способствует более полному изображению ее эмоционально-психологических связей с окружающим миром.
Писатель не случайно начинает повествование в произведении с утра ее первого трудового дня: символический образ весенней зари созвучен лирическому пафосу повести. Для неё жизнь - свободное творчество, сопоставимое с творчеством самой природы.
Повесть Ад.Шогенцукова "Весна Софият" смогла отобрать из всей совокупности сложнейших, рождающихся новых отношений и связей человека с окружающей средой и обществом те явления, которые являлись определяющими, перспективными для его жизненного и общественного бытия, принципиально значимым выражением противоречий и конфликтов времени, характерными новоприобретениями, ростками нового как в жизни, так и в душе человека.

Э.О-Г. Дальдинова, Р.Л. Чемидова
(Элиста)
НРК СОДЕРЖАНИЯ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАЛМЫКИИ.
Теоретическое осмысление уникального опыта преподавания иностранных языков и культур в условиях многоязычия и поликультурной среды осуществлено на основных принципах этнолингводидактики - нового направления в методической науке, обоснованного и возглавляемого в научной школе ПГЛУ доктором педагогических наук, профессором Н.В. Барышниковым. Этнолингводидактика призвана исследовать проблемы обучения неродным (иностранным) языкам в условиях многоязычия и поликультурности, при которых манифестировались бы этнические языки и культуры обучаемых. Соотнести собственную культуру с культурой народа изучаемого иностранного языка может лишь тот ученик, который знает и любит национальную культуру. Нами разработано учебное пособие по немецкому языку, в котором отражен национально региональный компонент содержания обучения.
Необходимость обучения иностранных языков с учетом национально-регионального компонента продиктовано тем, что понимание иной культуры возможно только на основе знания своей. Умение ориентироваться в различных типах культур, адекватно интерпретировать явления и факты родной и иноязычной культур, сравнивать и делать выводы об общем и специфичном в системе культурных ценностей сопоставляемых сообществ, выходить из затруднительных положений в процессе межкультурного общения, обсуждать частные и глобальные проблемы человечества доставляют суть социокультурной компетенции обучаемых, формирование которой является одной из ведущей языкового образования на современном этапе.
Учебное пособие состоит из двух разделов. I часть пособия включает программный материал, который тематически связан с материалами переписки с большим другом Калмыкии господином Р. Бекер. 10 лет назад Калмыкию посетил гражданин Германии Райнхард Бекер - любитель ахалтекинской породы лошадей.
Десятая часть от общего количества этих лошадей, которые существуют в мире, находится в Калмыкии. Лошадь для калмыков была вечным спутником в жизни. Увлеченный идеей конного туризма в Калмыкии, господин Бекер основал фирму в Германии, и он ежегодно привозит туристов, желающих провести отпуск в седле в условиях калмыцкой степи. Письма, деловая переписка, путевые заметки, воспоминания легли в основу разработки учебного пособия. В нем использованы отклики туристов из Германии о Калмыкии. Ученики, изучающие немецкий язык, каждый год встречаются с туристами из Германии, пишут им письма и таким образом дети имеют возможность общаться с настоящими носителями языка. Они получают полную информацию о стране изучаемого языка, в свою очередь дети знакомят немецких туристов с родным краем, историей, бытом, традициями и обычаями калмыцкого народа.
Таким образом, имеет место диалог культур, развивается у ребенка потребность в изучении культурного наследия нации, родного языка, приобщение к сохранению и развитию своих национальных корней, а также к уважению культуры страны изучаемого языка.
При составлении учебного пособия мы опирались на знания учащихся в области географии, биологии, истории, родного языка и литературы. Таким образом, реализуется межпредметные связи в процессе преподавания немецкого языка.
Работая над материалами переписки, мы знакомим детей с тем, над какими речевыми оборотами следует работать, чтобы они правильно писали адрес, умело начинали свою переписку, не забывали сообщать, что письмо получено. Письма настоящих носителей языка являются аутентичным материалом, образцом для соблюдения стиля письма, форм обращения, приветствия, прощания. Через письма происходит постоянный процесс знакомства со страной и людьми страны изучаемого языка. Из писем и путевых заметок дети получают возможность расширять свой лексический запас, который актуален в стране изучаемого языка. Особенно увлекает учащихся такие приемы работы как сравнение материала переписки с текстом учебника, обсуждение интересных писем, выписывание отрывков из письма на определенную тему, беспереводное понимание текста письма.
В пособии представлена система упражнений, для обучения чтению на немецком языке. Это предтекстовые, текстовые и послетекстовые упражнения. Такие упражнения, направленные на развитие умения задавать вопросы и отвечать на них. Задания к тексту призваны, с одной стороны, обеспечить проникновение в содержание текста, с другой - побудить к обсуждению темы, выходящей за пределы текста. Особый интерес вызывают у детей упражнения творческого характера. Они активизируют рече мыслительную деятельность школьников. Предтекстовые упражнения направлены на систематизацию и активизацию лексического материала. Ученики подбирают антонимы, синонимы, выбирают правильный перевод подчеркнутых слов, заполняют ассоциограммы, они высказывают свои предположения по содержанию текста, отталкиваясь от заголовка. Текстовые упражнения носят поисковый характер.
В этом пособии обеспечена связь предмета "иностранный язык" с родным языком. Так, в тексте Aus den Reiseskissen von Rheinhard Bocker использованы некоторые выдержки из путевых очерков. Текст называется "Reiterferien in der kalmuckinhen Steppe. Auf den Spuren Tchinghis Khans", к нему прилагается лексикон: географические и исторические реалии. Перед чтением текста дается задание, какую информацию ты ожидаешь, вырази свои предположения. Даются опорные слова: vielleicht vermutlich (geht es hier um).Следующее задание звучит так: Найди в каждом ряду слово, которое может служить антонимом к первому слову. Ученики заполняют ассоциограмму на тему "Конный туризм в Калмыкии". Далее ученики выписывают ключевые слова, выбирают правильный перевод подчеркнутых в предложении слов, отвечают на вопросы по содержанию текста. После чтения текста ребятам предлагаются упражнения творческого характера. Например, твой друг по переписке интересуется историей калмыцкого народа. Что ты напишешь? Какой рекламный проспект написал бы Райнхард Бекер, чтобы привлечь немецких туристов провести отпуск в седле в нашей республике.
II часть учебного пособия составляют тексты для чтения. Это калмыцкие сказки, которые являются сокровищницей устного народного творчества калмыков. Сказки популярны среди детей, они несут неоценимую педагогическую нагрузку, учат детей уважать старших, любить свой край. Велико воспитательное значение сказок, каждая сказка имеет определенный подтекст.
Для сказок характерно употребление сказочной лексики, таких слов как: "Der Hellscher, der Zaubergarten, eine goldene Brucke".
Помимо выразительных средств языка калмыцкая сказка содержит национальные реалии Калмыкии, без знаний которых понимание калмыцких сказок затруднено. К национальным реалиям относятся такие понятия как: der Khan, das Choton, die Jurte, die Steppe, der Jurtengiffer, der Chormusta, der Schowerlyd, der Orko. На основании анализа языковой оснащенности калмыцких сказок можно выделить постоянные языковые величины, которые необходимо сохранять при адаптации сказки, и переменные, которые могут подвергаться адаптации в зависимости от уровня владения языком учащимися. К постоянным величинам относятся: повествовательное время сказок (Prateritum); типическое начало (typical beginning) и типический конец (typical ending); национальные реалии, сказочная лексика. К переменным величинам относятся: эмоционально окрашенная лексика, архаизмы, сложные грамматические явления.
При отборе калмыцких сказок использовались принципы и критерии, отражающие указанные выше подходы: принцип системности, критерий параллелизма и оригинальности, критерий занимательности и критерий доступности в понятийном и языковом планах. Источником для отбора явились калмыцкие сказки, изученные Г. Рамстедтом и сборник калмыцких сказок автором которых была Е. Джамбинова. Исходя из принципа системности учащимся были предложены для знакомства все виды сказок, которые существуют в традиционной классификации. Были отобраны калмыцкие народные сказки, которые делятся на сказки о животных, бытовые сказки, волшебные, богатырские. Критерий параллелизма и оригинальности нашел свое отражение при отборе калмыцких сказок, которые имеют схожие мотивы со сказками других народов. Следующий критерий, который был использован при отборе калмыцких сказок, является критерий занимательности. По определению Е. Добиной, занимательность -это... острота столкновения, цепь неожиданностей. Резкий перелом ситуации. Тайна, требующая разгадки. Занимательность, как критерий отбора, приобретает важное значение, так как именно занимательность сказки облегчает процесс восприятия специфики сказочного жанра, способствует формированию адекватного восприятия сказки и вызывает желание обратиться к сказке еще раз.
Анализ текстов калмыцких сказок показал, что сказочному жанру свойственен такой тип повествования, при котором рассказ происходит от третьего лица и ведется внешним наблюдателем, не участвующим в изображаемых событиях, в отличие от типа повествования, когда рассказ ведется от первого лица одним из участников событий. Слова типа Es war vor vielen, vielen Jaren. Es lebten zwei Madchen - Eines Tages...как бы отстраняют автора от изображаемых событий, вводя нас в атмосферу сказки.

Г.В. Захарова
(Волгоград)
ИЗ ИСТОРИИ ВОПРОСА ОБ ОПРЕДЕЛЕНИИ ЦЕЛЕЙ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ГЕРМАНИИ
В рамках коммуникативной ориентации преподавания иностранных языков в Германии в 70-80-х годах велась дискуссия о возможности заимствования целей обучения из критической теории воспитания и коммуникативной дидактики, ставящих во главу угла обучения и воспитания "дискурс".
Понятие "дискурс" было заимствовано дидактикой иностранных языков из критической теории общества Ю. Хабермаса как непосредственно, так и опосредовано через критическую теорию воспитания и коммуникативную дидактику. Непосредственное влияние теории Ю. Хабермаса, его универсальной прагматики, на дидактику иностранных языков осуществлялось через использование понятия "коммуникативная компетенция" для описания целей обучения иностранным языкам (Habermas J. 1971; 1976).
В задачу универсальной прагматики (теории коммуникативной компетенции), являющейся частью критической теории общества, согласно Ю. Хабермасу, входит анализ общих структурных свойств высказываний на двух уровнях: на уровне употребления и уровне содержания. Из этой двойственной структуры речи Ю. Хабермас выводит две основные формы коммуникации: коммуникативные действия, которые осуществляются на уровне предметов и связаны с невербальными действиями и дискурс. Дискурс является чисто языковым действием, в котором проблематизируется и обосновывается требование значимости ценностных притязаний коммуникативной деятельности. Как проблематизация "мнений и норм" он только тогда возможен и имеет смысл, когда субъекты с принципиально равными возможностями коммуникативной деятельности суверенно и свободно осуществляют между собой языковые действия. Дискурс служит нахождению истины в согласии и является всегда предвосхищением идеальной речевой ситуации с равноправными коммуникантами (Habermas J. 1971).
Модифицируя категории универсальной прагматики для дидактики иностранных языков, методисты рассматривают дискурс как метауровень коммуникативной деятельности, воплощённый в идеальной речевой ситуации, в которой отсутствует принуждение к деятельности, а в качестве единственного мотива остаётся кооперирующая готовность к пониманию (Moser H. 1976; Pauels W. 1983). При помощи метакоммуникации становятся ясными отношения участников разговора друг к другу, вскрываются отношения зависимости, которые могут быть одновременно аннулированы в процессе дискурса. Метакоммуникация способствует эмансипации процесса образования, который реализуется через проекты в виде метаурока. Преподавание как область отношений между учителями и учащимися само становится предметом коммуникации, дискурса, и, поскольку эта коммуникация происходит на уроке, содержанием урока. Это способствует повышению чувства ответственности группы класса, делается прозрачным преподавание. Посредством участия группы класса в управлении создаются и изменяются условия работы, допускающие создание идентичности (Schafer K.H. 1976; Schafer К.Н./Schaller К. 1973).
Для организации метакоммуникации представители общей коммуникативной дидактики предложили трёхфазный проект преподавания, включающий фазу обычного урока, который записывается на магнитофон, с привычными формами взаимодействия, характеризующимися доминантой учителя, метаурочную фазу, предполагающую анализ урок и проектную фазу, на которой сознательно практикуется сокращение доминанты учителя и возрастание активности учащихся. Предлагается не ограничиваться дискуссией о преподавании, а переходить в фазу процессов изменения, на которой из коммуникативного опыта в ситуациях деятельности возникает новый опыт, дающий возможность новой деятельности. Это требование общей коммуникативной дидактики реализуется на третьей фазе вышеназванного трёхфазного проекта урока, на котором изменённые стратегии деятельности выливаются в попытку симметричного участия в коммуникативных процессах (Рорр W. 1976; Bonn Р., 1973; Pauels W. 1983).
В методической литературе был поставлен вопрос, правомерно ли настаивать на заимствовании модели дискурса для преподавания иностранных языков, реализуемо ли это, не является ли это недостижимым представлением идеала, особенно если учитывать то, что дидактическая модель должна быть применима для всех уровней успеваемости по предмету (Schwerdfeger I.С. 1976; Pauels W. 1983; Baacke D., 1976). Поскольку осуществление симметричного распределения шансов предполагает всегда определённую степень лингвистической компетенции, было подвергнуто сомнению требование тренироваться в проведении дискурсов уже с первых уроков преподавания иностранных языков (Piepho H.-E. 1979). Было предложено использовать его лишь на фазе применения, что позволяет осуществлять это на иностранном языке (Brockhaus W. 1979). Дискутировался также вопрос о допустимости использования родного языка при проведении дискурса (Dietrich L, 1973; Hullen W., 1976). P. Циммерманн предложил отклонить способность к философскому дискурсу как самостоятельную, специфическую для преподавания иностранных языков цель. Но с точки зрения того, что преподавание иностранных языков в общеобразовательных школах всегда охватывает и воспитательные аспекты, исследования Ю Хабермаса в области универсальной прагматики, по его мнению, имеют принципиальное значение для преподавания вообще и тем самым для преподавания иностранных языков (Zimmermann R. 1984).
В связи с обращением методистов к категории "дискурс" при определении целей обучения в качестве одной из основных задач исследований методики обучения иностранным языкам стала разработка дидактических и методических стратегий, которые должны были сделать возможным такое преподавание иностранных языков, которое позволило бы учащимся принимать участие в дискурсе на иностранном языке (Pauels W., 1983).

С.В. Краева
(Астрахань)
ПРОБЛЕМА ОБРАЗОВАНИЯ В ЕВРОПЕЙСКИХ СТРАНАХ
Состояние, тенденции и перспективы развития образования приобрели в наше время первостепенное значение во всём мире и перестали быть объектом постоянного внимания лишь профессиональных педагогов и деятелей просвещения. Теперь с декларациями о задачах образования выступают президенты и премьер-министры, общественные деятели и учёные разных областей знания. Страны Запада обнаруживают тенденцию к повышению уровня школьного образования и к выдвижению вопросов его развития на первое место, так как именно уровень образования может обеспечить социальную стабильность государства. Несмотря на то, что школьные системы в разных странах Запада резко отличаются друг от друга, можно выделить общие трудности в их развитии.
Одной из первых проблем является влияние общественных изменений на жизнь школьника. Сегодня появляется всё больше различий в жизни нашего общества, причиной чему служит - наличие этнических и культурных меньшинств, а также иммигрантских общин. Подобного рода изменения социальной картины общества таят в себе опасность. Сегодня жизнь школьника намного сложнее, чем прежде. В школах наблюдается рост насилия и они не являются больше абсолютно безопасным местом для коллектива учеников. Нельзя не согласиться с тем, что школам приходится противостоять возросшему числу общественных и личных проблем.
Отсюда вытекает следующая проблема - влияние новых технологий на развитие образования. Статистика показывает, что наука и новые технологии будут и дальше развиваться ускоренными темпами. Информационные и коммуникационные технологии имеют всё большее влияние на методы обучения, на роль преподавателя и его отношения с учениками, а также на самостоятельность обучающегося. Мы уже почувствовали положительные стороны влияния новых технологий, но что касается негативного влияния и какую опасность оно влечёт за собой нам пока неизвестно.
На фоне общественных изменений нельзя не выделить новую проблему - ослабление социального единства и участия семьи в жизни общества. По данным психологических исследований в современной Европе существует опасность ослабления социальных связей, что может отразиться на качестве системы образования. Отрицательную роль сыграли ущемления чувства национального самосознания, жёсткие конфликты в некоторых регионах континента. Многочисленные жизненные ценности, призванные сократить социальные связи, уже не так очевидны.
Рассматривая данную проблему, нельзя не согласиться с тем, что образование играет важную роль в её разрешении, так как именно оно способствует построению жизненных ценностей, повышению социального уровня. Но с другой стороны сложившаяся ситуация требует широкого привлечения общественности и сильной власти, способной минимизировать риск социального расслоения и повысить качество образования.
Отсюда вытекает следующая проблема, в которое столкнулись все страны Европы - неэффективность образования и преждевременное прерывание обучения. Исходя их исследований, осуществляемых на международном уровне, можно отметить, что уровень прерывания образования в школах довольно высок. На одной из конференций Совета Европы представители многих европейских стран пришли к выводу, что образование может способствовать сохранению социального единства, давая возможность бороться со школьным кризисом, и гарантируя каждому получение базовых знаний. Но чтобы хорошо функционировать, любая система образования должна обладать очень высоким уровнем.
Выделяя проблемы в сфере образования, следует обратить внимание на тот факт, что образовательный процесс намного меньше, чем раньше, ограничен пространственно-временными рамками. Проблема выбора места обучения перестала быть приоритетной; главными вопросами являются "что учить?" и "как?", а также вопрос развития способностей каждого. По данным Совета Европы уже находится в стадии разработки и появится в ближайшем будущем целый набор новых методов обучения, в котором заложены потенциальные возможности образования "по заказу", самостоятельности обучения и развития школ. Отныне правительства европейских стран признают социальную, духовную и культурную задачи образования.
Необходимость сохранения и повышения качества образования, с которым связано экономическое процветание, выдвигает во многих странах (Англия, Франция) проблему его стандартизации. В большинстве случаев стандарты рассматривают в первую очередь в связи с содержанием образования, хотя стандартизация может быть проведена на различных его сферах. Существуют и другие понятия: "базовое содержание", "стержень содержания", "обще национальное содержание образования". Однако какие бы ни использовались термины, суть их одна - разработка государственных требований к базовому содержанию образования, обязательному для всех учащихся.
В странах, где сильны позиции философии и педагогики прагматизма (Англия) предпринимаются попытки создания стандартов путём повышения "планки", расширения содержания образования. И наоборот, в странах с академическим, "энциклопедическим", по определению западных педагогов, образованием (Франция, Италия, Россия) выявляются попытки либо сократить объём обязательного содержания, либо выделить из него базовое образование, необходимое для всех.
Таким образом, попытки создания образовательных стандартов свидетельствуют о стремлении во многих странах создать оптимальные стандарты образования.

С.Ю. Краснов
(Пятигорск)
ПРОБЛЕМЫ ЭТНОСА, МЕНТАЛИТЕТА И КУЛЬТУРЫ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Основной целью обучения иностранного языка в средней школе является развитие личности школьника в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка, способствуя желанию "участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой деятельности" (Никитенко 3.М., Осиянова О.М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения англ., языка в начальной школе. // Иностр. яз. в шк. -1993.-№3). Но это участие должно не просто быть одностороннем, а, как идеальный вариант, культура страны изучаемого языка должна изучаться в сравнении с собственной.
Изучающие иностранный язык должны знакомиться с языковыми единицами, наиболее ярко отражающими национальные особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования, но не забывая о существовании собственной.
"Культура (от лат. culture - возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) - это есть исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях" (Педагогический энциклопедический словарь. Под ред. Б.М.Бим-Бад. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002, с.-130)..То есть понятие "культура" употребляется для характеристики конкретных обществ, народностей и наций.
Передача культуры от поколения к поколению включает освоение накопленного человечеством опыта. Культурная преемственность осуществляется не автоматически; необходима организация системы воспитания и образования, основанная на научном исследовании форм, методов, направлений и механизмов развития личности.
Усвоение же "чужой" культуры - это взаимонаправленный процесс взаимодействия внутри человека понимания и разграничения где "свое, а где нет", для которых справедливы все основные закономерности коммуникативной деятельности, в последствии выражающиеся и образующиеся автоматически в речи, поведении и поступках на подсознательном уровне.
Дети нуждаются в раскрытии глубокого внутреннего смысла другой культуры, в том числе культуры речеповедения. При этом большое значение для школьника имеют национальные особенности культуры и речеповедения, что тесно связано с менталитетом, обусловленным этническими особенностями обучаемого.
"Этнос, этническая общность - это исторически возникший вид устойчивой социальной группировки людей, представленный племенем, народностью, нацией. Термин "этнос" близок понятию "народ" в этнографическом смысле. Этническая принадлежность складывается у ребенка в течении 3-5 лет после рождения на базе общения. То, что для него было близким, знакомым и приятным в первые годы его жизни, - это и определяет его этническую принадлежность. Этнос отражает персональное отношение человека к миру, который получил определенное воспитание и вошел в конкретную социальную и языковую среду", - такое определение дает энциклопедия (Педагогический энциклопедический словарь. Под ред. Б.М.Бим-Бад. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002, с.-330).
В процессе изучения иностранного языка факты "чуждые" культуре, этносу и менталитету обучаемых нередко осваиваются со значительными трудностями. При изучении этих фактов ребёнок задумывается не над изучаемым материалом, а над тем, что его родное и неповторимое является далеко не единственным.
Явление, когда человек не может жить в чужом месте, как известно, называется ностальгией. Имеются основания утверждать, что изучать "чужое" также может вызвать ностальгию, по крайней мере, мысли о том, что своё ближе и роднее. Данные рассуждения требуют основательного лингводидактического осмысления.
Представляются важными проблемы обучения иностранным языкам, связанные с менталитетом обучаемых.
"Менталитет, ментальность (от позднелат. mentalis - умственный) - это образ мыслей, совокупность умственных навыков, духовных установок и культурных традиций, присущих отдельному человеку или человеческой общности", - что-то подобное было только что при рассмотрении понятия "этнос" (Педагогический энциклопедический словарь. Под ред. Б.М.Бим-Бад. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002, с.-140). И связь здесь нельзя игнорировать ведь "отдельная... человеческая общность" и есть своего рода этнос.
Термин "Менталитет" ввел в научный оборот американский философ Р. Эммерсон (1856). "Менталитет - это специфический тип мышления" (Педагогический энциклопедический словарь. Под ред. Б.М.Бим-Бад. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002, с.- 140), а ведь именно так и есть, что многие конфликтные ситуации в голове изучающего иностранный язык могут появляться и отвлекать его от изучения, хотя бы потому, что специфический тип мышления не универсален и присущ только для данного коллектива, данного этноса. А то, что не все "так же мыслят как и мы" опять образует пропасть в сознании между "своим" и "чуждым". Ведь, менталитет отражает уровень индивидуального и коллективного сознания, менталитет рождается в подсознании, но постепенно впитывает в себя то общее, что складывается из природных данных и социально обусловленных элементов данного этноса и в конечном итоге выражается в представлении о жизни и окружающем мире. Менталитет отражает именно устойчивые привычки, нравы и формы поведения, сложившиеся и сформировавшиеся за многие поколения.
Менталитет также является наиболее важной частью социокультурного компонента. Под национальной ментальностью следует понимать способ мышления представителей определенной культуры или субкультуры, который определяет их поведение и ожидание подобного со стороны других. Например, Р.П. Мильруд относит три компонента характеристикам ментальности: знания, поведение и отношения. (Мильруд Р.П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке. //Иностр. яз. в шк. - 1996- № 6, С.6-12.) Яркими примерами данных компонентов будут как праздники, традиции, обряды и ритуалы носителей языка, так и простой диалог, поведение младших перед старшими, житейский быт.
В дидактически ориентированном описании культуры необходимо не только акцентировать коллективную ментальность, но и раскрывать ментальную палитру всех этнических и социальных культур, входящих в поликультурное сообщество. При этом основной задачей является "изучение языковых единиц, наиболее ярко отражающих особенности культуры народа - носителя языка и среды его существования" (Томахин Г.Д. Лингвострановедение:. Что это такое? // Иностр. яз. в шк. - 1996. - №6, С.22-27). И это изучение должно плавно смешиваться со знаниями своей культуры. Если подобного не происходит, то появляется проблема понимания, а в последствии и отстранения от изучаемого языка.
Практика преподавания иностранных языков показывает, что учащиеся с неизменным интересом относятся к истории, культуре, искусству, нравам, обычаям, традициям, укладу повседневной жизни народа, увлечениям сверстников, поэтому преподавание иностранного языка должно осуществляться в неразрывной связи с национальной культурой как собственной, так и изучаемого языка. Иноязычная культура в сравнении с собственной способствует повышению мотивации учения, развитию потребностей и интересов, а так же более осознанному изучению иностранного языка.

А.О. Плиева
(Магас)
ЛЕКСИЧЕСКИЕ ТРУДНОСТИ ОВЛАДЕНИЯ АНГЛИЙСКИМ ЯЗЫКОМ ИНГУШСКИМИ УЧАЩИМИСЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ.
В свете принципа коммуникативности обучение лексике подчинено овладению другими аспектами языка - грамматикой и фонетикой, переплетается с ними, но особенно активизируется при работе над текстом, на уроках разговорной практики, при развитии навыков чтения и восприятия речи на слух. Изучение лексики - это не просто заучивание новых слов, а осознание и усвоение имеющихся между ними в языке связей - грамматических, семантических и прочих. Если человеку и удается запомнить массу слов и словосочетаний, то его "багаж" остается пассивным; связать слова даже в простые предложения он не в состоянии без специальной целенаправленной тренировки. Коммуникавтивность требует введения и закрепления новых слов в предложениях и ситуациях, отдельно, то есть оторванною от смыслового целого, учить их не надо. (Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д.).
Целью нашей работы являлась определить насколько ингушские учащиеся в силу своих этнокультурных особенностей, способны овладеть лексикой. Основными трудностями, которые усложняют этот процесс являются: большой объем словарного состава русского и английского языков, сложность каждой лексической единицы, различия в значении слов английского, русского и родного (ингушского) языка учащихся.
Обучение английскому языку на начальном этапе в школах республики Ингушетия проходит по учебнику второго класса под редакцией Верещагиной И.Н. и Притыкиной Т.А. Для того, чтобы понять насколько учебник, по которому занимается учащиеся, подходит по уровню развития обучаемых, мы решили проанализировать данный учебник и выявить сложные аспекты, связанные с лексикой, которые в той или иной степени затрудняют учебный процесс и обучение ИЯ на начальном этапе в условиях русско-ингушского двуязычия. Программа данного учебника учитывает национальные особенности русской и ментальности русских учащихся. Используемые в текстах и упражнениях термины, сказочные персонажи, игры и места пребывания не знакомы ингушским учащимся в силу этнокультурных особенностей. Так как в кругозоре ингушских учащихся отсутствует культурологические (фоновые) знания относительно героев сказок, имен и игр им ближе привычные имена героев ингушских сказок таких как: Ешап - ведьма, Бийдолг - баьри-гном; ингушские имена такие как: Марем, Магомед и т.д.; ингушские игры - куллагl ловзар - игра на выбивание палочек, лаьнк - игра в мешочек и т.д.
Представляется, что освоение лексических навыков ИЯ в условиях ингушско-русского двуязычия должно осуществляться параллельно с постижением родной культуры учащихся, чтобы нормы трех языков, английского, русского и ингушского усваивались одновременно с нормами трех культур в постоянном процессе.

Л.В. Спицына
(Пятигорск)
ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ НА РАННЕМ ЭТАПЕ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ
Реальность последних лет свидетельствует об усилении потребности современного общества в качественном языковом образовании. Ценность языкового образования, которое вкупе с языком "выступают в качестве важного инструмента успешной жизнедеятельности человека в поликультурном и мультилингвальном сообществе людей" (Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н.), осознается государством, учеными, учителями и родителями. Однако исследователи проблем раннего обучения иностранным языкам полагают, что младший школьник, а тем более дошкольник вряд ли в полной мере осознает значимость и актуальность владения иностранным языком.
Можно предположить, что это положение справедливо по отношению к детям рассматриваемого возраста, проживающим в монокультурной среде, но оно может вызвать сомнения относительно маленьких жителей Северного Кавказа.
Культурная и языковая ситуация на Северном Кавказе, как подчеркивает многие исследователи, уникальна тем, что здесь компактно проживают представители различных этносов и среда их проживания является поликультурной и многоязычной. В своей основной массе населения Северного Кавказа поликультурно с самого рождения: дети живут в мононациональных или бинациональных семьях и, естественно, владеют культурой/культурами своих родителей, как представителей определенного этноса/этносов. Кроме того, они владеют в определенной степени российской культурой и культурой своих соседей, носителей других культур. Причем, усвоение этих различных этнических культур происходит как неосознанно, на основе "неформальной" модели, когда нормы поведения, традиции, обычаи и пр. усваиваются в результате подражания членам семьи, соседям (взрослым и детям), друзьям, одноклассникам и т.д., так и осознанно в детском саду и школе.
Следует отметить, что в отличие от своей поликультурности многие маленькие жители Северного Кавказа, в основном, билингвы: они владеют своим национальным языком (или языками в бинациональных семьях) и русским как языком межнационального общения. Языком соседей - представителей иных этносов дети владеют плохо или не владеют совсем. (Барышников Н.В.)
Проживание в поликультурной и мультилингвальной среде придает определенную специфичность межкультурной коммуникации. Наиболее важной чертой этой специфичности является осознание себя как носителя своей национальной культуры, познание своего этнического менталитета, системы ценностей через призму "чужой" культуры и познание "чужого" через призму "своего". Кроме того, в условиях непосредственной межкультурной коммуникации у партнеров происходит понимание того факта, что без владения, понимания и принятия "чужой" культуры общения между ними может или не состояться или не быть адекватным. В результате у поликультурной личности формируется также важное качество как толерантность.
Как нам кажется, у детей дошкольного и школьного возраста, живущих в условиях поликультурного и многоязычного Северного Кавказа, закладываются основы тех необходимых качеств, которые формируют желание, способность и готовность личности к межкультурному общению, и создаются предпосылки для предупреждения этноцентризма.
Все изложенное выше, на наш взгляд может сыграть положительную роль при овладении иностранным языком и культурой на раннем этапе, когда душа и восприятие ребенка открыты ко всему новому, необычному. Задача учителя иностранного языка состоит в том, чтобы, опираясь на уже имеющийся у детей опыт непосредственной межкультурной коммуникации, развивать и поддерживать у них желание, способность и готовность овладеть иностранным языком и познакомиться с культурой народа изучаемого языка, но уже вне естественной среды общения.
Реализация указанной задачи, несмотря на рассмотренные выше благоприятные условия, представляет все же значительную трудность. К сожалению, практически отсутствуют программы по иностранным языкам для национальных детских садов и начальных школ; нет балки сравнительно-сопоставительных иллюстративных и справочных социокультурных материалов по иностранным языкам и языкам северокавказских этносов, не созданы учебники по иностранным языкам для раннего обучения в условиях поликультурного воспитания, не разработана технология обучения иностранным языкам в национальных детских садах и начальных школах Северного Кавказа.

З.Т. Султанова
(Ставрополь)
ЭТНИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКАМ И КУЛЬТУРАМ
Говоря о проблемах обучения языкам, необходимо отметить особую роль, которую занимают в современном языкознании и лингвистике этнические и культурные процессы.
Думается, что понимание этого вопроса неразрывно связано с признанием культуры как социально унаследованную совокупность практик и верований, детерминирующих структуру повседневной жизни человека. Культура - это то, что общество делает, и то, о чем оно думает; язык же - как совокупное искусство мышления - источник сведений о том, как общество мыслит. Человеческое познание мира полностью определено языком; даже сходные физические явления позволяют создать сходную картину вселенной только при сходстве или по крайней мере при соотносительности языковых систем. Общеизвестно, что наилучший путь к знаниям, понятиям и суждениям, содержащимся в стандартах культуры, лежит через исследование языковых коммуникатов. Только через язык мы можем узнать способы концептуализации людьми различных этносов природного и общественного миров. Для этого необходимо установить понятийные классы, при помощи которых представители каждой культуры упорядочивают свои представления о природе и социуме. При этом необходимо помнить о рассмотрении соотношения и связи языка и духовной культуры, языка и народного менталитета, языка и народного творчества, их взаомозависимости и разных видов их коррекции. Данный аспект нужно понимать в широком и суженном значении.
В первом случае мы говорим о том, что проблема включает в себя диалектологию, язык фольклора и часть истории языка, что связано с исторической диалектологией, культурной и этнической историей народа. В узком смысле речь идет о постановке и решении проблемы языка и этноса, языка и культуры, языка и народного менталитета, языка и мифологии.
Язык каждого народа отражает определенный способ восприятия и организации (концептуализации) мира. Выражаемые в нем значения складываются в некую единую систему взглядов, своего рода коллективную философию, которая навязывается в качестве обязательной всем носителям языка. Свойственный данному языку способ концептуализации действительности отчасти национально специфичен, так что носители разных языков могут видеть мир немного по-разному, через призму своих языков. Отраженные в языке представления и понятия не менее сложны и интересны, чем научные. Таковы, например, представления о внутреннем мире человека, которые отражают опыт десятков поколений на протяжении многих тысячелетий и способны служить надежным проводником в этот мир.
Изучение исторического опыта народов, их культурно-цивилизованного многообразия и процессов возрождения национальной духовной культуры невозможно без учета той величайшей миссии, которая принадлежит языку как средству межкультурной коммуникации людей. В мировой практике языковая политика считается демократической, если она обеспечивает решение языковых проблем в интересах широких народных масс, и антидемократической, когда она ориентирована на язык социального и национального меньшинства господствующих слоев общества.
Этническое самосознание включает в себя самоидентификацию и представления этноса о своем происхождении, историческом прошлом, языке, культуре, территории проживания. Причем здесь мы имеем этнические интересы, как осознаваемые людьми потребности народа и этноса, что очень важно в современных условиях.
Говоря об этническом аспекте при обучении языкам нужно помнить, что речь идет прежде всего о взаимоотношении между этносом и языком во всем его многообразии. В этом контексте большое место занимают такие отрасли гуманитарного знания, как социолингвистика, психолингвистика, паралингвистика, этнология, этнография общения, фольклористика, мифология, поэтика. Методологической основой изучения является семиотический изоморфизм языка и этнической культуры как знаковых систем, соотнесенность языков мира с этническими общностями, выполнение языком этноинтегрирующих и этнодифференцирующих функций. Объектом выступает язык в его этническом аспекте и языковые характеристики этноса. Невозможно в данном случае игнорирование таких областей, как этногенез и этническая история; этноязыковые процессы, как внутренние, так и в межэтнических контактах, роль языка в формировании и функционировании этнических общностей; язык и традиционная культура; язык и этническая специфика мышления; этнолингвистическая классификация языков мира и т.п. Языковая политика, языковое строительство, языковые проблемы образования и педагогики должны рассматриваться в их этническом аспекте.
Очень важное значение имеет принцип, сформулированный Ф. Де Соссюром ( 1857 - 1913 ): "Обычаи нации отражаются на ее языке, а с другой стороны, в значительной мере именно язык формирует нацию". Лингвистический структурализм повлиял на становление структурализма в этнографии, в том числе этнолингвистических направлений.
Политические события послевоенного мира усиливают актуальность вопросов языкового строительства, языковой политики, изучение статуса и функций разных языков в многоэтнических государствах. Все эти сферы исследования, развиваясь достаточно активно во всем мире, не объединены тем не менее единой научной теорией и существуют как бы сами по себе, обычно в тесной связи с какой-либо из соответствующих смежных дисциплин (социологией, историей, педагогикой и т.д.).
Большинство исследователей рассматривают язык как одну из форм культуры, хотя некоторое количество специалистов считают его не столько формой, сколько специфическим способом существования культуры или средством ее функционирования. Независимо от решения этого вопроса устанавливается взаимосвязь между языком и невербальными формами культуры, при которой язык отражает опосредованную культурой действительность и в определенной степени влияет на формирование культурных кодов и усвоение этнокультурной информации. Поэтому язык обладает отчетливо выраженными этническими функциями и обычно рассматривается как один из основных признаков этнических образований. Вместе с тем язык не выступает в качестве обязательного признака этноса: один и тот же язык часто обслуживает несколько этносов (английский, испанский и др.); с другой стороны, существует немало этносов, разные части которых говорят на разных языках (ирландцы, шотландцы, евреи, мордва и др.). Обязательным является не наличие специфического языка у этноса, а выполнение языком дифференцирующих и интегрирующих функций. При этом роль языка как этнического разграничителя неодинакова на разных этапах всемирно-исторического процесса.
Важное место в исследованиях о взаимосвязи языка и этноса занимает проблема соотношения языкового и этнического сознания. Усиливается интерес к двуязычию и языковым признакам межэтнического контакта. В связи с этим выдвинута концепция изоморфизма и единства языковых и культурных изменений в процессе контакта, неразрывной связи билингвизма и бикультуризма. Рассматриваются практические проблемы двуязычия в многонациональном государстве, выявляются социологические характеристики и сфера функционирования разных языков в условиях контакта. Этот комплекс проблем исследуется в рамках этносоциологии.
В настоящее время актуальны вопросы типологии систем родства и установление закономерностей их исторического развития, совершенствование методов полевой фиксации терминологии родства. Большой интерес представляют изыскания в области этнической ономастики, направленные на выяснение этнической специфики имен собственных, а также использование их в качестве источников по этнической истории и этногенезу.

М.А. Таова
(Нальчик)
ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБЩЕНИЯ КАК УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА
Интерес к проблеме Общения в современной педагогике сохраняет свою актуальность. Но при этом в значительной степени изменяются аспекты исследования: акценты смещаются в сторону осознания объекта обучения (ученика) как представителя определенного этноса. Сказанное, в свою очередь, свидетельствуют о смене научной парадигмы общения и, в частности, педагогического общения (ПО) как "специфической формы взаимодействия между людьми посредством языка" (И.А. Зимняя, цит. по [Хараева 1989:23] ) к пониманию ПО как специфической формы взаимодействия между этносами посредством языков (Разрядка наша М.Т.).
Обращение к этнокомпаненту в ПО как речевому общению, т.е. одновременному сосуществованию языка А и языка Б, а согласно Э. Пульгинелли Орланди, в концепции Ж. Отье гетерогенность (различие) предстает скорее как смещение (а + в), причем а и в различны и выделимы (определенным образом данные и гомогенизируемые) дает основание исследователю по-новому взглянуть на решение такой проблемы как Понимание, тесно связанной с эффективностью обучения. ПО, в нашем случае, происходит в рамках национально-русского двуязычия, развивающегося в условиях поликультурного пространства. Следовательно, в ПО включается новый структурный компонент "этноязык", с помощью которого проходит процесс Понимания любого учебного предмета. Этот ДРУГОЙ ЯЗЫК становится структурной единицей, способствующей развитию и взаимодействию участников коммуникации в рамках ПО.
В связи с этим нами выделяются три составляющие системы ПО: взаимодействие родного (этноязыка) ? русского языка (на котором проходит обучение) и метоязыка (терминосистема). В данном случае коммуникативный акт общения выступает в виде следующей модели (ср. Долинин 1985:13):
Адресант (преподаватель) канал Сообщение связь Адресат (ученик) Перевод
(рус.яз.>этнояз.) пространство Время обработка Информации связь Перевод (этно.яз
. рус.яз.): пространство Время возврат Информации канал Ученик поиск

пространство ВремяТерминосистема (понимания структуры незнания) (термин [Патрик Серио 1999:23]).
Таким образом, для билингва следует отметить расширение последовательно-временного пространства Понимания, результатом которого является "заторможенное" понимание учебного предмета. Следствием этого, мы считаем, речь преподавателя в ПО должна быть медленней повседневной речи, с одной стороны, с другой - язык термино-системы, требующий специального исследования, становится "иностранным" языком не только для билингва, но также и для носителя русского языка, для которого русский язык является родным (материнским) вследствие того, что каждый предмет имеет свой детерминизированный язык.
В целом, под ПО как фактором обучения, вслед за В.А. Канн-Каликом, Г.А. Ковалевым, мы понимаем профессиональное по целям, задачам, содержанию, уровню мастерства, качества и эффективности субъектно-объектное общение учителя с учащимся, которое обеспечивает оптимизацию воспитания и обучения предмету в ходе его преподавания, мотивацию овладения этим предметом, рассмотрение познавательной сферы учащихся, вовлечение их в совместную познавательную деятельность, личностное развитие учащихся и развитие коллектива класса, создание условий для разработки у учащихся умений и навыков самообразования, самовоспитания и самоконтроля [Кан-Калик, Ковалев 1985:65].
Такое понимание ПО дает возможность исследователю выделить в акте коммуникативного общения парадигму Сотрудничество, с учетом профессиональной направленности обучаемого, включающую в себя следующие этапы коммуникативного сотрудничества (КС), изучение которого необходимо вести в парадигме структурной единицы "этнокультура":
I-й этап КС: Потребность;
II-й этап КС: Желание;
III-й этап КС: Готовность;
IV-й этап КС: Взаимопонимание;
V-й этап КС: Взаимотерпение;
VI-й этап КС: Взаимодействие;
VII-й этап КС: Управление: а) ориентирующее; б) побудительное; в) стимулирующее; г) корректирующее; д) диагностирующее; ж) координирующее;
VIII-й этап КС: Реализация: а) участие; б) диалог; в) совместный поиск;
IX-й этап КС: Результат.
Библиография:
1. Хараева Л.А. Сотрудничество в процессе решения коммуникативных задач как способ организации оптимального педагогического общения // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. - Горький: ГПИ им.М. Горького, 1989, с.22-29.
2. Пульгинелли Орланди, Э. К вопросу о методе и объекте анализа дискурса // Квадратура смысла. -М: Прогресс 1999, с. 197-224.
3. Серио, П. Как читают тексты во Франции // Квадратура смысла. - М.: Прогресс 1999, с.12-53.
4. Долинин К.А. Интерпретация текста. - М.: Просвещение, 1985. - 287с.
5. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. - М.: 1985, №4, с.9-16.


З.М. Ужахова
(Магас)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ В ВУЗЕ СТУДЕНТАМИ В УСЛОВИЯХ ИНГУШСКО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ.
Цель современной методики преподавания иностранного языка- обеспечить наиболее эффективное и рациональное обучение. Обучение конкретному языку нельзя представить без учета такого важного компонента всего процесса становления навыков и умений иноязычной речевой деятельности, как лингвистический опыт студентов. Основная масса студентов ИнгГУ студенты-ингуши, т.е. лингвистический опыт студентов ингушской аудитории- это двуязычие или билингвизм, они в равной степени владеют русским и ингушским языками. И этот опыт речемыслительной деятельности нельзя игнорировать. На всех этапах развития нашего общества проблема двуязычия оставалась актуальной. Характерная для последующих лет интенсивность коммуникативных отношений представителей различных этнических общностей повышает ее значимость. Вследствие этого возникает ряд вопросов: помогает или препятствует студентам знание родного языка в овладении иностранным языком, играет ли роль родная культура в восприятии иных культур, т.к. человек, усваивая язык, проникает в новую национальную культуру, могут ли отражаться ценности родной культуры в построении высказываний на иностранном языке.
В условиях билингвизма не всегда бывает, возможно, определить, какой из них является языком-посредником, какой язык оказывает интерферирующее влияние на усвоение третьего языка, а именно иностранного.
В рамках исследования нами был проведен социолингвистический эксперимент, целью которого было выяснить, влияет ли родной язык и родная культура на практическое усвоение иностранного языка. Мы акцентировали свое внимание на такой вид речевой деятельности как устная речь, чрезвычайно многоаспектное и сложное явление.
В ходе эксперимента нами были опрошены студенты II и IV курсов английского отделения, всего 52 человека. Все студенты являются ингушами по национальной принадлежности. Респондентам была представлена анкета, состоящая из 12 вопросов. Результаты анкетирования показали, что 75% студентов думают на родном языке, 25% - на русском, в то время как 62% продумывают свою мысль на русском языке, прежде чем выразить ее на английском языке. В процессе овладения иностранном языком 54% сопоставляют его с русским языком, 10% с другими иностранными языками, а 40% с родным языком, в основном это сопоставление затрагивает фонетически особенности двух языков. Не зная слов на иностранном языке, при построении иноязычной устной речи 23% прибегают к родному языку, 72% к русскому. 52% студентов наблюдали неосознанное использование родного языка у себя и однокурсников при высказывании своих мыслей на английском языке, 35%- русского языка. 83% студентов считают, что знание ценностей родной культуры помогает им глубже и точнее воспринимать иноязычную культуру, особенно при сравнительном анализе трех культур- российской, ингушской и английской. По результатам проведенного нами эксперимента все опрошенные студенты считают себя носителями двух языков и бикультурными личностями.
Таким образом, вышеизложенное позволяет сделать выводы о том, что, во-первых, происходит неизбежное влияние родного языка на иностранный язык в процессе его овладения и происходит необходимость использования родного языка в целях достижения наибольшей эффективности в овладении иностранным языком. Во-вторых, определенные качества родного языка сохраняются помимо воли и сознания говорящего и проявляются в устной речи на неродном языке. В-третьих, язык является не только средством общения, но и средством овладения другой культуры, получая огромное духовное богатство, хранимое языком. Таким образом, контакт культур и национальных характеров через языки, родной и изучаемый неродной, обеспечивается достаточным уровнем владения родным языком и культурой, т.е. чем выше уровень знаний обучаемых в родном языке и культуре, тем большим потенциалом возможностей они обладают для овладения иностранным языком.
Эффективность обучения иноязычной устной речи во многом зависит от того, насколько сам преподаватель ясно представляет себе психологические особенности этого вида речевой деятельности. Он должен уметь правильно использовать знания студентов родного языка и родной культуры, уметь определять какой из языков является языком-посредником для наибольшей эффективности в овладении иностранным языком. Вследствие этого возникает необходимость разработки методических пособий для оказания некоторого содействия в деле отыскания наилучших приемов и способов развития у студентов устной речи на изучаемом ими иностранном языке в условиях ингушско-русского двуязычия.

В.Н. Филиппов
(Астрахань)
ПОТЕНЦИАЛ ФУНКЦИОНАЛЬНО-ДЕЯТЕЛЪНОСТНОГО, ПСИХОЛОГО-ОРИЕНТИРОВАННОГО МЕТОДА В МЕНТАЛИТЕТНОЙ ОРИЕНТАЦИИ СТУДЕНТОВ
Реализация обучающего, развивающего и воспитательного потенциала ФДПОМа (метода Лозанова - Китайгородской) невозможна без глубокой интеграции всех трёх составляющих его аспектов: духовно-нравственного, психологического и методического. О важности первого из них говорит первый принцип этого метода, сформулированный Г. Лозановым в подчёркнуто "ненаучном" стиле - "принцип радости и ненапряжённости", а сам метод определяется им как "новое педагогическое направление с подчёркнутыми гуманными чертами". Недостаточно глубокое осмысление и даже подчас просто игнорирование его духовно-нравственной основы, также как и его психолого-физиологического фундамента, сведение метода лишь к его внешней технологической форме ведёт к его профанации и дискредитации, при таком "упрощении" он просто не может работать.
Высокая нравственность, духовность этого метода уходит корнями в праведический менталитет, учение Йоги, в вероучение катаров, живших на территории Болгарии в средние века. Всё это - этно-генетические менталитетные корни самого Г. Лозанова, который около 20 лет посвятил изучению Йоги и феномену болгарских экстрасенсов. Результаты этого изучения были с успехом использованы им в практике групповой психотерапии, одним из основателей которой он был, а в дальнейшем были обобщены в его научных работах по суггестологии и суггестопедии. Им были выявлены способы достижения повышенной неосознаваемой психической активности с продуктивной деятельностью резервных сил на глубинном уровне во время релаксационных "концертных" сеансов в состоянии "псевдопассивности", а также в нормальном состоянии бодрствования на протяжении всего занятия. Такой эффект достигается благодаря активизации правого полушария коры головного мозга с его центрами эмоций, воображения, интуиции и др., что создаёт условия для обучения не только по традиции - через убеждение, осуществляемое речевым центром левого полушария, но и через внушение (суггестию). При этом информационный поток поступает в мозг по интуитивным, эмотивным, ассоциативным, субсенсорным каналам посредством импринтинга, быстро, автоматически, точно и полно, без нервного и физического напряжения и поступает сразу в долговременную память. Внушение при этом осуществляется с помощью таких суггестирующих факторов, как авторитет учителя, ритмика, музыкальные и графические образы, цветовые и световые эффекты, интонация, "инфантилизация" (пластическое, незаторможенное, респонсивное состояние психики), косвенное целеполагание и другие средства, способствующие высокому уровню освоения материала (в среднем на 93%) и формированию устойчивых речевых навыков. Через внушение в подсознание обучаемых также эффективно внедряются и духовно-нравственные установки гуманистической морали для противостояния настойчивым и успешным усилиям средств массовой информации, чиновников от образования всех уровней и послушных им составителей программ и авторов учебников, усилиям, направленным на подрыв нашего национального менталитета и его замену идеологией западного образца, например, через целевую установку на "обучение иноязычной культуре",, что предполагает и внедрение обычаев, привычек, религиозных обрядов и, в конечном счёте, образа мыслей носителей чуждого нам менталитета.
Духовные принципы и нравственные нормы менталитета самого Г. Лозанова и Г.А. Китайгородской, закладываемые в сознание и суггестируемые в подсознание обучаемых на занятиях по данному методу, - это: идея братства и единения людей (в противоположность индивидуализму и эгоизму западной цивилизации), представленная в данном методе принципом коллективизма, идея любви к ближнему, дружеского взаимопонимания и поддержки "Человек человеку - друг, товарищ и брат" в противоположность западной морали "Человек человеку - волк ".
Только в коллективе, основанном на этих принципах и нормах, оказываются легко устранимыми все психологические зажимы, асуггестивные барьеры, и могут раскрыться резервные возможности психики, памяти, интеллекта, воображения, интуиции ученика, а также создаётся новая мотивация взаимного приятия и духовной общности, мотивация аффилиации, когда успех каждого воспринимается как успех всего коллектива, а успех коллектива - как успех каждого. На этом фоне на занятиях, создаётся атмосфера положительных эмоций и душевного подъёма как важных суггестирующих факторов, способствующих повышению эффективности обучения. Эти факторы активизируют также и физиологические процессы во всех системах организма: нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной - и дают импульс действию, движению, вызывают желания, активизируют внимание, способствующее запоминанию и укреплению памяти, В процесс освоения материала оказываются вовлечёнными и тело, и логический ум, и интуиция (холистический подход), в результате чего достигается наиболее полное использование всех сущностных сил человека, его творческого потенциала. Этому способствует и обусловленное принципами метода и его технологией постоянное коллективное взаимодействие на занятии. А дружелюбие и доброжелательность, радостное ожидание всеми успеха от каждого является сильным стимулирующим фактором для его достижения. На учебных занятиях через коммуникативные задания (доминирующий вид учебных упражнений), моделирующие поведение учащихся в реальных жизненных ситуациях, тренируются не только навыки речевого общения на иностранном языке, но и внедряются в сознание и подсознание учащихся высоко гуманные нравственные нормы поведения и человеческих отношений. Выполнение этих заданий превращается в практику добра, сопереживания и взаимопомощи. Остаётся только с надеждой присоединиться к оптимистическому утверждению йога Рамачарака ("Раджа-Йога"), что "человечество идёт вперёд, делая всё лучшее, что только можно, медленно, но неизбежно прогрессируя", добавив к этому: " ...с помощью метода Лозанова - Китайгородской".


Ж.А. Хашегульгова
(Магас)
НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В УСЛОВИЯХ ИНГУШСКО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ.
Обучение иностранному языку - это процесс, который должен рассматриваться в двух аспектах, находящихся в тесной взаимосвязи: с позиции обучающей деятельности преподавателя и с точки зрения индивидуальной деятельности студента. Результаты анкетирования среди студентов ИнгГУ свидетельствуют о том, что они являются билингвами; т.е. в равной степени владеют и родным (ингушским) и русским языками. Следовательно, обучая их английскому языку невозможно ограничиваться лишь владением лингвистическим кодом, определенной суммой навыков и умений и тренировкой их в определенной ситуации.
Мы выделили несколько проблем, которые стоят перед преподавателями: 1. сопоставление родного и иностранного языков, 66% преподавателей кафедры английского языка ИнгГУ прибегают к такому сопоставлению на занятиях английского языка. Оно помогает прогнозировать трудности в овладении языковым материалом, предвидеть возможные ошибки, предупреждать и преодолевать их. Кроме того, такое сопоставление может быть основой для более глубокого овладения ИЯ, и формирования на базе этого языковых и речевых навыков и коммуникативных умений. Как известно РЯ в ходе обучения ИЯ может оказывать как интерферирующее, так и трансферирующее влияние; они могут проявляться на любом уровне языка: фонетическом, лексическом и грамматическом. Таким образом, преподавателю необходимо максимально использовать положительный перенос знаний, навыков и умений, сформированных в РЯ на изучаемый ИЯ, или же делать сопоставительный анализ явлений, с целью предупреждения возможных ошибок.
2. Исходя из данных анкеты, необходимо отметить, что студенты испытывают большие затруднения при понимании устной речи на слух. И даже среди преподавателей ИЯ развитию умения понимать речь на слух не придается особого значения. Общеизвестно, что слушание иностранной речи - это очень нелегкое занятие, гораздо более трудное, чем чтение равноценного по языку и содержанию материала. Обобщая трудности, возникающие при восприятии иностранной речи на слух, разделим их на группы:
1. трудности, обусловленные характером языкового материала;
2. трудности, обусловленные содержанием речи;
3. трудности, обусловленные способом изложения;
4. трудности, обусловленные условиями восприятия.
При восприятии иностранной речи на слух необходимо так же учитывать особенности диалогической и монологической речи. Многообразие и сложность умений и навыков, входящих в качестве компонентов в сложное умение понимать на слух устную речь на иностранном языке требует целой системы специальных упражнений, которые необходимо разрабатывать с учетом двуязычия студентов.
3. Социокультурные факторы предполагают последовательный учет социокультурного контекста обучения ИЯ, в понятии которого входят такие категории, как общность / различие культуры страны изучаемого языка, родной культуры обучаемых. " Все тонкости и вся глубина проблем межъязыковой и межкультурной коммуникации становятся особенно наглядно, а иногда и просто осознаваемыми, при сопоставлении иностранных языков с родными и чужой культуры со своей родной, привычной." (С.Г. Тер-Минасова). По результатам анкетирования преподаватели считают, что для успешной межкультурной коммуникации в студенте необходимо формировать такие качества как: интерес к культуре своего народа и к культуре изучаемого языка, тактичность, толерантность, уважительной отношении к традициям и обычаям других народов. Также на 1 и 3 курсах ИНгГу был проведен ассоциативный эксперимент, где был дан список слов одинакового значения на трех языках. Студенты должны были записать ассоциации этих слов в тех языках, на которых они написаны, например:
стол (русс.) - еда, пиршество, застолье, водка.
A table (англ.) - чаепитие, письменный стол.
Истол (ингуш.) - гости, национальные блюда, вся семья вместе.
Осень - парк, листопад, слякоть, желтые листья.
Autumn - город, работа, машины, аллея.
Гуйра - мрачная погода, огород, урожай, холод, фрукты.
Подводя итоги ассоциативного эксперимента, очевидно, что у студентов билингвов при восприятии одного и того же слова возникают разные ассоциации, что свидетельствует о том, как нужно использовать двуязычие в обучении билингвов.
Таким образом, в учебном процессе необходимо обучать умению не просто строить свое речевое поведение с носителями ИЯ (корректно в языковом отношении), но и достигать при этом взаимопонимания с ними, с чужой культурой. Достижение основной цели обучения ИЯ - развитие способности к межкультурному общению - возможно лишь в условиях этого общения. Это значит, что общение есть средство достижения цели, средство обучения.


Секция № 5
ПРОБЛЕМЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ И ПЕРЕВОДУ

И.А. Андреева
(Армавир)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ НАГЛЯДНОСТИ ДЛЯ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Совершенствование устной речи с использованием музыкальной наглядности предполагает наличие 3-х стадий: подготовительной, формирующей, развивающей.
Цель подготовительной стадии - формирование у учащихся речевых лексических навыков монологической речи в рамках изучаемой темы и совершенствование содержательной стороны высказывания. Обязательный компонент подготовительной стадии - вступительная беседа преподавателя о роли музыки в жизни человека.
Упражнения (на 1й стадии) - языковые и условно-коммуникативные как с опорой текст, так и на МН - ориентированы на:
1. извлечение содержательной информации;
2. совершенствование лексической стороны высказывания.
Цель упражнений расширить словарный запас учащихся и активизировать лексику, уже усвоенную ранее и необходимую для описания и характеристики основных средств музыкальной выразительности; направленность на углубление страноведческих знаний в области музыкальной культуры.
Например,
- find in the text the words that mean... ;
- find the words and phrases that describe the manner of singing, Translate them;
- using the text above make up a list of names of musical instruments, Supply their Russian equivalents.
Условно-коммуникативные - Choose the correct alternative;
упражнения - reread the monologue and dramatize it.
Коммуникативные упражнения
- Tell your fellow-students what you have learned new about...;
- express your opinion on what you have read;
- make a summary of the text,
Упражнения, способствующие формированию лексических речевых навыков, которые являются компонентом коммуникативных умений в связи с музыкально-поэтическим анализом песенного материала.
Например - Listen to the song and describe the voices of the singers;
- listen to the song, In the given list of musical instruments name those ones you have heard in the song.
Цель второй, формирующей, стадии - формирование у учащихся основ речевых умений с использованием музыкальной наглядности. В связи с тем, что применение музыкальных фрагментов предполагает их восприятие и проведение элементов музыкально-поэтического анализа, схема работы с музыкальной наглядностью предусматривает прослушивание песни не менее двух раз, а также задания до и после прослушивания (pre-listening and after-listening).
Вопросы, предлагаемые до прослушивания, нацеливают на восприятие и понимание содержания песни, а задания после прослушивания содержат элементы музыкально-поэтического анализа.
Наиболее целесообразен следующий порядок работы с музыкальной наглядностью:
1. Постановка вопросов (заданий) до прослушивания.
2. Прослушивание фонограммы песни.
3. Ответы студентов на поставленные вопросы,
4. Частичное выполнение заданий после прослушивания.
5. Предъявление печатного текста песни.
6. Повторное аудирование песни с опорой на текст.
7. Ответы студентов на все вопросы после прослушивания.
8. Прослушивание и одновременное напевание учащимися припева или всей песни в целом.
Вопросы и задания до и после прослушивания формируют у обучаемых умения анализировать вербальный и музыкальный тексты, характеризовать вокальные данные исполнителя.
В основу заданий целесообразно заложить следующий алгоритм анализа песни:
1. Характер песни; непосредственно-эмоциональный отклик, вызываемый у слушателя;
2. Тема, идея произведения;
3. Форма произведения;
4. Средства музыкальной выразительности;
5. Исполнение.
В процессе работы с МН желательно предъявление печатного текста песен, что обусловлено трудностями лексико-грамматического характера, несоответствием интонации лингвистического предложения музыкальному ритму и доминирование в некоторых случаях последнего над первой, быстрым темпом, нечеткой дикцией некоторых исполнителей и мн. др. Однако, прослушивание песни, слова которой неизвестны обучаемым, является полезным упражнением, развивающим навыки и умения аудирования незнакомого текста. Именно поэтому предъявление печатного текста не должно предшествовать первичному прослушиванию песни.
И.В. Бганцева
(Волгоград)
ВКЛЮЧЕНИЕ РЕФЛЕКСИИ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИХ ПОНИМАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА
Процесс обучения иностранному языку в контексте неязыкового вуза видится нам в организации занятий, где осмысленное и активное восприятие является центральным способом оптимизации процесса обучения пониманию иноязычного текста студентов с учетом развития их субъектных качеств.
По нашему мнению, добиться повышения осознанности действий студентов, сформировать способность и потребность к самостоятельному мышлению невозможно без учета той роли, которую играет рефлексия в учебном процессе. Под рефлексией понимают самопознание, форму теоретической деятельности человека, направленную на осмысление собственных действий и их законов.
Нами ставится задача показать роль рефлексии как фактора, позволяющего активизировать внутренние механизмы студентов в деятельности, направленной на понимание иноязычного текста, осмысление его содержания и значимости извлекаемой из него информации; фактора, способствующего развитию у студентов субъектных качеств, которые выражаются в их способности проявлять себя активными, самостоятельными, ответственными субъектами в учебе и жизни.
По мнению ряда исследователей, чтобы построение различных процессов деятельности вело к нужному, собственно человеческому, развитию способностей, необходимо, чтобы над этими процессами надстраивалась вторичная рефлексивная деятельность. Итогом рефлексии должно явиться выделение и оформление в том или ином виде новых объективных средств построения деятельности.
В качестве рефлексивных учеными рассматриваются теоретические знания, которые могли бы использоваться учащимися как критерии построения и организации деятельности. В рефлексивной деятельности строятся знания о самой деятельности, а на основании уже имеющихся у учащихся знаний и знаний, полученных в рефлексии, осуществляется поиск причин затруднений и путей достижения целей, согласование способов деятельности и содержание целевого заказа на нее.
Для нас представляется особенно важным факт признания рефлексии основной составляющей, позволяющей перевести обучающегося из состояния развития в состояние саморазвития, из позиции объекта в позицию субъекта. Действительно, рефлексия постоянно заставляет обучаемого обратить взор внутрь себя, самостоятельно формулировать цели и задачи деятельности, четко осознавая ее мотивы, самому проектировать деятельность, критически и ответственно осмысливая ее этапы и результаты, тем самым "сталкивая" студента с позиции объекта на более продуктивную позицию субъекта.
Под рефлексией мы понимаем деятельность, направленную на осмысленное восприятие элементов текста (слова, предложения) и текста в целом, а также на четкое осознание целей, принципов, критериев и способов деятельности, направленной на понимание иноязычного текста, обеспечивающую реализацию в образовательном процессе взятых за основу критериев - критерия качества и критерия рационального расхода времени, - а также учет развития таких субъектных качеств студентов, как самостоятельность, активность, ответственность.
Таким образом, можно говорить о том, что рефлексия для нас, в первую очередь, - средство для самостоятельной организации студентами собственного понимания. Следствием применения в процессе деятельности, направленной на понимание иноязычного текста, рефлексии мы будем считать следующие действия умения, производимые студентами с целью достижения более высокого уровня понимания.
Студент вдумчиво читает иноязычный текст со скорость не ниже и не выше 50-60 слов в минуту, осознавая факторы, способствующие достижению положительного результата или же тормозящие его, а также общий способ действования, посредством которого может быть достигнута цель деятельности глубоко и полно извлечь профессионально ценную информацию из иноязычного текста.
В процессе чтения студент способен анализировать ход деятельности, направленной на понимание, посредством постановки самому себе вопросов типа: "Я понимаю именно так, почему?", "Я извлекаю эту информацию, где смогу применить?", "У меня возникает чувство (не)удовлетворения, от чего?"
В случае возникновения затруднения в процессе работы над иноязычным словом или предложением студент пользуется алгоритмом работы над соответствующей системой, конструируя новую модель из знаний, существующих в его опыте или полученных в ходе различных форм обучения и присвоения опыта.
В процессе понимания иноязычного текста студент способен прокомментировать последовательность своих шагов, проанализировать результаты деятельности, причины успеха или неуспеха.
Студент, вооруженный общей схемой действования и общими принципами, способен впоследствии к самоорганизации подобного рода деятельности: целеполаганию, выбору наиболее эффективной схемы действий, анализу ее результатов, осознанию ответственности за них.
Таким образом, включение в процесс обучения пониманию иноязычного текста рефлексии позволяет значительно оптимизировать обучение, способствуя достижению студентами высокого уровня понимания, осознанному извлечению профессионально ценной информации, а также позволяет учитывать развитие и проявление в процессе деятельности таких субъектных качеств студентов, как активность, самостоятельность, ответственность.
С.Н. Безус
(Пятигорск)
КОНТРОЛЬ В ОБУЧЕНИИ ЭЛЕМЕНТАМ ДЕЛОВОГО ПИСЬМА НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ
Дискурс является образцом реализации коммуникативных намерений в общении с представителями иной культуры.
Применительно к письменной деловой коммуникации дискурсом является письмо, анкета, резюме, телеграмма, меморандум, факсовое и электронное сообщения. По содержанию выделяют следующие типы дискурсов: информирование, жалобу, просьбу, согласие, отказ и т.п.
Согласно теории порождения дискурса (Каплич, 1996; Елухина, 2002), в деятельности преподавателя в процессе обучения деловому письму выделяются следующие этапы:
1) Ознакомление учащихся с новыми знаниями.
2) Организация подготовительной работы.
3) Организация практической работы по составлению деловых писем под руководством учителя.
4) Организация самостоятельной работы учащихся.
5) Контроль за деятельностью учащихся.
В процессе обучения элементам делового письма на английском языке целесообразно предусмотреть несколько видов контроля:
- непрерывный или "периодический" контроль (С.Ф. Шатилов);
- промежуточный;
- итоговый.
Цель непрерывного контроля - проверка усвоения нового фактического и языкового материала. Данный вид контроля должен быть завуалирован и иметь ярко выраженный обучающий характер.
Промежуточный контроль призван контролировать сформированность речевых навыков и частных навыков и умений делового письма.
Итоговый контроль может проводиться как в конце раздела, так и по окончании курса. Цель итогового контроля - определить уровень теоретических знаний, уровень сформированности навыков делового письма и развития умений практического применения знаний.
Объектами контроля выступают знания, а также "эпистолярно-деловые навыки и умения" или навыки и умения делового письма.
Навыки делового письма включают владение в процессе написания:
- общеделовыми и профессиональными терминами;
- аббревиатурами и сокращениями, свойственными деловому письму;
- специфическими грамматическими явлениями;
- пунктуацией делового письма;
- условными обозначениями.
Частными видами навыков можно считать:
- структурирование делового письма;
- оформление почтового адреса;
- написание даты на английском языке;
- соотнесение вступительного обращения с заключительной формулой вежливости;
- использование типичных только для делового письма фраз-клише и речевых оборотов.
Уровень сформированности навыков делового письма может быть определен количественно. В качестве критериев оценки применяется следующая шкала оценивания:
- "отлично" - 90 - 100% усвоения материала;
- "хорошо" - 75 - < 90%;
- "удовлетворительно" - 60 - < 75%;
- "неудовлетворительно" - < 60%.
Оценки "отлично" и "хорошо" составляют качество обученности.
Под умениями делового письма понимаются:
- способность отобрать определенный тип дискурса в соответствии с темой и ситуацией письма;
- способность соотнести прагматические фразы с соответствующим коммуникативным намерением;
- способность логично, последовательно строить свои мысли в соответствии с выбранным типом дискурса и со схемой реализации коммуникативного намерения;
- способность связывать предложения между собой внутри целого текста, употребляя соответствующие связующие слова и выражения;
- способность отобрать и использовать этикетные нормы вежливости.
К частным умениям делового письма относятся:
- декодирование дополнительных частей делового письма;
- сегментирование текста делового письма на смысловые блоки;
- вероятностное прогнозирование содержания по отдельным элементам.
В соответствии с умениями делового письма определены показатели, уровня развития коммуникативных умений:
1) соответствие коммуникативной задаче;
2) логичность, последовательность;
3) связность;
4) использование этикетных норм вежливости.
Контроль языковых навыков, а также частных навыков и умений делового письма может осуществляться при помощи тестов. Проверка коммуникативных умений, связанная с выражением учащимися своих мыслей, своей точки зрения, предугадана и заранее просчитана быть не может, создание разнообразных тестов затруднена невозможностью просчитать варианты ответов. Поэтому разработка критериев оценки речевых умений представляет собой достаточно сложную задачу, т.к. в данном случае оценивание имеет скорее субъективный, чем объективный характер. Возможно вывести лишь примерные критерии оценивания показателей, определяющих уровень развития коммуникативных умений делового письма.

М.Б. Берестнева
(Пятигорск)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АУТЕНТИЧНЫХ МАТЕРИАЛОВ ПРИ НАПИСАНИИ КОРРЕСПОНДЕНЦИИ ДЕЛОВОГО ХАРАКТЕРА НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В ГИМНАЗИИ.
Современные требования действующей программы по иностранным языкам для общеобразовательных учреждений и практика преподавания акцентируют внимание учеников на обучении элементам делового письма как средства межкультурной и кросскультурной коммуникации.
Действительно, коммуникацию невозможно представить без умения написать открытку, приглашение, составить деловое письмо, запрос, резюме или заявление.
В данном сообщении обобщен опыт работы по обучению и написанию корреспонденции делового характера на французском языке.
Опираясь на уже полученные навыки в орфографии и грамматике учащиеся старших классов получают возможность использовать их в практической жизни. Письменная речь в отличие от устной лишена невербальных средств общения (мимики, жеста, интонации), следовательно, она должна быть максимально развернутой, соответствовать коммуникативным задачам и быть оформленной в соответствии с нормами данного языка.
В сообщении мы заостряем внимание на особенностях написания наиболее частотной корреспонденции делового характера, а именно: текстов-резюме и деловых писем (запросов, заявлений, рекомендательных писем и др.).
Из лингвистики известно, что для деловых писем характерно использование речевых клише, эпистолярных формул, наиболее типичных для стиля письменной речи; изъявительного и сослагательного наклонения, личных форм глагола, а также отсутствие в письме прямой речи.
Для текста-резюме основной лингвистической характеристикой является отсутствие сложных фразеологизмов и простота синтаксиса.
Учащиеся старших классов должны также уметь пользоваться при написании деловой корреспонденции приёмами языковой и смысловой компрессии текста, и логически последовательно излагать текст-резюме или запрос.
Для правильного оформления указанных выше письменных высказываний необходимо выработать у учащихся действия, в которых учтены основные особенности французской системы письма:
- буквенная синонимия;
- нечитаемые буквы (plus,cadet), а также многочисленные омофоны, специфически реализуемые на письме (a - a, est - et , vase (m), vase (f), parler - parle).
Некорректное употребление таких слов может затруднить, а зачастую и разрушить смысл письменного высказывания.
Школьной программой для среднего этапа обучения предусмотрено формирование умений в письменной речи на уровне элементарной коммуникативной компетенции (заполнение различных анкет, бланков и формуляров на почте, в гостинице, таможне и др.). Для дальнейшего совершенствования умений в письменной речи на продвинутом этапе обучения владения только элементарными навыками недостаточно.
Современные старшеклассники зачастую имеют возможность получать практические знания в стране изучаемого языка, поэтому возникает необходимость расширить требования к письму, как виду социокультурного общения. На продвинутом уровне это означает, что учащиеся самостоятельно смогут составить на французском языке Curriculum vitae, написать письмо-запрос о прохождении стажировки, заявление о приёме на учёбу, а иногда на работу и др. Для этой цели мы ввели в практику работы знакомство учащихся с аутентичными пособиями по написанию корреспонденции делового характера Raymond Lichet "Ecrire a tout le monde", Hachette,Paris 1979, S.Nathan " La correspondence", Paris, 1999.
В качестве иллюстрации приведем памятку-инструкцию по написанию письма-заявления о приеме на работу.
Lettre de candidature a un emploi пишется на стандартном 21 х 27,9 листе. Письмо должно быть написано от руки, это облегчает проведение графологического анализа (определения по подчерку характера личности).
Старайтесь писать аккуратно, но не изменяйте ваш обычный почерк, такое заявление должно читаться легко. Расположите текст письма так, чтобы с обеих сторон остались поля 3 и 2 см. Помните, сплошной текст труден для восприятия, старайтесь разрядить его абзацами.
В верхнем левом углу поместите все сведения, о себе включая номер телефона. В правом верхнем углу укажите полный адрес учреждения, в которое вы обращаетесь. Следует указать номер объявления, если вы обращаетесь в газету, также раздел, где будет помещено ваше объявление.
В подобном письме должны быть отражены ваши профессиональные навыки. Старайтесь придерживаться следующих правил:
- в первом абзаце сошлитесь на прочитанное вами объявление, указав номер и дату его появления в печати, вид работы, на которую вы претендуете.
-в заключительном абзаце постарайтесь выразить признательность (" Je me tiens a votre disposition pour un entretien "). Не забудьте об вежливых общепринятых оборотах. К такому письму обязательно прилагается CV. Не следует забывать, что когда вы обращаетесь к официальным лицам на конверте никогда не указывается фамилия этого лица, только его должность.
Трёхлетний опыт использования данных аутентичных пособий в качестве факультативных материалов по обучению написанию корреспонденции делового характера на французском языке в старших классах гимназии убеждает нас в том, что учащиеся проявляют живой интерес к данному виду работы, так как понимают практическую значимость приобретаемого коммуникативного умения работы с корреспонденцией делового характера.

Е.Ю. Богатская, И.М. Поливода
(Ростов-на-Дону)
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ НЕКОТОРЫХ КОМПОНЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.
Рост политико-экономических связей между государствами отразился на всех сферах жизни общества, в том числе в области культуры и образования. В сентябре 2003 г. на Берлинской конференции министров, отвечающих за высшее образование в странах участниках болонского процесса, Россия получила статус полноправного члена европейского образовательного сообщества, главной целью которого является создание сопоставимого высшего образования, улучшение его качества, обеспечение мобильности студентов. Это привело к необходимости модернизации высшего образования в России, созданию новой модели специалиста, обладающего развитой профессиональной компетентностью.
В настоящее время профессиональная компетентность понимается как сложное интегративное образование, включающее широкий диапазон компонентов, представляющих собой совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, узкоспециальных, личностных качеств, способов мышления, а также понимания ответственности за свои действия. При этом обязательным элементом профессиональной подготовки специалиста является иноязычная компетенция как фактор общекультурного развития личности.
В традиционной модели образования превалировал информационно-репродуктивный тип обучения, что привело к недостаточному развитию личностных компонентов профессиональной компетентности. По нашему мнению, особое внимание необходимо уделить развитию мобильности мышления и формированию ответственности будущих специалистов, как наиболее актуальным и требующим срочного решения проблемам.
Иностранный язык является гуманитарной дисциплиной особого рода, обладающей обширным воспитательным и развивающим потенциалом. Интеллектуальная деятельность студентов, связанная с овладением иностранным языком, представляет собой взаимосвязь структурных и функциональных компонентов. Структурные компоненты выражаются в совокупности знаний студентов, функциональные - умений и навыков. Интеллектуальная готовность к решению задач по овладению иностранным языком предполагает наличие лингвистической, коммуникативной и операциональной компетенции, а также способность проявить умственную и познавательную активность, самостоятельность и самоорганизацию при решении коммуникативно-познавательных задач. В основе способности к решению профессиональных проблем в ситуациях иноязычного общения лежат сложные межпредметные знания, умения и навыки. Способствуя становлению профессионального мышления обучаемого, они обеспечивают его готовность к практическому применению иностранного языка.
Так, развитие мобильности мышления можно тренировать уже на уровне слова, используя различные виды упражнений, такие как brainstorming, jumbled words, associations, matching, formal grouping и другие. Такие упражнения помогают тренировать навыки работы с уже имеющейся информацией, оперативную память, умение анализировать и использовать лексические единицы, способствуют развитию гибкого ассоциативного мышления. Необходимо показывать новую лексику в контексте реальной действительности, стимулировать творческий компонент, настраивать на поиск необходимых данных, обучать работе со словарем, включая компьютерные словари.
Немаловажными представляются нам упражнения на перекодирование информации из одной формы представления в другую - из вербальной в невербальную и наоборот, т.к. именно такой вид работы наиболее часто встречается в профессиональной деятельности, особенно выпускников технических вузов. Вербальные формы включают в себя различные устные и письменные тексты разного назначения, стиля, организации. К невербальным формам относятся изобразительные и графические, например таблицы, чертежи, диаграммы и т.д. Задания описать на иностранном языке технологические процессы, компьютерные программы или схемы приборов могут выполняться как индивидуально, так и при работе в группах.
На занятиях иностранного языка создаются условия для формирования у обучаемых не только профессиональных качеств, но и личностных, в том числе ответственности за принимаемые решения в рамках профессиональной деятельности. Для достижения этой цели мы предлагаем использование комбинированного подхода к преподаванию иностранного языка, а именно следующие методы и способы организации обучения: 1)метод активизации возможностей личности и коллектива; 2)проблемный способ обучения; 3)интерактивные методы обучения иностранному языку; 4)ин диви дуальные задания творческого характера; 5)научно-практические конференции на иностранном языке; 6)самостоятельная работа студентов как составная часть механизма самоконтроля.
Все вышеуказанные методы должны быть связаны непосредственно с будущей профессиональной деятельностью студентов, т.к. только в этом случае они приобретут личностно-значимый смысл и будут способствовать развитию профессиональной компетентности выпускников вузов.
Принцип интеграции технических и гуманитарных дисциплин обеспечивает системное использование профессиональных знаний и иноязычных умений и навыков в контексте отрабатываемых ситуаций. В организованной таким образом учебной деятельности иноязычная речевая компетенция включается в контекст профессионально-предметных задач и является средством их решения. Такой подход будет содействовать развитию российского высшего образования, что позволит повысить конкурентоспособность отечественных специалистов - выпускников неязыковых вузов.

К.Ю. Вартанова
(Пятигорск)
СПЕЦИФИКА ОСВОЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНО - ОРИЕНИРОВАННОГО ПОДХОДА В ПЕРИОД АДАПТИВНОГО ВВОДНОГО КУРСА
В настоящее время высшей школе необходимо создание такой системы образования, в которой предпочтение отдается индивидуальности. Как никогда важен учет способностей и возможностей студентов, использование передовых педагогических и информационных технологий, не только для того чтобы студент овладел определенной суммой знаний и умений, но что гораздо важнее для развития личности обучаемого. Личностно-ориентированный подход предусматривает в качестве основных принципов адаптацию, индивидуализацию и развивающий характер обучения.
Технологическим компонентом данного подхода является компетентностно-ориентированное обучение. Для иностранного языка разработаны, как известно, общеевропейские компетенции владения иностранным языком, которые включают общую и коммуникативную компетенции.
Общая компетенция не является языковой, а обеспечивает любую деятельность, включая и коммуникативную. Что касается коммуникативной компетенции, то она позволяет осуществлять деятельность с использованием собственно языковых и речевых средств и состоит в свою очередь, из лингвистического, социолингвистического и прагматического компонентов, каждый из которых включает определенный набор знаний, навыков и умений.
Компетентностная теория является базовой при перестройке обучения в лингвистическом вузе, в том числе и в период вводно-корректиновного курса.
Студентов первокурсников необходимо снабдить в первую очередь общей учебной компетенцией или в другой терминологии общими учебными умениями (Лернер, 1982; Тарева , 2001; Апанович, 2003).
В свою очередь учебная компетенция определяет непосредственно процесс управления учебной деятельностью и включает в себя по Н.Ф. Коряковцевой четыре компонента:
- базовый/технологический, т.е. владение стратегиями и приемами учебной деятельности;
- деятельностный, т.е. учебную компетенцию, самоуправление учебной деятельностью от постановки цели до самоконтроля ее результата; критическую рефлексию на процесс учебной деятельности;
- личностный, т.е. принятие независимых решений относительно учебной деятельности;
- конструктивный, т.е. адаптивность учебной деятельности к различным ситуациям, свободу к творчеству, накопление индивидуального опыта, его перенос в новый учебный контекст.
Важным компонентом при данном подходе является акцентуация внимания на учебных материалах вводного коррективного курса.
Согласно требованиям компетентностно-ориентированного подхода материалы курса должны удовлетворять ряду требований, а именно:
* новый учебный материал по иностранному языку должен быть адаптирован к опыту студентов и снабжен примерами и сравнениями разного типа сложности, с использованием сравнения с родным языком обучаемых, и постоянно поощряться такими сопоставлениями;
* учебные тексты адаптивного вводного курса представлять в двух вариантах: развернутом и свернутом, чтобы студенты разной степени адаптированности имели возможность выбора посильного варианта;
* все задания курса снабдить четкими проблемными установками, которые будут активизировать сознание и не будут сводиться только к запоминанию;
* идея "методического плюрализма" должны также широко использоваться и давать возможность выбирать задания приемлемой сложности.
В заключение следует констатировать, что именно компетентностно-ориентированный подход может служить основанием для перестройки как материалов вводного курса, так и самой методики освоения иностранного языка студентами в период адаптивного вводного курса.

И.П. Губина
(Пятигорск)
ФРАЗОВЫЙ ГЛАГОЛ КАК ОБЪЕКТ ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКОГО ТЕСТИРОВАНИЯ
1. По определению В.А. Коккота под лингводидактическим тестированием следует понимать "подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительное опробование с целью определения его показателей , качества и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой (лингвистической) и/ или коммуникативной компетенции". Из этого определения лингводидактического теста можно сделать ввод, что основными его признаками являются: 1) тщательная подготовка теста в соответствии с определенными разработанными правилами и требованиями к его проведению, и определенными требованиями к комплексным заданиям; 2) предварительная экспериментальная проверка; 3) наличие особых характеристик эффективности, валидности, надежности; 4) наличие эталона, простота сравнения с ним; 5) строгая регламентация процедуры тестирования; 6) независимость оценки результатов по тесту от личных суждений проверяющего тест; 7) возможность количественного учета и математико-статистической обработки результатов тестирования. Итак, исходя из определений лингводидактических тестов, их подразделяют на следующие две группы: языковые и речевые. Языковые тесты предназначены для измерения уровня сформированности лингвистической компетенции, уровня владения конкретным языковым материалом. Примерами языковых тестов могут служить лексическо-грамматические тесты как наиболее распространенные в преподавании иностранных языков. Речевые тесты служат для определения уровня сформированности коммуникативной компетенции в аудировании, говорении, чтении, письме, которые обладают различными характеристиками степени коммуникативности. Общий характер теста языковой, речевой определяется объектами тестирования в совокупности с конкретной целью и функцией составляемого теста.
2. В данном случае объектом тестирования выбраны фразовые глаголы английского языка. Проблема, рассматриваемая в работе, связана с таким объектом лексико-лингвистической компетенции как фразовый глагол. Что же такое фразовый глагол? Теоретически под фразовыми глаголами понимают идиоматические комбинации глагола и послелога. Статус послелога все еще обсуждается и современные лингвисты разделились во мнениях: считать ли послелог наречием, предложным наречием, предлогом или особой частью речи. Практически фразовый глагол - комбинация обычного (заурядного) глагола и наречия или предлога, а иногда наречия и предлога вместе, которая составляет семантико-синтаксическую единицу.
3. Проблемы восприятия, узнавания, сличения, дифференциации запоминания, а соответственно и употребления связаны в основном с огромным количеством фразовых глаголов и их характеристик в речи, количество которых постоянно растет, полисемия, подвижность послелога, трудности в переводе начинаются тогда, когда значение комбинации фразовый глагол + послелог в целом отличается от значений каждого элемента в отдельности.
4. К какой области языка относятся фразовые глаголы: к лексике или грамматике? Определив это, нетрудно определиться какого рода задания следует применять для контроля степени усвоения учащимися фразовых глаголов. В настоящее время ведется работа по созданию промежуточных и контрольных тестов с использованием компьютера
Э. Г. Дадаян
(Пятигорск)
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КАЧЕСТВА ВЛАДЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЬЮ СТУДЕНТОВ ПРОДВИНУТОГО ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ
Коммуникативные неудачи в межкультурном общении еще не стали предметом специальных исследований. В то время как данная проблема представляется интересной и актуальной в связи с возросшим уровнем международного сотрудничества. Мы пытались выявить причины коммуникативных неудач не только при порождении речи, но и в общении, в межкультурном общении в частности. Обнаружение и устранение коммуникативных неудач должно способствовать наиболее эффективному и успешному общению.
Можно выделить единицы наблюдения, которые, на наш взгляд, являются наиболее важными при изучении причин коммуникативных неудач. А именно: темп речи (паузы), активность, самостоятельность речи, ситуативная обусловленность, адекватность/неадекватность высказывания, уместность, высказывания, повторы (оправданные/неоправданные), хезитационные паузы (немые/звуковые).
Очевидно, что порождение спонтанной речи происходит с большими затруднениями, нежели порождение подготовленной речи. А обучение спонтанной речи на иностранном языке является одной из основных и наиболее трудных задач обучения иностранным языкам в языковом вузе. Научиться адекватно выражать свои мысли средствами иностранного языка - задача очень сложная. Качество спонтанной речи часто бывает неудовлетворительным, вследствие чего страдает содержательная сторона речи.
Говорящий, испытывая затруднения в высказывании, прерывает речь. С одной стороны пауза дает время проконтролировать правильность предыдущего речевого отрезка и подготовиться к продуцированию следующей части высказывания. Что касается немой паузы, нужно отметить, что она может поставить говорящего в неловкое положение из-за того, что "не знаю, что и как дальше говорить", приостанавливая процесс общения. В отличие от звуковой паузы, у которой есть продолжение, воплощающееся в дальнейшем общении, немая пауза не только приостанавливает разговор, но и активно способствует прекращению общения.
Что касается повторов, они встречаются в речи всех говорящих при условии более или менее продолжительного говорения. Это свидетельствует о том, что повтор является характерной чертой устной речи. Традиционно повторы, приравниваются к "паразитам", засоряющим речь, поскольку они не вносят в коммуникацию ничего нового. Однако в реальном общении имеют место оправданные и неоправданные повторы.
Повторение отдельных слов, частей высказываний и целых фрагментов высказываний часто вызвано стремлением говорящего привлечь внимание собеседника к некоторым элементам смысла. В этом случае мы не говорим о повторе как неудаче, а, наоборот, о повторе, как о необходимом элементе культуры речи, то есть оправданном повторе.
Повторение некоторых языковых выражений может быть обусловлено стремлением говорящего обеспечить лучшее понимание и усвоение новой информации собеседником. Но основная часть повторов устном общении приходится на долю так повторов-хезитаций, связанных с трудностями адекватного оформления мысли.
Здесь, как нам кажется, причина кроется в том, что у большинства студентов иноязычная речь характеризуется использованием заученных фраз-клише, стереотипными формулировками, а как только они попадают в нестандартную, реальную, неучебную среду коммуникации, они испытывают значительные трудности в общении на иностранном языке.
Изучая причины неудач в общении, мы пришли к выводу о том, что в процессе обучения культуре иноязычного общения, необходимо использовать серии заданий, направленных на их устранение и нейтрализацию.

И.И. Данилова
(Таганрог)
ОБУЧЕНИЕ ПЕРЕВОДУ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИХ ГРАММАТИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ В КУРСЕ ПИСЬМЕННОГО ПЕРЕВОДА
Перевод как двуязычная речевая деятельность является основой межъязыкового и межкультурного общения, которое осуществляет процесс знакомства с чужой культурой. При этом письменный перевод рассматривается не только как процесс межъязыковой, но и межкультурной коммуникации, при котором на основе целенаправленного переводческого анализа исходного текста создается вторичный текст перевода, заменяющий исходный в новой языковой и культурной среде.
Переводчик выполняет социальную функцию посредника между разноязычными и разнокультурными социальными общностями, поэтому методика обучения письменному переводу должна ставить перед собой задачу формирования различных компетенций, позволяющих будущему переводчику как в области филологии, так и в области межкультурной коммуникации стать "бикультурной личностью".
Так как особенности культуры носителей языка отражаются в различных языковых и культурных картинах мира и выражаются в несовпадении когнитивных структур, в соответствии с которыми строятся высказывания в разных языках, основой для сопоставления грамматических явлений английского и русского языков в курсе письменного перевода должны являться культурные отличия отправителя и получателя текста. Игнорирование культурного компонента значения грамматических явлений и, как следствие, перевод по аналогии с английским языком, может привести к нарушению основополагающих культурных ценностей носителей русского языка.
Практика показывает, что в процессе перевода грамматических явлений именно лингвокультурологический фактор вызывает наибольшие трудности у переводчика и затрудняет понимание представителей иной лингвокультурологической общности. Поэтому развитие современной методики обучения переводу грамматических явлений в курсе письменного перевода невозможно без определенной теоретической концепции обучения, особенно когда это касается обучения переводу лингвокультурологических грамматических трудных явлений.
Кроме того, обучение переводу грамматических явлений в курсе письменного перевода нельзя рассматривать как самоцель. Проблема обучения переводу грамматики в курсе письменного перевода должна ставиться шире и определяться как средство для правильного понимания текста и передачи его содержания на языке перевода.
Так как переводчик должен понимать переводимый текст более глубоко, чем носитель языка, основной акцент при обучении письменному переводу приходится на понимание текстов как продуктов текстовой деятельности. Поэтому при обучении письменному переводу необходимо ставить задачу подключения будущего переводчика не только к инофонной языковой, но и лингвокогнитивной картинам мира.
Особенности культуры как совокупности материальных и духовных особенностей народа, отражаются в различных культурных картинах мира, поэтому любой текст строится носителями языков на основании различных когнитивных структур. Эти специфические структуры мышления отражаются как единицы культуры в тексте и проявляются в виде особой организации высказывания в каждом языке. Подобные когнитивные структуры лежат в основе построения многих синтаксических конструкций, и это позволяет рассматривать их как способы выражения национального характера и менталитета и связывать языковую избирательность в выборе той или иной синтаксической конструкции с культурными ценностями носителей языков.
Подробное рассмотрение связи синтаксических конструкций с особенностями национальной ментальности помогает нам определить методическую значимость культурного компонента значения грамматических явлений для обучения письменному переводу. В частности на основании сравнительно-сопоставительного анализа модальности долженствования в английском и русском языках мы пришли к выводу, что языковая избирательность в выборе формы построения с этим значением позволяет судить о различных культурных ценностях носителей языков. Для того чтобы перевести данные конструкции, переводчику нужно перевести их в другую систему координат, для чего ему необходимо овладеть культурными концептами как базовыми понятиями самосознания народа.
Отсюда следует вывод, что обучение переводу исследуемых явлений следует начинать со значимости культурологического фактора в переводе, который выражается в определении меры информационной упорядоченности переводимого элемента в рамках исходного текста на основании представлений о социально-культурной традиции. А конструкции со значениями долженствования следует рассматривать как лингвокультурологические грамматические трудные явления, для перевода которых переводчику следует нейтрализовать не только языковой, но и культурный барьер.
Поэтому мы считаем целесообразным строить модель обучения переводу лингвокультурологических грамматических трудных явлений в курсе письменного перевода вообще, и переводу английских модальных долженствования в частности, на основе концептов, маркированных национальным сознанием. Обучение переводу грамматики под ракурсом национальной специфики будет способствовать правильному пониманию текстов как продуктов человеческой мысли и адекватному выбору необходимых преобразований для нейтрализации расхождения не только в языковых, но и культурных картинах мира. Такое понимание обучения письменному переводу позволяет переосмыслить методику обучения переводу лингвокультурологических грамматических трудных явлений в курсе письменного перевода и создать адекватную модель обучения переводу исследуемых явлений.

С.В. Дармилова
(Майкоп)
К ВОПРОСУ ОБ ИСПОЛЬЗОВАНИИ НАГЛЯДНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Необходимость владения иностранным языком стала важнейшим социальным заказом в нашей стране. Это связано с расширением международных контактов в культурной, экономической, политической сферах, с учебой и стажировками за рубежом, с различными видами туризма. Все эти факторы выдвигают предмет "Иностранный язык" на ведущую роль во всех подсистемах образования. Особенностью современного периода является то, что язык изучается не только как средство общения, но и как способ приобщения к культуре другого народа. Лингвострановедческие, социально-психологические аспекты иноязычного общения приобрели сегодня особую значимость. Формирование лингвосоциокультурной компетенции предполагает наличие способности осуществлять межкультурную коммуникацию, базирующуюся на вторичной аккультурации, которая основана на лингвистических, страноведческих, культурологических знаниях, на понимании особенностей национальной культуры, речевого поведения в данной этнокультуре. Явление аккультурации тесно связано с межкультурной коммуникацией, предполагающей адекватное взаимопонимание двух или нескольких участников коммуникативного акта, принадлежащих к различным культурам.
Даже самое краткое перечисление значимых аспектов преподавания иностранного языка делает понятной необходимость перестройки деятельности педагога, введения инновационных технологий обучения. Приобщение к мировой культуре средствами иностранного языка имеет огромный потенциал для формирования тех личностных качеств, которые востребованы обществом. Мастерство педагога проявляется прежде всего в силе воздействия на личность обучаемого, на его мотивационные установки, а потому проблема создания мотивационной основы обучения является одной из важнейших в любых условиях обучения.
Одним из наиболее перспективных путей решения обозначенной проблемы является более рациональное использование наглядности в процессе обучения межкультурной коммуникации. В данном случае речь идет лишь о зрительной наглядности. Инвентарь современных средств перцептивной наглядности, применяемых нами в процессе обучения студентов, достаточно разнообразен: фотографии, иллюстрации, репродукции картин, коллажи, карикатуры, рекламный материал и др. Особого внимания заслуживает такой вид перцептивной динамической наглядности, как комиксы. Во французской методической литературе уделяется большое внимание дидактическим возможностям применения комиксов (bandes dessinees, BD) в процессе обучения как родному, так и иностранному языкам. Совершенно очевидно, что без знакомства с ВD лингвострановедческие знания изучающих французский язык не будут полными. К примеру, комиксы Herge "Les avantures de Tintin et Milou" переведены на 34 языка мира, и их охотно читают взрослые и дети всех стран мира. Комиксы, существующие во Франции более 130 лет, относятся к паралитературе, поскольку, с одной стороны, это художественный текст, с другой, это иллюстрации к каждому действию героев. Не знать ВD - это значит не знать линвострановедческого аспекта Франции, поскольку комиксы Эрже, Мартэна, Жакобса представляют для поколения 60-х годов то же, что романы Жюль Верна и Александра Дюма для предыдущих поколений.
ВD - это система взаимозависимости картинки и текста. Стилистической особенностью текста ВD является систематическое употребление прямой речи. Речь героев ситуативна и коммуникативно обусловлена. Серия рисунков объединяется одной ситуацией, за которой следует временной и пространственный разрыв. Композиция ситуативно связанных рисунков характеризуется завязкой, кульминацией и развязкой. Однако ситуативная развязка не всегда эксплицитно выражена и может субъективно трактоваться читателем.
Подобное сочетание лингвистического и перцептивного материала представляет широкие дидактические возможности. Приемы работы с комиксами могут быть самыми разнообразными в зависимости от цели обучения, этапа и уровня подготовки обучающихся. Забавный сюжет и выразительные, красочные картинки стимулируют интерес. ВD можно применять для обучения чтению, говорению, письму. На начальном этапе комиксы с успехом применяются для обучения чтению в хоровом, парном, групповом, индивидуальном, ролевом режимах, что делает этот процесс более привлекательным и эмоциональным.
ВD можно эффективно использовать для семантизации и активизации лексического материала. Достаточно беглого взгляда на две первые страницы комиксов Herge "Objectif Lune", чтобы увидеть богатую перцептивную наглядность по темам "Внешность и характер", "Одежда", "Путешествие" и т.д. Наличие текстов в прямой речи позволяет использовать их для обучения грамматике на любом этапе. Перевод прямой речи в косвенную дает возможность активизировать все времена изъявительного наклонения, а оценка действий персонажей побуждает обучающихся выполнять модальные трансформации, употребляя наклонения Subjonctif, Conditionnel.
Опыт применения BD при обучении будущих учителей показывает, что обретенные ими навыки работы с данным видом наглядности приносят положительные результаты во время прохождения студентами педагогической практики в школе. Это обеспечивает гуманизацию процесса обучения, повышает интерес учащихся к французскому языку, культуре страны, литературе, способствуя тем самым формированию у них основ межкультурной коммуникации.

Я.Б. Емельянова
(Нижний Новгород)
НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕРЕВОДА АНГЛОЯЗЫЧНОЙ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ НА РУССКИЙ ЯЗЫК
В настоящее время происходит активное развитие экономического сотрудничества между Россией и зарубежными государствами. Россия во многом заимствует опыт других стран в сфере экономики. На базе российских вузов открываются программы МВА (Мастер делового администрирования), дающие возможность получить более глубокое и основательное экономическое образование. Это привело к необходимости перевода иностранных учебников. Активное сотрудничество с зарубежными партнерами предполагает организацию и проведение большого числа переговоров, конференций, семинаров, тренингов, а также знакомство и работу с разного рода документацией.
Все это предъявляет новые требования к профессиональной компетенции переводчика. Базовые знания экономических понятий, умение ориентироваться в данной тематике могут пригодиться любому переводчику. Немаловажным является умение переводчика быть не только языковым, но и культурным посредником. Как известно экономические реалии могут быть различны в разных странах. Каждая терминология отражает как сходство понятий, так и свои внутренние реалии, включая особенности экономического развития и национальный менталитет.
В англоязычной финансовой терминологии все единицы упорядочены и систематизированы. Для нее также характерна хорошо развитая синонимия. Однако полные синонимы практически отсутствуют и даже термины-синонимы могут не совпадать по своей семантике и иметь разную область приложения. Существует также так называемая межвариантная синонимия, под которой подразумеваются различия в лексике британского и американского вариантов английского языка.
Определенные проблемы при переводе могут быть связаны с интернациональными псевдоинтернациональными словами.
Неправильное понимание таких слов может стать причиной концептуальных искажений (arbitrage operations - арбитражные операции), смешению близких понятий, буквального перевода (loan officer - коммерческий офицер).
Некоторые термины могут обозначать одинаковые понятия в двух языках, но различаться фоновой информацией, заложенной в них (к примеру, термин speculation).
При переводе такого рода терминов двуязычный словарь не всегда может быть надежным источником. Переводчику необходимо не только знание терминологии, но и навыки работы с подобными лексическими единицами, владение соответствующей стратегией. Необходимо вырабатывать умение анализировать термин в контексте, работать с толковыми словарями, сопоставлять значения английского и русского терминов, а также фоновой информации и, исходя их этого, подбирать соответствующий эквивалент. Наличие подобных навыков позволит переводчику правильно подходить к переводу терминологии и предотвратит появление буквальных переводов или ошибок, приводящих к концептуальным искажениям.
Библиография:
1. Касьянов B.B. Сопоставительный анализ современной терминологии финансовой деятельности в английском и русском языках: Дисс. ...канд. филол. наук. - М., 2001.
2. Ивашкин М.П. Об одном опыте межкультурной коммуникации (Сопоставительный анализ переводного учебника "Финансовый менеджмент: полный курс" и его американского оригинала) // Проблемы литературы, языка и перевода: Сборник научных трудов. Нижний Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2001. - 316 с.


А.А. Зайченко
(Ставрополь)
УЧЕТ НЕКОТОРЫХ ХАРАКТЕРИСТИК ЭКОНОМИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ ПЕРЕВОДУ
Обучение специальному переводу переводчиков в сфере профессиональной коммуникации характеризуется необходимостью формирования у студентов способности работать с текстами различных функциональных стилей и жанров, непосредственно относящихся к их основной сфере деятельности, а умение профессионально переводить специальные тексты выступает основным квалификационным требованием к уровню их подготовки. Следовательно, одной из составляющих переводческой компетенции является текстообразующая компетенция, под которой понимается знание соотношения правил порождения текстов на родном и иностранных языках, принципов перевода текстов, относящихся к тому или иному подъязыку специальности, владение умениями строить адекватные оригиналу тексты определенного стиля, жанра и типа.
Особенность обучения специальному переводу заключается в развитии у студентов навыков и умений преодолевать различные дискурсивные, лексические, фразеологические, грамматические и стилистические трудности, возникающие при переводе текстов, относящихся к сфере основной профессиональной деятельности, с учетом вида перевода, его целей и условий осуществления.
Рассмотрению важности учета типовых стилистических, лексических и информативных характеристик текстов подъязыка экономики в процессе обучения переводу и посвящена эта работа.
Как и любой другой специализированный язык, подъязык современной экономики, - это малая лингвистическая подсистема, содержащая набор языковых структур и единиц, заданных тематически однородной областью социального или профессионального функционирования языка, обладающая функционально-стилистической направленностью и обслуживающая определенную сферу общения [1]. Безусловно, при этом допускается существование так называемых "микроподъязыков" как "части совокупности лексических и других средств определенной тематической направленности одного из смежных подъязыков" [2], например, банковского дела, таможни, бухгалтерского учета, деловой корреспонденции, контрактов и т.д. Изучение собственно лингвистических аспектов специальных языков есть предмет отдельных исследований, для нас же более значимым является предупреждение и возможное элиминирование потенциальных трудностей с коими сталкиваются студенты, приступающие к практическому овладению переводческими навыками и умениями, на основе выявления существенных характеристик специальных текстов и последующего определения их значения для повышения эффективности обучения переводу.
Использование подъязыка экономики в широком спектре специальных текстов, относящихся к научно-техническому, публицистическому и официально-деловому стилям, приводит к стилистической неоднородности и жанрово-тематической дифференциации экономических текстов, что, на наш взгляд, и обуславливает сложность для обучаемых системного и сознательного проникновения в текстологические тонкости и нюансы специальных текстов, особенно на начальном этапе обучения.
Кроме того, специфика экономических текстов заключается также в насыщенности их терминами, выражающими базовые понятия экономики и в которых заключена основная информация по этой отрасли знаний. Незнание терминологической лексики создает, пожалуй, основные реальные трудности при обучению переводу. Именно поэтому усвоение специальной терминологии в объеме, необходимом и достаточном для уверенного умения письменно переводить профессионально значимые тексты с иностранного языка на родной предстает одним из объектов целенаправленного методического воздействия со стороны преподавателя перевода.
Исходя из того, что у обучаемых в какой-то степени уже сформирован понятийный аппарат в результате изучения спецдисциплин по основной специальности, одной из задач курса профессионально ориентированного перевода является формирование иноязычной языковой компетентности, а именно способности находить в языке перевода адекватные средства передачи значений как общеупотребительных, так и специальных лексических единиц с целью достижения необходимого уровня эквивалентности транслята тексту оригинала. Это, на наш взгляд, имеет, важное значение, т.к. наличие у студентов подобного умения, выступает центральным компонентом учебной деятельности обучающегося не только при овладении искусством перевода, но и может способствовать более глубокому пониманию и прочному усвоению учебной информации по основным дисциплинам и тем самым повышать эффективность учебной деятельности, выступая как фактор ее успешности.
Следующей характерной особенностью экономических текстов, возникающей при переводе, в частности, с английского языка на русский является наличие аббревиатур и акронимов (GDP, VAT, IMF, NYSE, WTO, CPI, NASDAQ, NAFTA, ASE, CEO); безэквивалентной лексики (a drive-in bank, to clock in, stop-go-stop policy, shoeleather costs, teleworking, a chain store, a self-made man, to shortlist, a down market); уникальных культурных реалий (The Gettysburg Address, Great Depression, Four Freedoms, Sexual Harassment in the Workplace, Companies Act); "ложных друзей переводчика" (a ratio, to run, a curb, a head, a strip). Знакомство с подобными явлениями при переводе следует сопровождать комментариями, аргументирующими правильность выбора того или иного решения, последовательно и целенаправленно формируя у студентов устойчивый навык нахождения адекватных переводческих средств.
Трудность представляют не только языковые вопросы перевода специальных текстов, но и содержательные, составляющие предметную область знаний в сфере экономики. Практика показывает, что при работе с учебным текстом на иностранном языке, в котором отсутствуют трудности когнитивного плана, студенты быстрее и гораздо качественнее выполняют перевод. В их действиях просматривается уверенность, заинтересованность и достаточно высокая степень мотивации. Если же содержание текста представляет собой незнакомую тему, то зачастую студенты очень медленно справляются с переводом, допуская массу ошибок, возникает даже некоторая психологическая напряженность, отрицательно влияющая на продуктивность деятельности. Это подтверждает тезис Л.С. Выготского об эмоциональном воздействии проявления интереса к предмету на активную мыслительную деятельность. А применительно к процессу выполнения переводного задания свидетельствует о том, что информативность специального иноязычного текста непосредственно влияет на качество и скорость перевода.
Таким образом, учитывая все вышесказанное, справедливым представляется требование скрупулезного и пристального отношения к отбору учебных текстов для обучения профессионально ориентированному переводу студентов экономических специальностей.
Библиография:
1. Нелюбин Л.Л. Толковый переводоведческий словарь. М.: Флинта: Наука, 2003. - С. 157.
2. Чувелева М.С. Системный характер лексики подъязыка экономики // Иностранные языки в высшей школе, вып. 18. М.: Высшая школа, 1985. - С. 76.

Н.В. Квасова
(Пятигорск)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ОБУЧЕНИЮ ДЕЙСТВИЯМ В СИТУАЦИИ ВЫБОРА.
Задача каждого преподавателя сводится к тому, чтобы, во-первых, подобрать приемы, облегчающие усвоение учащимися значений различных грамматических явлений, и, во-вторых, организовать в учебных условиях целенаправленную интенсивную практику использования данных явлений в речи.
В том факте, что структурные свойства языка определяют внутреннюю упорядоченность единиц благодаря их выстраиванию в противопоставленные ряды многие исследователи и методисты усматривают значительный резерв повышения эффективности обучения иностранному языку. Так как противопоставление одного грамматического явления другому выступает как фактор, стимулирующий осознанное усвоение материала, а также противопоставление является важнейшим средством противодействия межъязыковой интерференции. Следует заметить, что общие межъязыковые противопоставления обусловливают использование внутренних противопоставлений. И в данном случае логичнее говорить уже не о межъязыковых и внутриязыковых противопоставлениях, а о внутриязыковых противопоставлениях и межъязыковых сопоставлениях. Различие между ними можно представить в следующем виде: с помощью внутриязыковых противопоставлений (оппозиций) описывается грамматическая система изучаемого языка (безотносительно к родному языку учащихся); с помощью межъязыковых сопоставлений делается прогноз о степени трудности усвоения тех или иных оппозиций для определенной аудитории.
Каждая ближайшая цель научения любому практическому владению языком носит психологический характер. Они объединены общей задачей - найти психологически оптимальные приемы для достижения наибольшего эффекта в прогрессивном изменении практического владения иностранным языком под влиянием специально организованных упражнений.
Любая ситуация выбора характеризуется следующими признаками: наличием нескольких вариантов возможных действий, соответствием каждого варианта определенным ситуативным признакам, необходимостью проведения осознанного или неосознанного действия по выбору для осуществления намеченной деятельности, степенью трудности каждого варианта и степенью трудности самого выбора.
Эффективность обучения действиям по выбору зависит от нужности этого выбора для обучаемого, от мотивации выбора. Обучение может протекать успешно только в том случае, если осваиваемые действия приобретают личностный смысл для обучаемого. Из этого вытекает, что в обучении действиям по выбору, эти действия должны быть мотивированы. Они нужны учащемуся для достижения какой-то определенной цели. Не игра в выбор ради выбора, а выбор для решения определенной коммуникативной задачи - вот в чем должен сказываться специфический характер обучения.
Проанализировав психологию поведения человека в ситуации выбора и исходя из основных положений обучения этому поведению, можно сформулировать несколько принципов построения упражнений в данной ситуации: принцип бинаризации элементов; принцип обратной пропорциональности удельного веса действий по противопоставлению и яркости переживания учащимися ситуативных определителей каждого элемента; принцип выработки эталона употребления для каждого элемента; принцип стремления к однозначной оппозиционности элементов; принцип максимального упрощения дискурсивно-мыслительных действий при выборе и максимального укрепления образно-наглядных представлений; принцип усиления элемента неожиданности выбора и принцип мотивированности действий по выбору в процессе обучения.
Не все грамматические явления усваиваются путем обучения поведению в ситуации выбора; но и применительно к тем, обучение которым определяется закономерностями выбора, эти закономерности помогают создать лишь общую канву процесса усвоения, который являясь прежде всего процессом автоматизации умственных действий, представляет путь от осознанного к неосознанному.

С.П. Колесникова
(Воронеж)
ПОВЫШЕНИЕ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ИЗУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОЙ ФРАЗЕОЛОГИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ВИДЕОМАТЕРИАЛОВ
В настоящее время изучение фразеологии является одной из актуальных проблем лингвистической науки. Это обусловлено рядом факторов. Во-первых, это действенное средство повышения культуры речи лиц, изучающих иностранный язык. Во-вторых, оно помогает совершенствовать технику перевода с одного языка на другой в период небывалого размаха культурных связей между различными народами и странами, а также развития машинного перевода. В-третьих, трудно представить себе повышение языковой компетенции без обогащения словарного запаса.
Фразеология отличается замечательными художественно-выразительными достоинствами, придающими речи образность, эмоциональность, лаконичность и выразительность. Речь говорящего, хорошо знающего фразеологию иностранного языка, не только образна, метка и выразительна, но и строится быстро и легко.
Изучение фразеологии в образовательных учреждениях различных типов - это одно из средств повышения культуры речи учащихся. Реформация учебных заведений с целью приближения учебно-воспитательного процесса к жизни требует разработки вопросов практического овладения языком, развития самостоятельного мышления, разработки наиболее эффективных методов развития речи.
Формирование коммуникативной компетенции как цели обучения иностранному языку, естественно, достигается в процессе активной речевой деятельности, организуемой преподавателем на занятиях. Но как сформировать стойкую положительную мотивацию учащихся в отношении иностранного языка, чтобы добиться его наиболее оптимального усвоения?
Существует, безусловно, множество нестандартных форм работы преподавателя, активизирующих внимание, а значит, и интерес учащихся к иностранному языку. Одной из них, несомненно, является работа над видеофильмом. Это - эффективная форма учебной деятельности, которая не только активизирует внимание, но и способствует совершенствованию навыков аудирования и говорения, так как зрительная опора звучащего с экрана иноязычного звукового ряда способствует более полному и точному пониманию его смысла.
Более того, видеофильм является ярким по своей сути и значению средством подачи материала. Это гораздо больше, чем просто экранизированный аудиотекст. Успешное использование видеофильма подразумевает полное раскрытие всех аспектов этого средства передачи информации. В этом случае внимание концентрируется не только на разговорной речи, но и на балансе пользы и удовольствия, полученного от просмотра.
Если условно подразделить процесс восприятия видеофильма на три составляющие - образ, звук и текст, то можно отметить следующее. Видеообраз - это не просто дополнение к звучанию, он выполняет свою собственную функцию. Образ интересен не только тем, что он дает зрителю, но и тем, что он подразумевает. Образ создается при помощи монтажа кадров и режиссуры. В нем заключено и то, что мы воспринимаем визуально, и то, что под этим подразумевается.
Звук включает в себя больше, чем простое высказывание на иностранном языке, которое пытаются понять учащиеся. Звук - это все то, что мы слышим - шум, характерный для того места, которое демонстрируется в видеосюжете: шаги на асфальте, скрип двери, пение птиц на деревьях, музыка в ресторане и т.д. Все это помогает ощутить чувство реальности. Успех восприятия достигается с одной стороны в понимании слов, а с другой - в адекватной оценке языка контекста.
Текст, зачастую, понимается как слова к видео. Однако, в подтексте к тому, что мы читаем в словах и тем, что отражается на экране, заключено многое. Текст также охватывает то, что мы видим на экране. Например, знаки и вывески. Наконец, он может содержать в себе материал, основанный на отрывке из романа, рассказа, газетной статьи. Таким образом, у преподавателя есть возможность оценить разницу между подачей материала с помощью видео и печатным словом.
Что касается фразеологии, то, как было установлено, тексты учебников по английскому языку насыщены фразеологическими оборотами, но их эквиваленты на родном языке учащимся не всегда даются. В словарях, приложенных к учебникам, а также в книгах для чтения, неделимые фразеологические обороты и пословицы расчленяются на составляющие их элементы, но не предоставляется перевод всего оборота. Этот вопрос довольно успешно решается при использовании видеофильма, где совокупность образа, звука и текста играет особо значимую роль.
Интерес к видеоматериалу повышает мотивацию ребят к дальнейшему, более глубокому изучению встретившихся фразеологических оборотов, пословиц или крылатых выражений. Наблюдение и изучение совпадений и расхождений языковых явлений, а также средств для выражения одной и той же мысли в разных языках - богатейший источник развития и расширения филологического кругозора учащихся.
Следовательно, планомерное использование видеофильмов в учебном процессе способствует обогащению словарного запаса учащихся и пробуждению живого интереса к фразеологии английского языка. В итоге, достигается главное - выработка устойчивой мотивации к изучению фразеологии, формирование интереса к языковым фактам, развитие умения зорко видеть и слышать, пытливо проникать в смысл встречающихся выражений, а также стремления самостоятельного их употребления.

Г.А. Комарова
(Пятигорск)
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ УЧЕБНИКОВ ЗАРУБЕЖНЫХ АВТОРОВ
В последнее время зарубежные учебники привлекают все больше внимания как специалистов - преподавателей иностранного языка, так и изучающих иностранный язык. Спрос и предложение на образовательном рынке увеличивается. На сегодняшний день в России существуют представительства всех крупных зарубежных издательств: Oxford University Press, Cambridge University Press, Longman, Heineman, Express Publishing, Relod, Dinternal и др.
Комплексы зарубежных учебников выпускаются для использования их в процессе обучения иностранному языку в международном образовательном пространстве и не учитывают специфики обучения в конкретной стране. Однако они получили широкое распространение, так как отражают современные тенденции в обучении, они коммуникативны, готовят изучающих иностранный язык к реальному миру.
Как правило, учебно-методический комплекс является самодостаточным, так как в него входят: книга для студента, книга для учителя с описанием технологий обучения, книга для самостоятельной работы студента, аудио и видеоматериалы и контрольно-оценочные материалы. Немаловажное значение имеет их эстетическое и полиграфическое оформление.
Последнее время много внимания уделяется проблеме адаптации зарубежных учебников к российским условиям обучения. И это понятно, так как зарубежные учебники, прежде всего, являются богатым источником аутентичного материала, посредством которого обучаемый познаёт культурную реальность страны изучаемого языка, принятые в ней нормы и отношения, культурные традиции, культурную специфику речевого общения. Так как аутентичные тексты различных функциональных типов являются продуктом духовной культуры, в которой взаимодействуют универсальные и национально-специфические элементы человеческой культуры (В.В. Сафонова).
У специалистов, обучающих иностранному языку, вызывает интерес сам подход к построению некоторых учебников и единая чётко выдержанная структура. Так, например, в учебнике "Opportunities" в начале работы над каждой темой перед студентами ставятся задачи, которых они должны достичь, им объясняется что им предстоит сделать за время работы над данным материалом, а именно: о чём говорить, что слушать, что читать и что писать.
Авторы предлагают современные интересные модели работы с текстами для чтения и аудирования, определяют стратегии, которые должен применить обучаемый в процессе деятельности. В завершение работы над тематикой раздела обучаемые определяют для себя чего они достигли, какой вид деятельности им больше всего понравился, в чём они преуспели и над чем им стоит поработать в дальнейшем.
Всё вышеизложенное, несомненно, вызывает интерес, вместе с тем, зарубежные учебники нуждаются в лингводидактической адаптации к российским условиям обучения. Содержание некоторых материалов вызывает неоднозначное отношение и реакцию со стороны российских обучаемых. Необходимо методическое сопровождение к соизучению двух культур, а не изучению одной культуры изучаемого языка.
Также следует обратить внимание на то, что многоуровневость и многокомпонентность зарубежных пособий отличается от российской периодизации образования, существующее различие в разделении материалов по возрастному признаку не всегда соответствует российским понятиям и стандартам.

Л.Г. Компанеева
(Волжский)
ПРЕПОДАВАНИЕ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ ОДАРЕННЫМ ДЕТЯМ
Международная практика показывает, что главный акцент должен быть сделан на работу с одаренными детьми в массовой, общеобразовательной школе, при этом надо предусмотреть более гибкий переход учащихся из класса в класс. Становится необходимым введение сквозных факультативных и специальных курсов, изучение определенных школьных дисциплин по вариативным программам, а приоритетными в обучении важно сделать педагогические технологии развивающего обучения. На наш взгляд, главными направлениями в этой работе должна стать индивидуализация обучения и воспитания. Одаренные дети нуждаются во внимательном, доброжелательном отношении, корректном педагогическом руководстве. При этом главной задачей образования становится создание условий для реализации высоких способностей одаренного ученика. Обучение - это способ развития гармоничной личности, а не "накачка" ее готовой информацией и знаниями.
Рассмотрим, какими возможностями обладает педагог, опирающийся на достижения научной педагогической мысли в развитии творческих способностей и задатков детей в процессе проектирования методики обучения иностранному языку одаренных учащихся и детей, с опережающим развитием. С одной стороны, на уроках с использованием новых педагогических технологий (метод проектов, обучение в сотрудничестве, разноуровневое и модульное обучение) осуществляется дифференцированный подход в обучении учащихся приемам исследовательской деятельности, с другой - происходит разнообразие форм взаимодействия педагога с учащимися при работе в относительно малых группах по интересам, склонностям: на спецкурсах, в творческих мастерских, студиях. Так как у одаренных детей наиболее развиты творческие способности, способности к нестандартным мыслительным операциям и решениям, проектирование методики работы по английскому языку с одаренными детьми представляется нам следующими этапами:
1 этап - мотивационный (2-4 класс). Необходимо развивать интерес одаренных учащихся к предмету посредством подбора для них индивидуальных заданий, а также вовлечением их в опережающее изучение некоторых тем (ситуаций, диалогов) и последующего их проигрывания перед классом при прохождении нового материала; участии их в классных и общешкольных концертах с номерами художественной самодеятельности на иностранном языке; изготовлении ими разнообразных творческих заданий (открыток, приглашений и т.п.); проигрыванием различных изучаемых ситуаций в реальной жизни. При построении данных видов деятельности необходимо опираться на следующий принцип - учение будет эффективным в том случае, когда учащиеся получают радость от того, что они делают.
2 этап - творческой деятельности и заложения основ исследовательской деятельности (5-7 класс). Вовлечение в творческую деятельность через знакомство с адаптированными образцами художественной литературы страны изучаемого языка и последующей постановкой отрывков из них на сцене, организацией конкурса чтецов на иностранном языке, различных викторин, работой над проектами. Это этап создания ситуаций для исследования, которые открывают для учащихся новые увлекательные темы, идеи и области знания. Обычно это достигается с помощью самых разных методов на уроках и во внеурочное время через интересные проблемные ситуации, которые обогащаются видео-экскурсиями, дополнительными лекциями о культуре, спорте, известных людях страны изучаемого языка, подготовленными самими же одаренными друг для друга и для выступлений в классе.
3 этап - вовлечение в исследовательскую деятельность - групповой тренинг деятельности (8-9 класс). Он состоит из методов, материалов и способов преподавания, разнообразных для развития более высокого уровня, как умственных процессов, так и исследовательских навыков, навыков реферирования, а также деятельности, связанной с личным и социальным развитием. Развитие на этом этапе осуществляется со всеми учащимися в рамках обычного учебного процесса, а также с учащимися, посещающими спецкурсы или ведущими самостоятельно выбранные исследовательские проекты. Формой реализации данного этапа может послужить интегрированный спецкурс по страноведению, нацеленный на развитие познавательной активности одаренного ребенка и ориентированный на постижение культурных реалий страны изучаемого языка и тематически связанный с другими школьными предметами. В этот период учащиеся ориентируются на ту отрасль изучения иностранного языка и культуры данной страны, которая ему наиболее интересна. Так как одаренные дети проявляют способности и интерес к нескольким учебным предметам, то и выбор темы их научной деятельности будет зависеть от их способностей и интересов и будет связан с тем или другим школьным предметом.
4 этап - этап индивидуальных исследований реальных проблем. Этот этап представляет собой самый высокий уровень развития, на который учащиеся получают возможность перейти только в том случае, если они меняют позицию исполнителей традиционных заданий на роль самостоятельных исследований. Этот этап отличается от других пятью основополагающими элементами: использованием дополнительных знаний, упором на методологию, оценкой результатов с точки зрения реальности, формированием личной точки зрения, умением получить обратную связь. Учение становится более осмысленным и интересным в том случае, когда содержательные и процессуальные элементы обучения усваиваются в контексте реально существующей проблемы. Поэтому следует обратить внимание на необходимость персонализировать выбор проблем учащимися и разработку соответствующей стратегии ее анализа.
Таким образом, особенности преподавания иностранного языка одаренным детям предполагают работу на следующих этапах: мотивационном, творческой деятельности и заложения основ исследовательской деятельности, вовлечения в исследовательскую деятельность и этапе индивидуальных исследовательских проблем.

О.О. Корзун,
(Иркутск)
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА СТУДЕНТОВ 3 КУРСА ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ВУЗА
Как известно, на старших курсах лингвистического вуза произносительные навыки студентов теряют свое качество. Обусловлено это рядом причин: 1) дисциплина "Практическая фонетика" изучается на 1, 2 курсах и на старших этапах учебным планом не предусмотрена; 2) внимание студентов старших курсов обращено скорее на содержательную сторону высказывания, нежели на произношение. В связи с тем, что специальной целенаправленной работы по совершенствованию произношения не ведется, навыки студентов деавтоматизируются к 5 курсу.
Анализ отчетов председателей ГАК, анкет, а также беседы с носителями языка и преподавателями, ведущими практический курс английского языка, показали, что выпускники лингвистического вуза, с одной стороны, владеют большим запасом лексики, грамматически правильно строят речевое высказывание, с другой стороны, несовершенные произносительные, в частности интонационные навыки, затрудняют понимание.
В настоящее время методическая наука все более обращает внимание ученых на необходимости формирования у студентов языковых вузов черт и качеств языковой личности, благодаря которым они могут стать эффективными участниками межкультурной коммуникации. Среди черт и качеств языковой личности основополагающее место занимает коммуникативная компетенция, владение которой является успешным гарантом при осуществлении акта коммуникации.
Коммуникативная компетенция в методике преподавания иностранных языков имеет компонентный состав, где первое место отводится лингвистической компетенции. Лингвистическая компетенция - это понятие широкое и многогранное, и мы полагаем, что первоочередную роль следует отвести развитию и совершенствованию соответствующих иноязычных интонационных навыков студентов языковых вузов, которые бы способствовали успешному процессу порождения и понимания речевого высказывания, что, несомненно, является залогом межкультурной коммуникации, так как, по мнению Л.С. Выготского: "Интонация передает внутренний психологический контекст говорящего, внутри которого только и может быть смысл данного слова" (выделено автором О.О. Корзун).
Данная стратегическая доминанта обусловливает поиск рациональных дидактических стратегий развития и совершенствования иноязычного произношения. Они должны быть направлены на обеспечение каждому студенту, овладевающему иноязычным общением, возможности обучения произношению, необходимой коррекции и дальнейшего развития произносительных навыков, так как совершенно очевидно, что умения правильно произносить иноязычные звуки, не нарушающие процесс общения; интонационно оформлять речевое высказывание в соответствии с коммуникативной задачей следует рассматривать как одни из важнейших профессиональных умений лингвиста.
Необходимым гарантом успешного достижения вышеозначенных стратегических ориентиров является своевременная коррекция навыков интонационного оформления студентов языкового вуза и формирования механизма самоконтроля, способного функционировать не только при овладении иноязычным общением в языковом вузе, но и в будущей профессиональной деятельности.
Проблема обучения соответствующему иноязычному интонационному оформлению не менее важна, чем другие проблемы методики преподавания иностранных языков, но по разным причинам ей уделялось меньше внимания. На сегодняшний день, несмотря на актуальность данных положений, формирование черт и качеств языковой личности в контексте становления и совершенствования интонационных навыков студентов языкового вуза далеко не всегда оказывается реализованным, о чем свидетельствует анализ имеющихся отечественных и зарубежных публикаций.
Недостаточное внимание к развитию у студентов иноязычной интонации оказывает непосредственное и негативное влияние на процесс овладения иноязычным общением и осуществления акта коммуникации. Студент прилагает подчас титанические усилия, отчитывая или заучивая бесконечные столбики (ряды) слов / диалоги с усваиваемым звуком / интонацией; бездумный дрилл отдельных звуков (иногда с помощью зеркальца и других приспособлений); теоретические правила артикуляции, требующие анатомический знаний речевого аппарата, для того, чтобы осуществить качественное становление произносительных и интонационных навыков. К сожалению, эти усилия либо не всегда приносят желаемый результат, либо цель достигается ценой значительных временных затрат, утратой мотивации к изучению иностранного языка.
Совершенствование интонационных навыков студентов представляет собой один из наиболее трудоемких этапов в процессе формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Сложность этого процесса обусловлена, прежде всего, реальными условиями обучения иноязычному общению для абсолютного большинства регионов страны (отсутствие языковой среды, ограниченность аудиторного времени, отсутствие современных технических средств обучения и др.)
Таким образом, становится актуальным поиск способов, позволяющих максимально сократить временные затраты при овладении иноязычным произношением, качественно изменить вектор приложения усилий преподавателя и студента, придать им более рациональный характер. Насущной становится проблема организации коррекции и дальнейшего развития произносительных навыков студента 3 курса с целью овладения коммуникативной компетенцией как необходимой составляющей языковой личности. В связи с этим является необходимым разработать пропедевтический фонетический курс, который бы являлся связующим звеном между младшими и старшими курсами и являлся бы гарантом поддержания произносительных навыков студентов.

В.И. Котенева, И.Е. Плоскова, Г.В. Юрчишина
(Пятигорск)
ИНТЕГРАТИВНЫЙ УРОК "ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК - ИНФОРМАТИКА" КАК ОДИН ИЗ ЭФФЕКТИВНЫХ ПУТЕЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГИМНАЗИИ
Компьютеризация современной школы открывает новые возможности обучения языкам, как родному, так и иностранным. В этой связи интеграция предметов "Иностранный язык" и "Информатика" является одной из насущных задач модернизации современного образования. Все большее число педагогов и детей убеждаются в том, что в результате полученных знаний о компьютерах и приобретенных навыков работы на них, учащиеся лучше адаптируются к жизни в стремительно меняющемся мире. При этом информатика тесно взаимодействует с английским языком, так как все основные программные продукты, используемые на ПК, написаны на английском языке, а все языки программирования высокого уровня используют в качестве служебных английские слова. Основным итогом обучения работе на ПК и иностранному языку в гимназии является знание приемов обработки информации (в том числе и иноязычной) и формирование умения межкультурной коммуникации.
В настоящее время все большую значимость в учебном процессе приобретают интегративные уроки, способствующие переносу разобщенных знаний и умений из разных дисциплин в целостную учебную деятельность. Необходимость проведения интегративных уроков возникает всякий раз, когда взаимопроникновение одного предмета в другой настолько велико, что без знаний одного и другого в равной степени невозможно выполнение задания в целом. Интегрирование урока иностранного языка с занятием по информатике позволяет преподавателю значительно разнообразить учебный процесс, сделать его более продуктивным и интенсивным. При этом компьютер не заменяет учителя, а только дополняет его деятельность. Каждое интегративное занятие вызывает у учащихся эмоциональный подъем, пробуждающий повышение мотивации даже у слабоуспевающих обучаемых. Использование компьютера на уроках иностранного языка способствует развитию креативности, самостоятельности мышления и рефлексии ученика.
В задачу нашего общения входит описание опыта проведения интегративных уроков по предметам "информатика - иностранный язык" в гимназии № 4 г. Пятигорска. Отметим, что используемый для интегративных уроков компьютерный класс насчитывает не менее 10-12 рабочих мест, что необходимо и достаточно в равной степени для преподавания как информатики, так и иностранного языка. Основная задача уроков информатики - научить овладеть готовым инструментарием и стать пользователем ПК в широком плане, то есть самостоятельно находить новые области получения и обработки информации. Одной из таких областей является овладение иностранным языком в условиях интегративного обучения.
Ход анализируемых уроков мы условно подразделяем на несколько взаимосвязанных и взаимообусловленных лингво-дидактических этапов. Вначале работы предусмотрена обязательная короткая разминка, в ходе которой учащиеся называют английские слова необходимые для работы с данной программой и дают их адекватный перевод. Затем учитель информатики повторяет с учащимися основные правила работы с программным продуктом, которым они будут пользоваться на данном уроке. На следующем этапе инициатива переходит к учителю иностранного языка, который организует выполнение упражнений по активизации лексики изучаемого иноязычного материала. И далее учащиеся работают за компьютером по выполнению языковых и речевых заданий индивидуально. На завершающем этапе проходит защита работ, их показ и комментарии на иностранном языке, определяется степень достижения задач интегративного урока. Следует отметить большой интерес учащихся к итогам интегративного урока, который позволяет не только показать уровень знаний по информатике и иностранному языку, но и сравнить результаты своей продуктивной учебной деятельности.
В заключение отметим, что интегративные уроки повышают познавательную активность и мотивацию учащихся к изучению как иностранного языка, так и информатики.

Г.А. Краснощекова
(Таганрог)
ФОРМИРОВАНИЕ СТРАТЕГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ
Проблема содержания обучения иностранным языкам продолжает оставаться сегодня одной из самых актуальных проблем методической науки. Это и естественно, ибо социальный заказ в области изучения иностранного языка выдвигает в настоящее время задачу развития духовной сферы учащихся, повышения гуманистического содержания обучения, более полную реализацию воспитательно-образовательного потенциала предмета применительно к личности каждого обучаемого. Поэтому основная цель обучения иностранному языку в вузе состоит в развитии личности обучаемого, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельно совершенствоваться в этом процессе. Таким образом, целью обучения является не только овладение иностранным языком, но и формирование потребности и умения понимать процессы, имеющие место во время межкультурного общения, а также воздействия на них, чтобы учиться успешно вести конструктивный диалог, помня, что не бывает культур "плохих" и "хороших" - они бывают просто разные. Именно этот тезис и должен стать основой диалога культур на современном этапе развития общества.
Межкультурная коммуникация, став насущной проблемой современности, завоевала свое место в преподавании иностранных языков, открывая широкие возможности для развития личности студента, ее вторичной социализации, а также интеграции в другую культуру. Являя собой постоянно развивающуюся культуру, каждый человек может и должен стать компетентным коммуникантом, основываясь на знаниях, как своей культуры, так и культуры страны изучаемого языка, а также основных правилах коммуникации.
Владея другим языком, человек овладевает и другой картиной мира, отраженной в этом языке. Поскольку нельзя понять язык, не имея представления об условиях, в которой живет народность, говорящая на данном языке, постольку представляется полезным в процессе речевой коммуникации ориентироваться на знание национально-культурной специфики речевого поведения носителей разных языков. Только в этом случае владение иностранным языком способствует пониманию разных культур.
Для того, чтобы реализовать указанные функции общения средствами иностранного языка, необходимо овладеть стратегической компетенцией, уметь использовать коммуникативные стратегии в устном общении, знать определенные страноведческие реалии и особенности вербального и невербального поведения в социокультурном контексте стран изучаемого языка, уметь овладевать всеми этими знаниями, умениями и навыками выхода из положения при нехватке иноязычных языковых средств.
Вся работа в этом направлении строится на развитии критического мышления у студентов, столь необходимого при компаративном анализе и изучении особенностей культур. Студенты также учатся анализировать коммуникативный акт, предсказывать возможные реакции партнеров -представителей других культур, в случае конфликта использовать механизм исправления ошибок при устном общении.
Изучение и анализ современной лингводидактической, психологической и социологической литературы по вопросам обучения языку и культуре позволил выяснить следующее:
1. Основным критерием уровня обученности иностранному языку специалиста-нефилолога следует считать наряду с языковой, коммуникативную компетенцию, то есть способность к эффективному взаимодействию при помощи изученного языка с учетом лингвосоциопсихологических, поведенческих, культурологических особенностей инофона. Это означает, в первую очередь, умение адекватно облекать коммуникативные интенции и стратегии их достижения в языковые формы, а также умения использования норм речевого этикета и социального поведения в ситуациях межкультурного общения, в которых актуализируется знание ситуативного и социокультурного контекстов инофонной общности. Основываясь на том, что стратегическая компетенция рассматривается нами как одна из составных частей коммуникативной компетенции, считаем необходимостью включения ее в состав содержания обучения иностранным языкам.
2. Основными характеристиками понятия "стратегической компетенции" являются: 1) ее когнитивная природа; 2) взаимосвязь практической цели и коммуникативного намерения; 3) зависимость от контекста ситуации и психологических характеристик (портретов) коммуникантов.
3. Устное общение на иностранном языке имеет ряд трудностей, носящих как лингвистический, так и экстралингвистический характер. К экстралингвистическим трудностям относятся смысловая, затекстовая нагрузка информации, условия ее предъявления - социокультурный контекст, а также индивидуальные особенности речи и поведения говорящего, уровень сформированное речевых умений и навыков, его возрастные и психологические особенности. В реальном общении каждый индивид, постигая язык, проходит процесс социологизации, в котором он ассимилирует культуру общества, при этом им создается основа для понимания речи других индивидов, с одной стороны, и понимания своей речи другими людьми, с другой. Члены одного общества, говорящие на одном языке, понимают друг друга потому, что они обладают идентичным, в определенных пределах, социальным опытом.
Необходимость овладения социокультурным опытом очевидна, структура и семантика составляют лишь часть сложного образования - текста, другая часть заключена в сознании и памяти индивида. Лишь когда оба эти компонента вступают во взаимодействие, происходит процесс полного восприятия и понимания текста устного общения. Понимание включает в себя не только вербальный текст, но и то, что ему сопутствует и что обуславливает и стимулирует, т.е. фоновые знания. Побудительная причина возникновения речи, ее мотив, заложен в неречевой деятельности.

К.С. Кричевская
(Пятигорск)
К ВОПРОСУ ОБ АДЕКВАТНОСТИ КОНТРОЛЯ АУДИОУМЕНИЙ
Если объект усвоения совпадает с объектом контроля, то бесспорно, верно методическое правило: чему и как учишь, то и проверяешь. Однако с введением единого государственного экзамена (ЕГЭ) по иностранным языкам наблюдается определённое несоответствие между целью и технологией формирования аудиоумений, с одной стороны, и подходом к итоговому, аттестационному контролю, с другой.
Проанализируем и сравним программные требования по аудированию за неполную среднюю (9 класс) и полную среднюю (11 класс) школу. Общими для обоих этапов являются: однократность предъявления текста в естественном темпе, живая или механическая речь, построенная на знакомом материале за соответствующий период; допускается включение незнакомых слов (соответственно, 2-3% и 3-4%), наличие которых не препятствует пониманию связного текста, длительность звучания которого составляет 2-3 мин. (9 класс) и 3-5 мин. (11 класс). Только для неполной средней школы в эти требования включено уточнение: "понимание иноязычной речи монологического и диалогического характера", использование догадки для понимания содержания аудиотекста (АТ), при этом дифференцируются основная и второстепенная информации (Программа по ИЯ 1997, с. 153 и 157). Требования по 9 классу более детализированы, на наш взгляд. Развивать виды рецептивной речедеятельности предполагается по таким направлениям: АУ при непосредственном диалогическом общении и аудирование связных текстов при опосредованном общении. Прагматический аспект выражается в ориентации на слуховую рецепцию в естественных ситуациях общения, к состав которых включается и цель-мотив понимания информации на слух, и её дальнейшее применение в зависимости от социального статуса слушающего и других факторов. [5] Уточняются в программе виды текстов: диалогические, занимательные рассказы, небольшие истории, сказки, краткие и несложные аутентичные прагматические тексты (прогноз погоды, объявления в аэропортах, программы радио и телепередач), личные письма и т.д. - все сгруппированы в соответствии с возрастными интересами, уровнем развития и конкретными целями обучения на разных стадиях.
Показатели сформированности АУ логично подразделяются на качественные и количественные, на основные и дополнительные, от которых зависит оценка.
К основным показателям относят:
1. количество понятных фактов;
2. правильность понимания фактов;
3. глубина понимания:
3.1. причинно-следственных связей
3.2. идеи, смысла сообщения
3.3. подтекста
3.4. позиции автора, его коммуникативного намерения.
Дополнительные показатели трактуются так:
- однократность/двукратность предъявления текста
- время звучания
- наличие функциональных помех
- наличие опор
- использование невербальных средств.
Соотнесём перечисленные показатели с уровнями понимания. Основные показатели понимания информации АТ (пункты 1 и 2) касаются понимания эксплицитной информации на уровне содержания (кто, что, где, сколько). Все остальные (пункт 3 и подпункты) предполагают понимание имплицитной информации на уровне смысла (почему, зачем, отчего, как). Дополнительные же показатели носят экстралингвистический характер, и их учёт при оценивании может быть только вспомогательным, дополняющим.
Что касается приёмов контроля, то методисты рекомендовали сбалансированное сочетание традиционных и текстовых форм контроля; не исключалось использование родного языка учащихся, поскольку далеко не все ученики хорошо владеют иноязычной устной речью, чтобы передать понятую информацию. Однако удельный вес текстового контроля практически был невелик, хотя АУ, в первую очередь, следует контролировать средствами именно с рецептивной ориентацией, каковыми являются тесты.
Описанный выше подход к реализации контроля АУ, на наш взгляд, адекватен поставленным целям: контролируются положительные достижения по запланированным объектам (а не ошибки) на уровнях содержания и смысла текста. Как учим - так и контролируем.
В программе по ИЯ для общеобразовательных учреждений отрадно отметить наличие образцов тестовых заданий [6, c. 120-129] по рецептивным и активным видам речевой деятельности. Эти развёрнутые методические экспликации включают:
- мотивированное задание (ситуация общения);
- инструкцию по выполнению;
- продолжение инструкции;
- способы выполнения задания учителя и ожидаемые реакции учащихся;
- способы оценивания;
- примечания (весьма подробные).
Введённый ЕГЭ по ИЯ и по содержанию и по форме побуждает к пересмотру многих методических положений в обучении аудированию, и особенно, контролю АУ. Анализ демонстрационных вариантов текстовых заданий ЕГЭ (2003) по всем ИЯ показал, что они почти идентичны в области аудирования и включают три группы тестовых заданий.
В задании В1 предложено прослушать пять кратких разнотематических высказываний (во французском и немецком языках есть намёк на ситуативную соотнесённость) и затем найти соответствующее утверждение по теме микровысказывания из числа шести предложенных (один дистрактор). Фактически - это резюме (выводы, главная мысль) по каждому высказыванию, но они почему-то так не названы, хотя это облегчило бы громоздкий поиск соответствия между пятью высказываниями и шестью утверждениями. Результаты вносятся в заготовленную таблицу.
В группе заданий А1-А7 (в английском варианте - это В2-В7, где не меняется буквенный код, но задание иное) предлагается прослушать диалог (разговор по телефону, интервью), достаточно объёмные и многоплановые по тематике, а затем из семи утверждений в текстовом задании определить, какие соответствуют теме (фактам) диалога, какие - нет. Своё мнение ученик фиксирует цифрами 1 (да) и 2 (нет), которые ставит справа. Восприятие на слух диалогических текстов достаточно сложное, считают методисты, что ещё будет усугубляться самой обстановкой ЕГЭ. Однако, контроль понимания осуществляется по случайным фактам, характерным для монологического текста.
Третья группа тестовых заданий А8-А12/13 (в английском варианте А1-А7) предлагает прослушать пять-шесть коротких разнотемных информативных текстов и под соответствующим номером прочитать вопрос, на который выбрать один правильный ответ из четырёх предложенных вариантов, обведя его кружочком слева. Во время выполнения тестов экзаменующийся фиксирует в черновике свои ответы во всех трёх группах тестов по-разному, а в конце должен все ответы перенести в сводный бланк № 1 (только для аудирования!).
Мы подсчитали, что за 25 минут, которые отводятся на контроль АУ, учащийся должен воспринять на слух 12-13 разнородных по тематике сообщений (не всегда коротких и мотивированных) и ещё объёмный политематический диалог, где каждая реплика фактически является микротекстом. Таким образом, число предъявляемых сообщений фактически увеличивается до 18-20. В то время как восприятие на слух цельного сюжетно-фабульного текста в рамках ЕГЭ было бы адекватно процессу формирования АУ, позволило бы во всей глубине и полноте осуществить контроль, учесть показатели понимания, избежать стрессов и мн. др.
Что касается самих тестовых заданий, то они фактически все на множественный выбор, где правильный ответ (из 3-4 возможных) не всегда однозначно верный.
Вряд ли предлагаемые типы тестов соответствуют требованиям валидности, надёжности, эталонности, т.к. они проверяют разрозненные, даже случайные элементы содержания, и каждый раз на новом текстовом (не связанном единой сюжетной линией) материале, справиться с которым под силу лишь учащимся, владеющим ИЯ на "пороговом уровне", а это - ученики спецшкол или классов с углублённым изучением ИЯ.
Количество и тестов и текстов велико, громоздко и никак не укладывается в заданные 25 минут.
В плане технологии проведения тестирования тоже много недоработок: 1) нужно ли разъяснять до первого прослушивания статус отправителей и проблему сообщений, ситуаций и т.д.; 2) сообщать ли варианты ответов, суждений, утверждений до первого или второго прослушивания АТ, и какую инструкцию дополнить перед вторым прослушиванием, а её обязательно надо дополнить, уточнить после первого прослушивания (например, В1, А1-А7, В2 и др.); 3) как рациональней организовать поиск правильных утверждений-ответов? Ведь их в заданиях от пяти до десяти, и после каждого микротекста придётся перечитывать и анализировать все ответы. Согласитесь, что это очень громоздко. А в результате - не реализуется контроль понятой на слух информации ни по объёму, ни по глубине причинно-следственных связей, идеи, смысла. Контролируются случайные данные, не всегда относящиеся к основной информации.
Создавшийся разрыв между тем, как и чему учили и проверяли в области аудирования на протяжении всех лет обучения в школе, и тем, как предлагается осуществлять итоговый контроль в ЕГЭ по всем ИЯ, поставил и учителей, и учеников, и методистов в трудное положение, выход из которого предстоит искать сообща. Настораживают высказывания административных работников от образования, которые предлагают по результатам ЕГЭ судить о работе школы, учителя, о его профессиональной компетентности.
Библиография:
1. Барышников Н.В. Методика обучения второму ИЯ в школе. - М., Просвещение, 2003.
2. Брейгина М.Е., Вайсбурд М.Л. и др. Контроль речевых умений в обучении ИЯ. Под ред. В.С. Цетлин. - М., Просвещение, 1970.
3. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения ИЯ. - М., АРКТИ, 2003
4. Копылова В.В. Единый государственный экзамен по ИЯ в 2002-2003 уч.г. - ИЯШ, 2003, № 4. - С. 7-9, 9-19, 20-29; ИЯШ, 2003, № %. - С. 2-12.
5. Кричевская К.С. Управление иноязычной познавательной деятельностью чтения с помощью тестов//Обучение межкультурной коммуникации в различных условиях. Сб. науч. тр. ПГЛУ. - Пятигорск, 2000. - С. 101-111.
6. Программа для общеобразовательных учреждений. ИЯ. - М., Просвещение, 1997.

Лавриненко Т.А.
(г. Волжский)
ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИТУАЦИЙ, НАПРАВЛЕННЫХ НА ФОРМИРОВАНИЕ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ
Надо признать тот факт, что дискурсивная компетенция начинает приобретать особо важную значимость в современном процессе обучения иностранным языкам и находится в центре рассмотрения зарубежных и отечественных педагогов. Современные исследователи (H. Boyer, M. Pendax, M. Butzbach-Rivera, S. Moirand, Y. Simard и др.) рассматривают дискурсивную компетенцию как знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также умение их создавать и понимать с учетом ситуации общения.
Дискурс включает участников, условия, организацию, способы и материал общения, т.е. людей, рассматриваемых с позиции общения в их статусно-ролевых и ситуативно-коммуникативных амплуа; сферу общения и коммуникативную среду; мотивы, цели, стратегии, развертывание и членение общения; канал, режим, тональность, стиль и жанр общения; знаковое тело общения, иначе говоря, тексты с невербальными включениями.
Для успешного развития дискурсивной компетенции необходимо:
1) атмосфера доброжелательности и комфорт в общении;
2) высокая мотивация обучения иностранному языку;
3) активизация деятельности путем использования субъект-субъектных форм взаимодействия;
4) возможности для творческой реализации личности;
5) стимулирование работы мышления и воображения;
6) ситуативная обусловленность обучения иностранному языку;
7) самостоятельное обучение и самосовершенствование.
Любая ситуация представляет одну из "сфер общения" (термин В.Л. Скалкина) или дискурсивный жанр (М. Маккарти, Р. Картер и др.), например: телефонный разговор, социальное взаимодействие в сфере товаров и услуг; повествования, воспоминания и сравнения (о себе, о работе, привычках, людях и событиях); комментирование практических действий; повседневный неофициальный обмен мнениями о людях и событиях с друзьями и близкими; учебное взаимодействие; обсуждение позиций и мнений по проблемам; принятие решений и планирование совместных действий, инструктаж (на работе, дома, на улице); ритуалы (службы, церемонии). Для проектирования ситуаций, направленных на формирования дискурсивной компетенции учащихся средней школы применяют типы дискурсов, которые используются в повседневной жизни, главным образом в сфере неофициального общения, т.е. это дискурсы бытового, культурологического и образовательного характера. К ним относятся: сообщения на бытовую / культурологическую / учебную тему; расспрос на те же темы: просьба; объяснение поступка, факта, явления; описание предметов, явлений, событий; рассказ; оценка человека, предмета, события; согласие / несогласие; уклонение; убеждение / совет; одобрение / осуждение; спор.
В зависимости от ситуаций у учащихся возникают особенные коммуникативные потребности, поэтому языковой материал организуется с учетом определенной ситуации. Некоторые ситуации, такие как "В туристическом агентстве", "Экскурсии" (роль гида), эффективны для бизнес-курса, английского для туристических поездок, нежели для общего, так как не все учащиеся могут оказаться в подобной ситуации.
Особый интерес представляют так называемые проблемные ситуации. Они заставляют думать. Чтобы их решить учащимся требуется не только знание языка, но и владение большим количеством предметных знаний, которые необходимы для решения данной проблемы. К тому же они должны владеть определенными интеллектуальными, творческими и коммуникативными умениями. К проблемным ситуациям относятся: отношение детей и родителей; отношение преподавателей и учеников; отношения друзей; получение образования; выбор профессии; оплата труда; роль культуры в жизни молодежи; роль средств массовой информации.
Одним из важных условий при проектировании ситуаций является разнообразие тем. Тема ситуации состоит из словарного запаса из коммуникативной деятельности, где под "коммуникативной деятельностью" понимается акт общения, который является результатом разбора ситуаций на компоненты, способствующие выбору умений. Для того чтобы поддержать интерес учащихся к учебе, должны присутствовать разнообразные темы, формы обучения (индивидуальная, парная, групповая работа), типы ситуаций (монолог, диалог, игровые ситуации, письма и т.д.).
Любая ситуация преследует определенные коммуникативные цели и намерения. Наиболее типичными коммуникативными целями и коммуникативными намерениями общающихся могут быть: запросить /+ получить / сообщить значимую информацию, обсудить какой-либо вопрос с целью принятия решения, убедить партнера в чем-либо, доказать правильность своей позиции, дать оценку какому-либо факту, положению, предмету, выразить / отстоять свое мнение / отношение, поддержать / опровергнуть мнение партнера, выдвинуть и обосновать предложение, указать путь решения проблемы, констатировать факт, обобщить, сделать заключение, поддержать идею, выразить сомнение, критику по обсуждаемому вопросу, рассказать о событии, человеке, предмете; описать явление, человека, предмет.
Основным же принципом построения работы является переход от элементарного к творческому, т.е. умению использовать язык в различных социально обусловленных ситуациях.
Таким образом, в данной статье мы представили условия успешного развития дискурсивной компетенции, типы дискурсов для средней школы, а также ситуации, используемые при обучении иностранного языка.

O.E. Ломакина, Д. Лопанцев
(Волжский, Волгоградская область)
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИДЕЙ НЕЙРО-ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ В МЕТОДИКЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Демократизация и гуманизация современного российского общества требует изменений в системе его образования. Еще в середине 80-х годов журналисты, а впоследствии педагоги стали активно внедрять в образовательную терминологию понятие "инновация" для обозначения начавшихся процессов реформирования отечественной педагогической системы.
Одним из самых молодых и подающих большие надежды является инновационный подход, основанный на идеях нейро-лингвистического программирования (НЛП). Его главным и неотъемлемым принципом является уважение к модели мира конкретного человека. Таким образом, он представляется крайне интересным в связи с приобретением личностно-ориентированной моделью преподавания доминирующего характера.
Проблемы эффективного обучения иностранному языку в парадигме личностно-ориентированного образования, в первую очередь, с использованием техник НЛП, рассматриваются в работах ученых И. Дилтса, Г. Китайгородской, И. Давыдовой, Ф. Плигина и реализуются практически в разнообразных методиках и интерактивных курсах обучения иностранному языку. Но как показывает практика, пока что большинство педагогов не знакомы с идеями НЛП и что еще более важно, не являются приверженцами всякого рода инноваций, поддерживая традиционные методики.
Как показал анализ социолого-психологической литературы, теория НЛП была создана специалистами в области компьютерных технологий, психологом Дж. Гриндлером и студентом лингвистического факультета Р. Бандлером, изучавшим стратегии поведения гениальных коммуникаторов: психотерапевтов, бизнесменов, педагогов, с целью разработать информационно-математическую модель их поведения. Основные результаты были получены при изучении творческой деятельности таких выдающиеся психотерапевтов, как В. Сатир, Ф. Перле и М. Эриксон. Первые фундаментальные работы были посвящены структурной лингвистике, они вышли в 1975-76 годах под названием "Структура магического" (Grinder G., Bandler R 1975). В этих трудах была описана мета-модель языка, позволяющая психотерапевту эффективно работать с клиентом, анализируя шаблоны речевых конструкций.
Использование техник НЛП в процессе обучения иностранному языку подразумевает развитие позитивных личностных установок на успешное овладение иностранным языком, а также развитие веры человека в свои способности и возможности, чему должно быть уделено особое внимание в течение всей программы обучения. Это очень важно, поскольку у учащихся, как правило, имеется большое число ограничивающих их убеждений, например: "у меня нет способности к иностранным языкам", "лично у меня не получится", "иностранный язык- это же очень сложно" и т.д. Некоторые из них являются следствием личного опыта, а некоторые передаются от близких людей, родственников и друзей. Такого рода неблагоприятные убеждения будут препятствовать процессу усвоения иноязычного материала. Поэтому в нейро-лингвистическом программировании существует ряд техник по их замене на более благоприятные. Необходимо включить такие виды мотивации, которые связаны с текущими интересами обучающихся. Для этого необходимо хорошо знать ценности, интересы, мир увлечений и особенности учащихся. Полезно постоянно устраивать дискуссии (по возможности, на изучаемом иностранном языке) на тему его применения в жизни, профессии, бизнесе и т.д. В этом отношении необходимо выдвинуть некоторые требования и к личности самого педагога. Его внешний вид, интеллектуальная развитость и стиль могут стимулировать учащихся на "подражание", в частности на изучение иностранного языка. Знание иностранного языка педагогом, являющимся для учащихся авторитетным, рассматривается как важнейший атрибут его личности.
Исходя из названия феномена, ученые выделяют два его аспекта - физиологический и лингвистический. Физиологический аспект НЛП предполагает, что у каждого человека есть свой основной канал восприятия и хранения информации, своя так называемая "репрезентационная система". Считается, что именно через ведущий канал поступает человеку основной потокинформации. Репрезентация определяет, как организован наш опыт и как мы описываем мир. Это, согласно НЛП, происходит в образах (визуальная система), звуках (аудиалъная система) и ощущениях (кинестетика).
Лингвистический аспект, по мнению В.П. Белянина, является одним из способов выявления ведущего канала восприятия в НЛП и анализом употребляемой людьми лексики. Соответственно, имеются словосочетания, которые связаны с преимущественным употреблением этих классов слов. Зрительный канал: "рассматривать проблему", "иметь точку зрения". Слуховой канал: "прислушаться к голосу разума", "звонить во все колокола". Чувственный канал: "ощутить остроту проблемы", "принимать близко к сердцу". Такого рода дифференциация лексики по лексико-семантическим полям допустима в парадигме когнитивной лингвистики.
Таким образом, под феноменом НЛП мы понимаем набор техник по установлению максимально успешной коммуникации педагога с учащимися, основанных на обладании субъектом учебного процесса определенных знаний в психологии (физиологический аспект) и использовании специальной лексики (лингвистический аспект). "Максимально успешная коммуникация" средствами НЛП это такие условия учебного процесса, которые позволят ученику осваивать учебный материал в форме, ориентированной на его тип модальности, а также условия, мотивирующие необходимость получения этого материала, что обеспечивает его наилучшее восприятие и усвоение.

Н.В. Лучинина
(Новороссийск)
МОДЕЛИРОВАНИЕ КОМПЛЕКСА УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Упражнения являются основой системы обучения и отличаются научностью, взаимообусловленностью упражнений, их доступностью, повторяемостью речевых действий, языкового материала, коммуникативной направленностью [Миньяр-Белоручев Р.К.: 1996:100-101].
Термин "система" трактуется в философии как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которая образует целостность и единство. Как известно, каждая система характеризуется не только наличием связей и отношений между образующими ее элементами, но и неразрывным единством с окружающей средой, во взаимодействии с которой система проявляет свою деятельность, а основными ее свойствами являются:
==> иерархичность;
==> многоуровневость;
==> структурность [Философский словарь]
Подобное понимание термина "система" представляется корректным и для системы упражнений.
Стремление придать упражнениям целенаправленный характер, присущий любой системе обусловлено принятием тех или иных критериев при разработке системы упражнений. В этой связи целесообразно рассмотреть вопрос о типологии упражнений, который широко дискутируется в методической литературе. Желание создать оптимальный комплекс упражнений возник еще на заре методической науки. Так, например, попытку создание подобного комплекса мы видим у Вальтера, Пальмера, Магера и других методистов. Данный вопрос не нашел своего решения в истории методики обучения иностранным языкам. В наше время он также вызывает много дискуссий. Неясность классифицирующего критерия отнюдь не способствовала удовлетворительной типологизации упражнений и побуждала объединять и аранжировать упражнения лишь по ряду внешних признаков, не затрагивающих ту связь речевых навыков и умений с языковым материалом, которая составляет сущность механизмов речи.
Из всего сказанного выше видно, что группа упражнений, состоящая только из упражнений одного типа, не отвечает требованиям системности.
По мере изучения теоретического наследия отечественных и зарубежных методистов и анализа практики школьного преподавания иностранных языков становилось ясным, что для успешной практической работы, для создания учебников и пособий по второму иностранному языку необходима разработка системы упражнений, твердое исследование которой обеспечило бы усвоение требуемых навыков и умений в пользовании иностранным языком. Появление на свет любого упражнения должно быть мотивировано наличием какого-либо затруднения, преодоление которого и составит содержательную сторону данного упражнения [Ильин М.С.:1975].
Как известно, содержание процесса обучения иностранным языкам всегда зависят от целей обучения. Они же определяют выбор упражнений и критерии, по которым они объединяются в систему.
Объединение коммуникативного и когнитивного подходов к обучению иностранным языкам позволяет по-новому взглянуть и на решение проблемы системы упражнений. Коммуникативная способность обучаемых развивается через их вовлечение в решение широкого круга значимых, реалистичных, имеющих смысл и достижимых задач, успешное завершение которых доставляет удовлетворение и повышает их уверенность в себе. Коммуникативное обучение языку подчеркивает важность развития способности учащихся и их желание точно и к месту использовать изучаемый иностранный язык для целей эффективного общения. Первостепенное значение придается пониманию, передаче содержания и выражению смысла, а изучение структуры и словаря иностранного языка служат этой цели.
Методически грамотно построить процесс обучения второму иностранному языку в средней школе возможно, при соблюдении, по крайней мере, следующих требований:
1) мотивированность учащихся изучения второго иностранного языка;
2) прогнозирование трудностей, которые могут возникнуть в процессе изучения учащимися второго иностранного языка;
3) овладение устной иноязычной речевой деятельностью в ситуативно-обусловленном контексте.
При когнитивном подходе к обучению продуктивным видом коммуникативной деятельности утрачивают своё значение имитативные и репродуктивные виды упражнений. Главное место в процессе обучения отводится упражнениям и заданиям познавательного характера [Барышников Н.В.:1999:5]. Но необходимо заметить, что процесс обучения второму иностранному языку будет успешным в случае соблюдения закономерностей последовательно-поэтапного (А.В. Петровский) становления и развития речевых навыков и умений (С.Ф. Шатилов). Таким образом, рассмотрев теоретические вопросы создания системы упражнений, мы приходим к выводу о том, что обучение иноязычному говорению достигнет цели лишь при оптимальном сочетании различных видов упражнений, в том числе и переводных. При этом все используемые типы упражнений должны дополнять друг друга.
Проведенное исследование вопроса позволяет признать, что система упражнений по второму иностранному языку отвечает требованиям современной методики обучения иностранным языкам, если:
- она включает в себя упражнения для усвоения знаний, формирования навыков и развития умений;
- в ней соблюдается четкое следование от простого к сложному;
- предлагаются различные виды упражнений;
- все упражнения направлены на достижение коммуникативной компетенции (свободное оформление высказывания).
- учитывается лингвистический опыт, приобретенный в ходе изучения первого иностранного языка, а также наличие дидактического триязычия.
Библиография:
1. Барышников Н.В. Когнитивно-коммуникативный подход к обучению чтению// Когнитивная методика обучения иностранным языкам в различных условиях (Тезисы Всероссийской научно-методической конференции).- Пятигорский государственный лингвистический университет. Издательство ПГЛУ. 1999, с. 5-6
2. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку / Под ред. В.С. Цетлина. - М.: Педагогика, 1975. - 152 с.
3. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический справочник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. - М.: Стелла,1996,-144 с.


Е.В. Маркарян
(Пятигорск)
ЦЕЛИ И ПРИНЦИПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
Социально-экономические предпосылки (сотрудничество России в области культуры, торговли и других сферах со странами мирового сообщества), современные методические тенденции (принятие в качестве целей обучения иностранному языку развитие коммуникативной культуры и социокультурное развитие языковой личности) способствовали появлению в отечественной вузовской методике нового направления - обучение профессионально-ориентированному межкультурному иноязычному общению.
Цель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку состоит в развитии профессиональных иноязычных компетенций межкультурного общения, обеспечивающих способность порождать и адекватно интерпретировать информацию на иностранном языке в процессе осуществления профессиональной деятельности, устанавливать и поддерживать коммуникативный контакт с представителями инокультурной общности, учитывая их культурные особенности.
Успешная реализация этой цели подразумевает формирование суммы знаний, необходимых для эффективного межкультурного профессионального сотрудничества, включающих: "1) лингвистические знания, навыки, умения реального общения через порождение и интерпретацию текстов как коммуникативных единиц; 2) знание особенностей коммуникативного поведения партнеров; 3) знание социопсихологической и культурологической специфики партнеров" (Т.Н. Астафурова, 1997).
Первая группа знаний предполагает овладение обучаемыми текстовой деятельностью, репрезентирующей соответствующую сферу профессиональной деятельности, и развитие языковых знаний, речевых навыков и умений, способности адекватно использовать языковые средства для построения высказываний и текстов в соответствии с нормами языка в устной и письменной речи, а также способности использовать языковые средства в соответствии с ситуацией общения (В.Г. Владимирова, Е.Я. Григорьева, Дж. Шейзл). Как видим, речь идет о формировании таких составляющих коммуникативной компетенции, как языковая (лингвистическая), речевая (дискурсивная) и социолингвистическая компетенции.
Вторая группа коррелирует с изучением коммуникативно-поведенческих норм и правил некого лингвокультурного социума в процессе профессионального взаимодействия. В данном случае имеется ввиду формирование фоновых знаний, релевантных для той или иной производственной деятельности, знаний подъязыка специалиста, а также четко установленных правил и поведенческих норм профессионального общения, т.е. формирование профессионального тезауруса вторичной языковой личности.
Третья группа знаний предполагает развитие социокультурной и стратегической компетенций, включающих лингвострановедческие и культуроведческие знания о родной или инокультурной общности, и знание соответствующих эффективных стратегий для решения различных коммуникативных задач.
Принимая во внимание вышесказанное, мы считаем целесообразным выделить основополагающие методические принципы, которыми необходимо руководствоваться в процессе обучения профессионально-ориентированному межкультурному общению на иностранном языке, а именно: принцип профессиональной коммуникативной направленности и принцип профессиональной межкультурной направленности.
Реализация принципа профессиональной коммуникативной направленности обеспечивает: а) интеграцию дисциплины "Иностранный язык" в общий курс профессиональной подготовки специалиста-нефилолога, что подразумевает, с одной стороны, использование опыта, полученного в курсе изучения специальных дисциплин, и, с другой стороны, использование иностранного языка как средства получения профессиональной информации; б) проблемное обучение иностранному языку, т.е. использование в качестве основных форм организации профессионального общения коммуникативно-ситуативных установок, ролевых игр, проблемных ситуаций; в) отбор лингвистического материала, отражающего языковую сущность профессиональных высказываний специалиста - стилеобразующие элементы подъязыка специальности, а также элементы обиходно-бытового стиля.
Принцип профессиональной межкультурной направленности предусматривает: а) ориентировку и опору на родную культуру, что способствует формированию потенциального участника межкультурной коммуникации, носителя ценностей родной культуры; б) изучение культуры народа страны изучаемого языка, под которой понимаются элементы социокоммуникации, особенности национальной ментальности и духовные и материальные ценности, формирующие национальное достояние; в) изучение соответствующей профессиональной культуры, что является непременным условием для развития навыков адекватного коммуникативного поведения в ситуациях профессионального общения с представителями иноязычного делового сообщества.
Таким образом, реализация принципа профессиональной коммуникативной направленности и принципа профессиональной межкультурной направленности в процессе обучения иностранному языку будущих специалистов-нефилологов способствует достижению цели обучения, обеспечивая всестороннее развитие вторичной языковой личности - потенциального участника профессионального межкультурного взаимодействия.


А.Г. Мартынова
(Омск)
ОБУЧЕНИЕ АКАДЕМИЧЕСКОМУ ПИСЬМЕННОМУ ДИСКУРСУ СТУДЕНТОВ 5 КУРСА ФАКУЛЬТЕТА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Обучение письменному дискурсу предполагает овладение студентами стратегиями академического (используемого в учебных и профессиональных целях) письма и практикум написания эссе с элементами научно-исследовательской работы на иностранном языке. Цель курса - сформировать у студентов навык порождения академического письменного дискурса (АПД). Под АПД понимается целостное, связное, логичное, организованное речевое произведение, в котором собственные идеи автора генерируются на основе переработанной или воспроизведенной информации из текстов других авторов с целью продемонстрировать свою компетентность в определенной сфере путем выдвижения тезиса и его доказательства \ объяснения.
Курс реализует ряд задач:
* Сформировать у студентов понятие об академической письменной речи как дискурсивной деятельности, как средстве профессиональной самореализации посредством участия в академическом дискурсе;
* Сформировать у студентов понятие об АПД как репродуктивно-продуктивном жанре, сочетающем черты традиционного эссе с включением текстов первоисточников в виде цитат, сносок и перифраза;
* Сформировать навык критического анализа отрезков АПД с целью выявления генеративных черт жанра дискурса;
* Сформировать навыки планирования и редактирования АПД;
* Сформировать умение творческого применения данных дискурсивного анализа;
* Способствовать выработке у студентов индивидуального стиля письма, соотносящегося с принятыми в международном академическом сообществе социокультурными нормами общения.
Содержанием обучения являются прототипические черты АПД и языковые средства их выражения, а также риторическая организация АПД. Обучение проводится в несколько этапов, которые можно представить в виде следующего алгоритма:
1. Обучение работе с первоисточниками:
* стратегиям отбора релевантного материала;
* составлению библиографического описания отобранных источников;
* дискурсивному анализу.
2. Обучение конспектированию и компрессии:
* Составлению логической опорной схемы (графа) текста первоисточника;
* Выписыванию основных идей на отдельные карточки с указанием источника на каждой карточке;
* Перифразу;
* Составлению вторичного текста, с изменением порядка идей оригинала и максимальной экономичностью изложения (третья часть оригинала).
3. Обучение синтезу информации из нескольких источников:
* Сопоставлению графов нескольких источников;
* Удалению избыточной информации;
* Выделению новой информации;
* Составлению развернутого плана основной части АПД.
4. Обучение написанию абзаца:
* Написанию тематического предложения;
* Написанию развивающих предложений;
* Написанию заключающего предложения.
5. Обучение риторическим моделям АПД:
* Хронологическая последовательность;
* Пространственное описание;
* Логическая последовательность;
* Классификация;
* Дефиниция;
* Причина - следствие;
* Сравнение- контраст;
* Иллюстрация примерами.
6. Обучение цитированию
7. Обучение написанию вступления и заключения
8. Обучение графическому представлению информации

Результатом обучения является написание студентами небольшого эссе (2-3 печатные страницы) по теме курсовой\дипломной работы. Обучение иноязычному АПД помогает студентам в выполнении аналогичной работы на родном языке, т.к. навыки академического письма универсальны и могут быть перенесены с иностранного языка на родной.

М.Э. Рящина
(Астрахань)
ПРЕСТИЖНОСТЬ ЯЗЫКОВЫХ ФОРМ
Престиж - это значимость, привлекательность, приписываемая в общественном сознании различным сторонам деятельности и качествам людей. Престижными могут быть не только материальное и социальное положение и связываемые с ними атрибуты, но и лингвистические формы. Престижность языковых форм проявляется на разных уровнях: фонологическом, лексическом, грамматическом. По мнению М.Г.Кочетовой, языковая престижность может быть явной, или овертной, и скрытой, или ковертной. Явной престижностью обладают языковые формы, которые получили всеобщее общественное признание. Формы, которые используются говорящим для солидарности с некоей социальной группой, главным образом, вопреки общественному мнению, демонстрируют скрытый престиж. (М.Г.Кочетова, с. 37) Скрытый престиж присущ многим формам молодежных субкультур и жаргонов, когда говорящий стремится добиться признания или более высокого статуса в среде, не принимающей его.
Языковые варианты могут противопоставляться как социально-престижные и стигматизированные, осуждаемые. Престижность первых определяется высоким статусом тех, кто их употребляет, такие слова и выражения становятся модными. Стигматизированные варианты непрестижны, так как приняты в среде лиц с невысоким социальным положением.
Престижность языковых форм не остается постоянной и подвержена изменениям с течением времени вследствие изменения социальных условий. Так, в России 18-19 веков было велико влияние французской культуры и литературы в дворянской среде, знание французского языка было престижным и необходимым для успеха в обществе. В 20 веке с падением значимости Франции в жизни Европы престиж французского языка упал, в настоящее время престижен английский язык, ставший языком международного общения.
Меняется также престижность произносительных норм. В Британии в течение четырех веков формировались нормы Received Pronunciation (RP) как престижного варианта произношения, принятого в королевской семье, в Парламенте и других высших государственных институтах, на радио и телевидении. RP являлось образцом для подражания, ассоциировалось с произношением учащихся самых известных аристократических школ и университетов. Однако, по свидетельству многих исследователей, престижность RP за последние два десятилетия значительно снизилась. На смену ему идет вариант произношения, получивший название Estuary English, хотя данное название не вполне корректно, т.к. хотя первоначально этот вариант произношения получил распространение в графствах, расположенных в устье Темзы, сфера его действия значительно шире и продолжает расширяться. Estuary English представляет собой региональный вариант произношения, сочетание произносительных элементов кокни и литературной нормы. Процессы демократизации общества, ликвидации жестких классовых перегородок в современной Британии привели к снижению престижности RP, которое для нового поколения звучит архаично, приобретая негативные коннотации. Сфера использования RP сужается, по данным Д.Кристала, в начале 90-х годов им пользовались менее 3% населения Британии. Как отмечает О.А.Бубенникова, директора привилегированных публичных школ Британии, например, Хэрроу и Вестминстера, выступают против внедрения норм RP как непрестижных. Элементы Estuary English отмечены в речи младших членов королевской семьи, данный тип произношения все чаще звучит на радио и телевидении, и некоторые определяют его как произносительную норму будущего
Библиография:
1. Кочетова М.Г. Социальные предпосылки грамматической вариативности// Вестник МГУ. Лингвистика и межкультурная коммуникация, 2002, №2.
2. Бубенникова О.А. О современной культурно-лингвистической ситуации в Англии// Вестник МГУ. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2002, №3.
3. Crystal D. The Cambridge Encyclopedia of the English Language. Cambridge University Press, 1995.

А.А. Савтырева.
(Пятигорск)
МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ КИТАЙСКИМ ИЕРОГЛИФАМ
В процессе обучения китайскому языку иероглифика занимает значительное место. Непременным условием овладения китайской письменностью, на наш взгляд, должно стать формирование у учащихся представления об иероглифике как о рациональной системе письма с определенным конечным числом знаков-основ и соответствующими правилами знакообразования.
Китайские иероглифы построены по определенной системе. Они состоят из сравнительно небольшого количества графических элементов. Графический элемент - это простейшая неразложимая составная часть иероглифа, который, как правило, не имеет самостоятельного значения. Графические элементы или черты, сочетаясь между собой, образуют более сложные единицы (графемы), которые употребляются либо самостоятельно как простой иероглиф, либо как составная часть более сложного иероглифа. Усвоение значения графем помогает учащимся разобраться в структуре иероглифов и легче освоить их написание. Кроме того, в большинстве китайских словарей иероглифы расположены по ключевой системе: иероглифы, имеющие одну и ту же графему, располагаются вместе, а общая графема является ключом всей группы. Знать ключи необходимо для того, чтобы работать со словарем и оперировать ими в процессе работы с текстами.
Процесс обучения иероглифике целесообразно строить в порядке нарастания трудностей. На начальном этапе студенты должны овладеть навыками графического письма, т.е. знанием основных правил каллиграфии и таблицей иероглифических ключей, которая на данный момент содержит 190 графем. Так как иероглиф имеет определенную структуру и пишется в клетках соответствующего размера, то необходимо иметь каллиграфические прописи, которые способствует выработке навыков каллиграфического письма у студентов. Далее необходимо использовать комплекс упражнений на тренировку в написании китайских иероглифов.
Эффективны иероглифические тесты, они способствуют закреплению ранее освоенного лексико-грамматического материала.
Основные трудности овладения китайским иероглифическим письмом являются следующими: большое число графических элементов; практически неограниченная вариативность графем в составе иероглифа и многочисленность самих иероглифов, а также разорванность привычных ассоциативных связей "знак-звучание" и "знак-значение".

Е.В. Самойленко
(Минеральные Воды)
ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ
Студенчество - категория людей с ярко выраженным познавательным интересом. На первых порах обучения в вузе этот интерес распространяется на все без исключения учебные предметы. И если школа не смогла привить интереса к изучению иностранного языка, то мы должны постараться исправить это положение.
На практике, в вузах неязыкового профиля, обучение ведется методами не способными поддержать интерес к изучаемому предмету. Преподаватель в своей работе опирается на учебники, которые не решают коммуникативных задач обучения. Самые доступные учебники не содержат аутентичных материалов, многочисленные упражнения направлены на работу над текстом, закрепление лексического и грамматического языкового материала, без включения лексико-грамматических структур в речевое общение. Большой процент предлагаемых к изучению лексических и грамматических единиц языка, представленных в учебниках для неязыковых вузов, редко употребляется в устном речевом общении.
При достаточном количестве часов, отводимых предмету иностранный язык в вузе, отсутствуют необходимые технические средства обучения речевой деятельности. Все вспомогательные средства обучения создаются самим преподавателем. Новейшие методические разработки до сих пор никак не влияют на содержание процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Приобретение современных учебников и учебных пособий, требующее материальных затрат, зачастую не входит в планы руководителей вузов.
В создавшихся условиях преподаватель или пытается сам всеми доступными ему средствами разнообразить процесс обучения, или, в худшем случае, просто полностью полагается на тот материал, который предлагает учебник.
В итоге получается, что уроки иностранного языка в школе, с их наглядностью, ролевыми играми и т.д., проходят интереснее и разнообразнее, чем в вузе.
У студентов пропадает внутренняя мотивация овладения языком, не подкрепленная познавательным интересом. Остаётся, да и то далеко не у всех, внешняя мотивация на получение хороших оценок, сдачу зачетов и экзаменов.
Как показывает опыт, студенты осознают необходимость владения иностранным языком, язык интересен им, но процесс изучения, сопряженный с определенными трудностями и не дающий возможности развиться речевым умениям и навыкам, не пробуждает в них желания учиться, а отсюда и невозможность воспользоваться языком в будущем. Задача каждого преподавателя, как мы считаем, в том, чтобы суметь заинтересовать студентов, научить студентов получать удовольствие от изучения иностранного языка.
Интерес мы относим к сфере эмоционального. Таким образом, эмоции должны сыграть большую роль в изучении иностранного языка в целом, и формировании необходимых умений и навыков в области овладения языком, в частности.
Как известно, внешне эмоции проявляются по разному, в зависимости от предыдущего опыта студентов. А внутренние стенические эмоции способны помочь студентам преодолеть неизбежные трудности, возникающие в процессе изучения языка и сделать процесс обучения иностранному языку процессом увлекательным. Для этого, на наш взгляд необходимо:
1. Разнообразие и новизна форм работы над учебным материалом, с целью включения его в речевую деятельность студентов, что уже подчеркивалось многими методистами;
2. Наличие, в ходе каждого занятия, упражнений несущих положительный эмоциональный заряд;
3. Эмоциональная заинтересованность каждого студента на занятии иностранным языком.
4. Наличие у студентов необходимого багажа знаний и умение воспользоваться необходимым лексическим и грамматическим языковым материалом.
5. Стремление преподавателя эмоционально раскрасить занятие и пробудить интерес к своему предмету, что во многом зависит от личностных качеств самого преподавателя.
Учитывая то, как обстоят дела с иностранным языком в неязыковом вузе в нынешних условиях, любое отступление от выполнения однообразных упражнений на занятии, несет в себе положительный эмоциональный заряд.
При правильной организации работы со стороны преподавателя, самые слабомотивированные студенты начинают регулярно посещать занятия в которые включены ролевые игры, эмоциональные паузы, увлекательные упражнения и т.д., соответствующие возрастным особенностям студентов. Такие игры, паузы, упражнения, тесты проводимые в начале, середине или в конце занятия поддерживают положительные эмоциональный настрой студентов в течении всего занятия и даже после него и не требуют сверхусилий от преподавателя. Опыт показывает, что выполнение подобных заданий является стимулом для студентов к дальнейшему изучению языка.
Конечно, в каждом конкретном случае заинтересоваться могут не все студенты, поэтому на каждом последующем занятии предлагаются все новые и новые задания с целью пробудить и поддержать эмоциональный интерес каждого студента.
Положительный эмоциональный интерес студентов необходим на каждом занятии иностранным языком, независимо от качества, наличия или отсутствия необходимых вспомогательных средств обучения. Эмоциональный интерес - это орудие преподавателя, которое даёт возможность студентам справляться с существующими трудностями в процессе обучения иностранному языку, не позволяет студентам скучать и отвлекаться и способствует поддержанию доброжелательной обстановки на занятиях иностранным языком.

Н.В. Товмасян
(Пятигорск)
ИМПРЕССИВНЫЕ ОШИБКИ В ПЕРЕВОДЕ
В процессе неадекватного восприятия и понимания оригинального текста появляются ошибки импрессивного типа, в основе которых имеет место использование слов, словосочетаний, грамматических конструкций вопреки смыслу, вкладываемому в них в рамках текста и коммуникативной ситуации. Конкретные случаи нарушений в понимании содержательного (смыслового) аспекта оригинального текста называют агнонимами, которые включают в себя все виды отклонений в понимании содержания оригинального текста: это - искажения, неточности, шероховатости, неясности.
С точки зрения теории и практики перевода значимыми являются итеративные агнонимы, т.е. агнонимы, при которых отклонения в понимании текста при переводческой деятельности носят повторяющийся, неоднократный, систематический характер. Выявление итеративных агнонимов может дать ключ к пониманию того, какие причины лежат в основе различий в понимании, почему переводчик воспринимает текст так, а не иначе.
Следует отметить, что процесс анализа и выявления ошибок импрессивного типа - это трудоемкий и кропотливый процесс, методику которого еще предстоит разработать. Более того, ошибки импрессивного типа редко встречаются в чистом виде: они непременно влекут за собой ошибки экспрессивного типа, что еще больше осложняет процесс анализа.
Выделяют следующие итеративные агнонимы:
1) агнонимы, в основе которых лежит явление многозначности (полисемии) языковых единиц. В отношении явления многозначности, ее значимости для языка очень убедительно и красноречиво высказался в свое время A. Пумпянский: "Сейчас не вызывает сомнения, что именно категория языковой многозначности позволяет человечеству использовать на всем протяжении его существования ограниченное количество языковых средств для выражения неограниченного количества значений (смыслов), соо6щать и понимать не только известные, но и ранее неизвестные мысли. Многозначность лежит в основе совершенствования языка и не мешает, а помогает общению людей, поскольку человеческий мозг обладает уникальной неповторимой способностью выбирать из многозначности однозначный вариант языковой (и внеязыковой) единицы, который ему необходим в процессе общения" (Пумпянский А.Л. Грамматические закономерности научной и технической литературы. Англо-русские эквиваленты. - Калинин: КГУ, 1982.)
Однако, эта же категория многозначности языковых единиц в условиях перевода с иностранного языка на родной является первопричиной неправильного понимания иноязычного текста, поскольку "уникальная, неповторимая способность выбирать из многозначности... однозначный вариант" либо не сформировалась, либо просто не реализуется, чему в связи с этим необходимо специально учить. Переводчик зачастую принимает неправильное решение при переводе, используя прямые значения слов, забыв, что в тексте мы имеем дело со смыслами, которые выводятся из совокупности значений слова и контекста ситуации. Соответственно, смысл может быть полностью искажен.
Наряду с устранением агнонимов часто имеет место и перефразирование, и изменение порядка слов. Явление, при котором в переводе слова употребляются в их собственном (прямом) значении в ущерб их смыслу в структуре высказывания или текста, называют автологией.
... prolonged heavy rain was needed to make an impact on the dam which sup-plies about 80% of Sidney's water .
... длительные ливни могут нанести удар дамбе, которая удерживает около 80% Сиднейской воды. В данном переводе автологичным является перевод слова "impact", который полностью искажает смысл высказывания. Более того, переводчик не учел контекст ситуации для правильного перевода слова "dam": в сочетании с "prolonged heavy rain" его следует перевести как "водонакопительный резервуар". Переводчик не учел коммуникативной структуры английского высказывания, где рематическим элементом является "prolonged heavy rain"; соответственно, его позиция должна быть конечной в переводном русском высказывании.
Правильный вариант: Для заполнения водонако-пительного резервуара, из которого Сидней снабжается водой на 80%, необходимы длительные проливные дожди.
Для обеспечения полноты понимания основными мыслительными операциями являются операции сравнения, анализа и синтеза, абстракции и обобщений. Учет данных операций приводит к правильному выявлению смысла.
Игнорирование вышеуказанных характеристик понимания приводит к непониманию и недопониманию иноязычного текста, в результате чего имеют место ошибки импрессивного типа - агнонимы.

О.А. Шабанов, Т.Д. Шабанова
(Уфа)
УЧЕБНИК ПО КУЛЬТУРЕ РЕЧЕВОГО ОБЩЕНИЯ, СОДЕРЖАТЕЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ НА ИНТЕРКУЛЬТУРНЫЕ ЦЕННОСТИ
Формирование интеркультурных ценностей у современной молодежи является многоаспектной проблемой, включающей в себя и социальные, и педагогические, и методические вопросы. Актуальность создания учебных пособий, содержательно ориентированных на межкультурные ценности, определяется довольно низким уровнем владения этими ценностями студентами.
Для определения степени владения студентами интеркультурными ценностями нами было проведен психолингвистический диагностический срез по таким культуронимам, как демократия и толерантность. Опрос проводился среди студентов факультета иностранных языков Башгоспедуниверситета и американских студентов (по электронной почте и тех студентов, которые приезжали в Уфу). В процессе исследования было установлено, что эти понятия имеют многоликую ассоциативную структуру как в английском, так и в русском языках.
Как для отечественных, так и для американских студентов демократия понимается как такой общественный строй, который связан с идеями свободы, равенства и братства, пришедшими со времен Великой французской революции. Однако отрицательные ассоциации у респондентов различаются.
Среди 60 опрошенных российских студентов термин демократия воспринимался с отрицательной коннотацией (непорядок, мировая война, терроризм, олигархи, неравенство, коррупция, несправедливость, власть нижних слоев, интриги, пофигизм, конец света).
В то же время только 5 из 18 американских студентов, участвовавших в опросе, ассоциировали слово "демократия" с негативным смыслом (терроризм и Джордж Буш младший).
В положительном смысле для российских студентов термин демократия соотносится с такими понятиями, как Америка, гражданское общество, гласность, Конституция, веселое время провождения, книга "Властелин колец", Запад, перемены в обществе, процветающий рынок.
На уровне значения слова "демократия" оценивается российскими студентами положительно, но собственный эмпирический опыт дает основания для отрицательных выводов.
Что касается термина "толерантность" tolerance, то область значения этого слова в английском языке и его соответствия при переводе (терпимость) не совпадают. Под толерантностью в английском языке подразумевается принятие иной точки зрения, внимание к чужому мнению, уважительное отношение к разного рода людям. Понятие "терпимость" в русском языке связанно с русской культурой, безропотным перенесением страданий и горя.
То, что понимается под толерантностью, т.е. принятие другой точки зрения, уважение к совершенно другому видению проблемы, только приходит в сознание нашего нового общества и не понимается очень многими его представителями. Понятие толерантность находится на периферии общественного сознания, что может быть объяснено психологическими особенностями российского населения.
Наше исследование показало, что только 5 студентов из 60 знали слово толерантность в его межкультурном значении и иногда пользовались им. 10 студентов знали это слово, но никогда не использовали его. 25 респондентов были не совсем уверенны в значении этого слова. 20 студентов признались откровенно, что не знают этого слова. Не смотря на то, что большинство студентов активно не владеют этим понятием, ассоциации, возникающие при восприятии этого слова, положительные: доброта, компромисс. Это позволяет нам сделать вывод, что рефлексивный уровень понимания этого понятия может быть доведен до практического применения путем обучения и постепенного освоения.
Для освоения понятий демократии, толерантности, других межкультурных ценностей необходимо "участие" 4 уровней: языка, знаний, ценностей, идеологии. Учебное пособие по культуре речевого общения имеет возможность обеспечить полное осознание культурологических концептов. Подготовленное для публикации пособие является содержательно ориентированным на осмысление культуронима "демократия" и раскрытие таких понятий демократии как права человека, естественные права человека, гражданские добродетели, демократические формы управления государством.
Пособие построено таким образом, что отобранные тексты, связанные темой демократии и понятиями ее составляющими, предваряются заданиями и вопросами, опирающимися на эмпирический опыт студентов, их собственное понимание и представление о той теме, которой посвящен текст урока. Предваряющий этап представляет собой мыслительную деятельность студентов на иностранном языке и включает в себя развитие навыков говорения, аудирования и письма, если дается задание сформулировать в письменном виде какое-то определение по обсуждаемой теме. Проводимое под руководством преподавателя предварительное обсуждение проблемы приводит к ее полному осмыслению. Этап знакомства с содержанием текста урока и отработки языкового материала позволяет студентам овладеть соответствующим понятием в полной мере. При этом задействуются и отрабатываются все виды речевой деятельности.
Важным звеном в содержательно направленном обучении является самостоятельная работа студентов, направленная на поиск дополнительной информации по затрагиваемой проблеме в виде текстов как на родном, так и на английском языке, работа в библиотеке, в сети Интернет. Задания по данному виду работы могут быть как индивидуальные, так и рассчитанные на малые группы. Полученные в результате поисковой работы данные выливаются в этап "презентации" и группового обсуждения, студенты сравнивают формы управления государственными институтами в своей стране с теми, какими они должны быть по классическим определениям, и таким образом осваивают эти понятия. На этом этапе достигается реализация развития мыслительной деятельности на иностранном языке с вовлечением всех видов речевой деятельности при таких фоновых задачах обучения, как кооперативное обучение, экстенсивное чтение, стратегия полезности. Именно этот этап осмысления содержания проблемы достигает уровня овладения понятием как ценностью.
Следующим этапом работы являются творческие задания в виде работы над проектом, "мозговой атаки", обсуждение результатов различных проектов. Этот уровень работы над затрагиваемой проблемой связан с формированием активной жизненной позиции студента, с пониманием его влияния как носителя ценности на повседневную жизнь окружающего его общества, т.е. достигается уровень менталитета и идеологии. При этом развиваются интегративные умения и навыки владения иностранным языком.
В докладе приводится анализ содержания и построения одного урока, в котором отражается методика всего учебного пособия в целом.

Т.Д. Шевченко
(Пятигорск)
НЕКОТОРЫЕ ЭФФЕКТИВНЫЕ ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ
Характерное для современного этапа поступательное движение методической мысли способствует дальнейшему уточнению и развитию концепции современных методов преподавания иностранных языков и культур. От правильного выбора метода, отвечающего современным целям, задачам и условиям обучения во многом зависит эффективность учебного процесса.
Нами предпринята попытка разработать когнитивно - коммуникативную модель обучения чтению иноязычные тексты, в основу, которой положены идеи о когнитивной функции языка, о субъектно-субъектных отношениях обучаемого и изучаемого, о когнитивно - коммуникативном развитии обучаемых.
Теоретики-когнитивисты и специалисты в области лингводидактики едины во мнении о том, что для процесса обучения необходимо учитывать, как общие особенности интеллекта, данные обучаемому от рождения, так и процесс его интеллектуального развития. Поэтому, чтобы создать модель обучения, адекватную возрасту обучаемого, преподаватель должен учитывать и стадии его когнитивного развития.
По теории Ж. Пиаже, рассматриваемый нами возраст, студенты 1-2 курсов языкового вуза (17-20 лет) относятся к последнему периоду интеллектуального развития. По его мнению, одним из признаков когнитивных изменений в этом возрастном периоде является развитие абстрактного мышления на уровне "формальных операций", нового вида интеллектуальной обработки знаний.
Мышление на уровне формальных операций включает в себя размышления о возможностях, а также сравнение реальности с теми событиями, которые могли бы произойти или не произойти. Оно предполагает не только манипулирование известными элементами, которые можно проверить, но также вещами, противоречащими фактами.
Все перечисленные процессы являются процессами творческими. В условиях традиционного обучения обучаемым трудно проявить творческий настрой, так как их разум следует устоявшимся стереотипам и отвергает всё, что вступает с ним в противоречие. Но при создании определённых условий большинству обучаемым удаётся достичь определённого уровня творческого мышления. Под определёнными условиями мы понимаем применение гибких технологий обучения, стимулирующих интеллектуальные творческие мыслительные процессы.
Вышеизложенное было учтено при построении модели обучения когнитивно-коммуникативному чтению студентов младших курсов вуза.
Модель предусматривает работу с аутентичными текстами познавательного прагматического характера из газет, журналов, рекламных проспектов и т.д. Нельзя игнорировать тот факт, что современный студент стремится к прагматическим знаниям, которые реально помогут ему адаптироваться в иноязычной среде. Именно аутентичные прагматические тексты из печатных средств массовой информации помогут студенту понять особенности менталитета конкретного социума, стереотипы поведения, тенденции в жизни современного общества.
Модель обучения когнитивно-коммуникативному чтению составлена с учётом данных отечественной и зарубежной лингводидактики, где материал "методически препарирован с учётом особенностей когнитивной сферы" обучаемого.
Особенностью данной модели является наличие двух текстов, объединённых одним сюжетом. Первый текст (статья общего плана) является основным и представляет главную идею сюжета. Вторая статья частного характера представляет собой небольшой по объему текстовый материал, отражающий проблему общей статьи в условиях российской культуры, затрагивает конкретные интересы читающего. Информация должна быть подобрана таким образом, чтобы побудить студента выразить свою жизненную позицию по данной проблеме и свое эмоциональное состояние.
Работа с основным текстом рассматривается в рамках трех этапов, известных в методике как предтекстовый, текстовый и послетекстовый, которые в когнитивно - коммуникативной модели имеют свою специфику, т.к. комплекс обучающих упражнений представляет собой замкнутый цикл, предполагающий накопление и активизацию информации с обязательным возвращением к началу сюжета.
Завершением каждого сюжета является выполнение проектной работы. Например, в сюжетах, которые мы представляем ("Tours? Yes! All Kinds", "Fun With Ecotourists", "Health is above Wealth"), - это презентация местного туристического агентства (виды путешествий с учётом возможностей вашей местности, комплекс предлагаемых услуг, написание и реклама одного из туров); разработка правил заповедника для экотуристов, путешествующих по России; на основе результатов проведённого теста о состоянии здоровья предложение рекомендаций и их аргументация о выборе мест проведения отдыха в Кисловодске, Пятигорске, Ессентуках, Домбае, Теберде с учётом их бальнеологической и туристической базы.
Работа по данной модели предоставляет студентам возможность сопоставлять полученные знания со своим опытом через свою культуру. Студенты вовлекаются в творческий динамический процесс, одновременно повышая свою межкультурную коммуникативную компетенцию.



ОГЛАВЛЕНИЕ

ДОКЛАДЫ ПЛЕНАРНОГО ЗАСЕДАНИЯ 3
Барышников Н.В. Толерантность как основа межкультурной коммуникации 3
Тарева Е.Г. Самостоятельность и/или автономия при овладении студентами иноязычным общением 7
Цатурова И.А. Проблемы и перспективы инновационного лингвистического образования 9
Шомахова Т.М. Семантическое пространство концепта язык в языковой картине мира (на материале французского, русского и кабардино-черкесского языков) 11
Агапов А.М. Прикладная лингвистика в контексте современного лингвистического образования 12
Мещерякова Е.В. Педагогическое взаимодействие в обучении иностранным языкам 14
СЕКЦИЯ № 1. ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ
Аганесова Е.Г. Постановка проблемы регулирования эмоциональных реакций в деятельности учителя иностранных языков и культур 17
Акопянц А.М. К вопросу о партнерстве в межкультурной коммуникации 18
Астахова Е.А. Использование функционально-прагматического подхода к формированию межкультурной компетенции 20
Бодоньи М.А Вторичная номинация как средство обучения межкультурной коммуникации 22
Ботева И.Ю. Диалог как средство социокультурной адаптации в процессе учебной деятельности 24
Вартанов А.В Характеристика коммуникативного поведения студента-лингвиста 25
Виноградова Е.В Основные слагаемые культуры речевого общения в контексте межкультурной коммуникации 27
Глухова Н.В. Концепт "демократия" в англоязычной и немецкоязычной лингвокультурах 29
Грибанова К.И. Клоуз-тесты как инварианты вербальных опор при обучении иноязычному говорению 31
Дульянинов А.Г. Рекламные тексты как средство формирования лингвистической составляющей иноязычной коммуникативной компетенции 34
Ерёмченко Е.А. Сыры и вина как культурные факты Франции и использование материалов о них в обучении межкультурной коммуникации 36
Иванова Ю.В. Роль художественной литературы в процессе обучения межкультурной коммуникации 38
Квартыч Н.В. Лингвострановедческий аспект в преподавании иностранных языков 40
Квартыч Т.В. Псевдонимы - характеристики как элемент культуры в преподавании иностранного языка 41
Кипа В.П. Социокультурный аспект в технологии обучения второму иностранному языку 42
Колесников С.В. О культурологическом аспекте преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах вуза 47
Копанева Т.Г., Зорина М.В. Формирование коммуникативной компетенции. Тендерный аспект 49
Лебедева М.В. Перевод как аспект межъязыковой и межкультурной коммуникации 51
Сальная Л.К. Акт межкультурной коммуникации как обьект изучения психолингвистики 52
Ситнов Ю.А. Понятие когнитивной структуры в обучении грамматике 53
Сухомлинова М.А. Использование культурно-значимых параметров в анализе научно-педагогической лексики 55
Текуева А.А., Кунашева Ф. Х. Технология обучения межкультурной профессионально - ориентированной коммуникации 58
Флауэр Е.Н. Текст культуры и интерпретация смыслов 59
Хут С.Н. Фрагменты французской языковой картины мира (концепт страх) 61
Штыхина К.С. Проблемы МКО в обучении ИЯ 64
СЕКЦИЯ № 2 ПРОБЛЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ И КУЛЬТУР
Алиев З.Г. Проблема использования компьютерных программ 66
Воробьёв Г.А. Компьютерное обучение социокультурной компетенции в режиме он-лайн 68
Горохова Л.А. Применение компьютерных технологий в обучении переводу 70
Долуденко Е.А. Компьютерные технологии в свете современных теорий обучения 71
Елашкина Н.В. К вопросу о естественности иноязычной коммуникации при дистанционном обучении иностранным языкам 74
Манцаева А.Н., Умадкереева Я.Ж. Интернет на уроках иностранного языка 75
Матвеев В.Т. Место и роль информационных технологий в подготовке управленческих кадров 76
Милованова Л.А. Игровые технологии в обучении иностранным языкам как феномен инновационнойдеятельности 78
МиньковаЕ.Н. Интернет-ресурсы как средство оптимизации процесса изучения иностранного языка 80
Оганесянц Н.А. Информационные технологии в прикладном аспекте социокультурного подхода в обучнии английскому зыку..........................82

Первиль Т.Г. Интернет как образовательная среда при обучении межкультурной коммуникации 84
Сарана Т.П. Модель обучения иностранному языку с помощью информационных технологий 85
Slessarenko I.V. Using cross-cultural incidents to communicate attitudes and values in the foreign language classroom 89
Султанова И.В. Концепт социокультурной компетенции в практике обучения иностранным языкам 90
Шорохова Л.А. Интернет и психология 92
СЕКЦИЯ № 3 ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ, АВТОНОМИИ И САМООБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Аветисова К.Г. Личностно-формирующий подход к преподаванию языков и культур 95
Власов В.А.Организация и методикаобучения многоязычию 97
Галустян О.В. Самоконтроль как компонент организации самостоятельной работы студентов 100
Гураль С.К. Междисциплинарное взаимодействие в преподавании иностранных языков 102
Дарамилова З.Г. Лингвопрагматический подход к обучению иностранным языкам 103
Еременко Е.И. Новые методики тестирования по немецкому языку в рамках президентской программы подготовки управленческих кадров для народного хозяйства РФ 104
Зуева Т.И. Некоторые вопросы декодирования аутентичного иноязычного текста 106
Иванюшина Э.Б. Формирование лингвистической компетенции студентов младших курсов в процессе самостоятельной работы (грамматический аспект) 108
Исаева Д.А. "Языковой портфель" как инструмент автономного изучения иностранного языка. 110
Казанцева А.А. Учет адресата-инофона в деловой профессиональной переписке 115
Карсанова Н.В. Некоторые предположения о происхождении идиом в немецком языке 117
Ковтун Л.Б. "К вопросу о преемственности обучения иностранным языкам в условиях многоуровневой системы образования" 118
Комарова Ю.А. Место самостоятельной работы студентов в овладении иностранным языком 119
Корниенко П.А Лингвокраеведческий подход к обучению иностранным языкам в современной школе 121
Ломакина О.Е. Анализ зарубежных подходов к сущности коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам 124
Моисеев А.П. К вопросу о принципах в лингводидактике 126
Овчаренко В.П. Мониторинг качества обучения иностранным языкам в неязыковом вузе 129
Позднякова С.Ю. К вопросу о когнитивном обосновании отбора военно-авиационных терминов 131
Покусаева Т.Н. Проектная деятельность в развитии монологической речи будущего учителя английского языка 133
Салтовская Г.Н. Контроль по иностранному языку в контексте личностно ориентированного подхода 133
Серединцева А.С. Реализация парадигмы коммуникативно-ориентированнного обучения иностранным языкам 135
Смирнов И.Б. Система упражнений для реализации личностно-ориентированного характера обучения иностранному языку 137
Тарасенко М.Н, Емяшева Л.В. Раннее обучение иностранным языкам. Опыт и проблемы. 139
Тен Э.Г. Формирование профессиональных компетенций современного учителя иностранного языка и культур 141
Ульянова И.Г. Коммуникативно-когнитивный подход в обучении письменной речи на иностранном языке на старших курсах. 144
Шарапкина Г.П. Формирование автономии как фактор профессионального становления личности 146
Шевченко С.В. Лингвистические основы изучения специальной лексики в неязыковом вузе 148
Шерстеникина В.А. Иностранный язык в развитии разносторонней личности ребенка дошкольного учреждения 150
Юсеф Е.К. Личностно ориентированная программа обучения в условиях неязыкового вуза 153
Ярославская И.М. О повышении мотивации изучения иностранного языка на продвинутом этапе 155
СЕКЦИЯ №4 ЭСТЕТИЧЕСКИЕ И МЕНТАЛИТЕТНЫЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В УСЛОВИЯХ ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ
Губжокова С.В. Повесть ад. шогенцукова "весна софият" в контексте философского осмысления проблем окружающего мира 157
Дальдинова Э.О-Г., Чемидова Р.Л. НРК содержания обучения немецкому языку в национальной школе Калмыкии...............................................158
Захарова Г.В. Из истории вопроса об определении целей обучения иностранным языкам в германии 161
Краева С.В. Проблема образования в европейских странах 163
Краснов С.Ю. Проблемы этноса, менталитета и культуры в обучении иностранным языкам 165
Плиева А.О. Лексические трудности овладения английским языком ингушскими учащимися на начальном этапе. 168
Спицына Л.В. Особенности обучения иностранным языкам на раннем этапе в поликультурной среде 169
Султанова З.Т. Этнический контекст обучения языкам и культурам 171
Таова М.А. Этнопедагогические аспекты общения как условия профессионального сотрудничества 173
Ужахова З.М. Психологические особенности обучения иноязычной устной речи в вузе студентами в условиях ингушско-русского двуязычия. 176
Филиппов В.Н. Потенциал функционально-деятелъностного, психолого-ориентированного метода в менталитетной ориентации студентов 177
Хашегульгова Ж.А. Некоторые проблемы обучения иностранному языку в условиях ингушско-русского двуязычия. 180
СЕКЦИЯ № 5 ПРОБЛЕМЫ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ И ПЕРЕВОДУ
Андреева И.А. Использование музыкальной наглядности для совершенствования устной речи старшеклассников на уроках иностранного языка 182
Бганцева И.В. Включение рефлексии как условие развития субъектных качеств студентов в процессе обучения их пониманию иноязычного текста 184
Безус С.Н. Контроль в обучении элементам делового письма на английском языке 186
Берестнева М.Б. Использование аутентичных материалов при написании корреспонденции делового характера на старшем этапе обучения в гимназии. 188
Богатская Е.Ю., Поливода И.М. Проблемы формирования некоторых компонентов профессиональной компетентности средствами иностранного языка. 190
Вартанова К.Ю. Специфика освоения иностранного языка на основе компетентностно - ориенированного подхода в период адаптивного вводного курса 192
Губина И.П. Фразовый глагол как объект лингводидактического тестирования 193
Дадаян Э.Г. Лингводидактический анализ качества владения иноязычной речью студентов продвинутого этапа обучения 195
Данилова И.И. Обучение переводу лингвокультурологических грамматических явлений в курсе письменного перевода 196
Дармилова С.В. К вопросу об использовании наглядности в процессе обучения межкультурной коммуникации 198
Емельянова Я.Б. Некоторые проблемы перевода англоязычной экономической терминологии на русский язык 200
Зайченко А.А. Учет некоторых характеристик экономических текстов при обучении профессионально ориентированному переводу 202
Квасова Н.В. Психологические закономерности обучению действиям в ситуации выбора. 204
Колесникова С.П. Повышение языковой компетенции в изучении английской фразеологии с использованием видеоматериалов 206
Комарова Г.А. Лингводидактические проблемы использования учебников зарубежных авторов 208
Компанеева Л.Г. Преподавание иностранных языков одаренным детям 209
Корзун О.О. Совершенствование произносительных навыков английского языка студентов 3 курса лингвистического вуза 211
Котенева В.И., Плоскова И.Е., Юрчишина Г.В. Интегративный урок "иностранный язык - информатика" как один из эффективных путей модернизации языкового образования в гимназии 213
Краснощекова Г.А. Формирование стратегической компетенции у студентов неязыковых вузов 215
Кричевская К.С. К вопросу об адекватности контроля аудиоумений 217
Лавриненко Т.А. Проектирование ситуаций, направленных на формирование дискурсивной компетенции учащихся 221
Ломакина О.Е., Лопанцев Д. Использование идей нейро-лингвистического программирования в методике обучения иностранным языкам 223
Лучинина Н.В. Моделирование комплекса упражнений для обучения второму иностранному языку 225
Маркарян Е.В. Цели и принципы профессионально-ориентированного обучения иностранному языку 228
Мартынова А.Г. Обучение академическому письменному дискурсу студентов 5 курса факультета иностранных языков 230
Рящина М.Э. Престижность языковых форм 231
Савтырева А.А. Методические приемы обучения китайским иероглифам 233
Самойленко Е.В. Эмоциональный интерес в обучении иностранному языку в неязыковых вузах 234
Товмасян Н.В. Импрессивные ошибки в переводе 236
Шабанов О.А., Шабанова Т.Д. Учебник по культуре речевого общения, содержательно ориентированный на интеркультурные ценности 238
Шевченко Т.Д. Некоторые эффективные приемы обучения чтению 240
Корнаева З.В. Основные компоненты содержания многоязычного поликультурного образования в национальных республиках........................243























Сдано в набор 07.05.2004. Подписано в печать 14.05.2004.
Формат 60х84/16. Бумага офсетная. Печать офсетная.
Усл.печ.л. 15,75. Уч.-изд.л. 14,5 Тираж 300 экз. Заказ № 145
Цена договорная.
___________________________________________________
Пятигорский государственный лингвистический университет.
357532 г. Пятигорск, пр. Калинина, 9.
Отпечатано в Центре информационных и образовательных технологий
??

??

??

??




80



<<

стр. 2
(всего 2)

СОДЕРЖАНИЕ