<<

стр. 2
(всего 2)

СОДЕРЖАНИЕ

Отметим, что С. Френе придавал большое значение проблемам нравственного и гражданского воспитания, считая, что именно здесь назрели кардинальные перемены. В его время, как правило, ребенок был изолирован от реальной жизни. Даже опытный педагог не может сформировать личность ребенка, применяя "метод сборки машины". Френе считал, что ребенок, как и растение, создает себя изнутри, и что этот процесс индивидуален и что это закон жизни. Словесный метод нравственного воспитания Френе считал неэффективным, т.к. нравственную личность может воспитать только жизнь, т.е. конкретный опыт ребенка. Поэтому следует строить работу в классе так, чтобы воспитывать учащихся в духе ответственности и сотрудничества, учить их приобретать навыки жизни в коллективе и способности к критическому суждению, вырабатывать самооценку и коллективную рефлексию, уметь самовыражаться и иметь личное достоинство. Этим запросам должна отвечать новая (специфическая) организация учебного пространства класса, учебного процесса в целом, вне учебной деятельности. Эмоциональное удовлетворение, счастье, успех - вот что должны испытывать дети в школе.
Исходя из этих принципов, в классах Френе совершенно уникально организовано классное пространство: нет кафедры учителя, существует иное расположение столов, учитель как бы растворяется среди учеников, нет уроков от звонка до звонка. Но за видимым хаосом царит разумный порядок и дисциплина. Этому учат сами формы организации общего дела, проектируемые педагогом совместно с детьми. Создается школьное самоуправление, школьный кооператив. Во главе всего стоит выборный совет, руководящий самообразованием учащихся, куда входят и ученики, и учителя. Регулярно выпускается школьная газета, где дети свободно рассказывают о своей жизни, о школе, о семье, критикуют и одобряют.
Система Френе предусматривает четкое планирование учебного процесса - каждый ученик (при помощи учителя) составляет свой индивидуальный план работы на неделю, получая порцию информации. Культ информации занимает особое место (в современном классе Френе важно не только получить знания, но знать, как и где их добыть: в книгах, в аудиовизуальных (компьютерных) средствах, предпочтение отдается личному общению с владельцем информации).
Группа выстраивает коллективные проекты, которые обсуждаются, принимаются, вывешиваются на стендах. В процессе работы над проектом каждый ученик может выступить по отношению к другому в качестве учителя. Такой класс открыт для общения, осуществляется межшкольная переписка (в настоящее время используется "интернет" и электронная почта). Дети приглашают к себе, ходят к другим, путешествуют.
В школе Френе существует культ труда и здоровья. Френе был одним из организаторов работы в различных "мастерских" (ateliers de travail). В его школе работали 8 мастерских, из них 4 были "базовыми", например: "Сельское хозяйство и животноводство", другие были "общеразвивающими", предназначенными для раскрытия талантов ребенка. Общественно полезный труд ценился на всех этапах обучения.
Таким образом, в школе Френе:
- нет обучения в традиционном понимании, а есть разрешение проблем путем проб и экспериментирования,
- нет традиционного домашнего задания, но постоянно задаются вопросы,
- нет традиционной классно-урочной работы, а есть особая функциональная организация классного пространства,
- нет отметок, а есть индивидуальные планы, где отмечаются личные продвижения - через взаимооценивание детей и педагогов,
- нет ошибок, но бывают недоразумения, которые разбираются совместно,
- нет учебников, а есть рабочая библиотека, составленная из детских "свободных текстов",
- педагог явно никого не воспитывает, но участвует в решении общих проблем,
- нет традиционных правил, но существует дисциплина, основанная на принятых самими детьми нормах общежития,
- нет класса в обычном смысле, а есть общность детей и взрослых.
Свои практические советы Френе применял в сельской начальной школе, но его идеи, передовые для своего времени, были подхвачены многими педагогами, которые, приняв "дух" педагогики Френе, стали называть себя "френетистами". Это движение вылилось в создание Института сотрудничества "Современная школа" - Institut cooperatif "Ecole moderne" (ICEM). Существует программный документ - "Хартия современной школы", выпускается журнал "Le nouvel Educateur", различные учебные серии ("Lire-ecrire", "Le texte libre", "Le journal scolaire", "Les guides pedagogigues"). Современные исследователи наследия С. Френе особо подчеркивают международное значение его деятельности, говоря, что его педагогика не является специфически французской. Ею интересуются во многих странах Европы, Америки, Африки и т.д. С. Френе еще в начале прошлого века уловил и выразил те объективные требования, которые демократическое общество должно предъявлять школе, его высказывания не раз поражали и поражают своей актуальностью. И новое тысячелетие не забывает идеи французского мыслителя. В 2000 году во Франции прошел международный конгресс френетистов, в котором принимали участие и адепты "Современной школы" из России.


4. Реализация принципов "педагогики успеха"
С. Френе в современнои обучении иностранным языкам


4.1. "Педагогика успеха" в аспекте современного развивающего
личностно-ориентированного подхода в обучении

Без преувеличения можно сказать, что педагогика С. Френе является частью культурного и педагогического наследия человечества. Попробуем в самых общих чертах проследить, как принципы и методические приемы обучения С. Френе оказывают явное (эксплицитное) и скрытое (имплицитное) влияние на современные инновационные дидактические технологии.
В настоящее время практически все развитые страны осознали необходимость реформирования своих образовательных систем с тем, чтобы ученик стал центральной фигурой учебного процесса, чтобы в центре внимания находилась познавательная деятельность учащегося. Сейчас многие педагоги заявляют, что их мало беспокоит прочность приобретаемых учащимися знаний, потому что знания в современном мире подвергаются изменениям и быстро устаревают. Гораздо важнее ориентироваться не на конечный результат обучения (на знания), а на сам процесс приобретения знаний. Современное информационное общество ставит перед всеми типами учебных заведений социальный заказ научить выпускников:
- гибко адаптироваться к меняющимся жизненным ситуациям;
- самостоятельно приобретать необходимые знания и умело применять их на практике;
- критически мыслить, предвидеть возникающие в реальной жизни проблемы и искать пути их решения;
- уметь грамотно работать с информацией, уметь собирать факты, анализировать их, выдвигать гипотезы, обобщать, аргументировать, делать выводы);
- быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах;
- уметь самостоятельно развивать свой интеллектуальный и культурный уровень.
Еще недавно решить эти задачи не представлялось возможным, т.к. школа, в основном, была ориентирована на традиционный подход к образованию и на традиционные средства обучения. В последние два десятилетия ситуация стала меняться благодаря тому, что инновационные технологии обучения, прочно войдя в современную школу, вовлекают учащихся в активный познавательный процесс.
Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий наиболее адекватными поставленным целям можно считать технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса.
Развивающие личностно-ориентированные технологии представляют собой воплощение гуманистической философии, психологии, педагогики. В центре внимания таких технологий стоит уникальная, целостная личность, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Целевые ориентации личностно-ориентированного подхода в обучении, это:
- переход от педагогики требований к педагогике отношений;
- гуманно-личностный подход к ребенку;
- единство обучения и воспитания.
Гуманно-личностный подход к ребенку - это ключевое звено, которое объединяет следующие идеи:
- новый взгляд на личность как цель образования;
- личностная направленность всего учебно-воспитательного процесса;
- демократизация педагогических отношений;
- формирование положительной "Я" концепции.
Эти идеи тесно переплетаются с педагогическими принципами, сформулированными С. Френе в первой половине XX-го столетия. Они плодотворно работают и на современном этапе, принося реальные плоды. К обучению в сотрудничестве можно отнести метод проектов, метод мастерских (применительно к любой школьной дисциплине), коммуникативный метод обучения иноязычному говорению, нетрадиционные формы уроков, метод "глобального подражания" (применительно к обучению иностранным языкам).

4.2. Обучение в сотрудничестве. Метод проектов

Идея обучения в сотрудничестве зародилась в 20-х годах XX-го столетия. Речь идет о проблемном обучении, теоретические основы которого заложены в трудах американских педагогов-исследователей, психологов: Дж. Дьюи (Чикагская опытная школа), Е. Паркхеста ("Дальтон - план"), У. Килпатрика (метод проектов). Новое рождение метода проектов как альтернативного классно-урочной системе произошло в 70-е годы XX-го века. Сегодня метод проектов является примером "групповых" технологий обучения. Такая организация учебных занятий предполагает создание под руководством учителя проблемной ситуации. Ученикам предлагается наметить пути ее решения на основе активной самостоятельной деятельности, представить на общее обсуждение найденный совместный результат (защита проекта). В ходе такой работы (групповой, когда один обучает многих; межгрупповой, парной, а также индивидуальной) происходит творческое овладение профессиональными знаниями, определенными умениями и навыками, развитие мыслительных способностей.
Из вышесказанного видно, насколько современный метод проектов связан с педагогической деятельностью С. Френе, который всегда стремился совместить индивидуальную и групповую работу, чтобы один вид учебной деятельности не был главным по отношению к другим.
Содержание любого метода раскрывается через его принципы. Назовем ряд принципов метода проектов применительно к методике обучения иностранным языкам:
- связь идеи проекта с реальной жизнью;
- интерес к выполнению проекта со стороны всех его участников;
- ведущая роль консультативно-координирующей функции преподавателя;
- самоорганизация и ответственность участников проекта;
- нацеленность на создание конкретного продукта;
- монопредметный и межпредметный характер проектов;
- временная и структурная завершенность проекта.
Обратимся еще к одному важному вопросу: типологии проектов. Вслед за Е.С. Полат можно предложить следующую классификацию проектов:
- по доминирующему виду деятельности проект может быть исследовательским, творческим, ролево-игровым, информационным, практико-ориентированным и т.п.;
- по предметно-содержательной области выделяется монопроект и межпредметный проект;
- по характеру координации различают проекты с открытой, явной и скрытой координацией;
- по характеру контактов - внутренний, региональный, международный;
- по количеству участников - личностные, парные, групповые проекты;
- по срокам - краткосрочные, средней продолжительности, долгосрочные проекты.
Разумеется, в реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов. Разработка педагогического проекта предполагает овладение рядом операций, из которых следующие моменты являются общими и применимыми к любому проекту:
- зарождение идеи проекта, ведущее к принятию определенных решений. Содержание проекта должно опираться на жизненный опыт учеников, идея проекта должна отвечать интересам всех его участников;
- формулирование проекта (основная цель, проблемы). Распределение обязанностей по реализации проекта;
- совместная деятельность по реализации проекта, где происходит объединение действий учащихся, сотрудничество в группах, межгрупповое взаимодействие;
- представление проекта в заранее оговоренной форме: защита, выставка, публикация, конкурс и т.д.;
- фазы рефлексии. Осмысление проделанной работы происходит на 2-х уровнях (учительском и ученическом): оценивание результатов и процесса индивидуального и коллективного творчества, анализ личностного отношения к проектной работе.
Руководство проектом подчас требует от преподавателя таких качеств, которые отличаются от тех, что предъявляются к педагогу в традиционной системе образования. Чтобы быть хорошим руководителем проекта, надо владеть "технологией" обучения, быть профессионалом в своей области, отличаться организованностью самому и уметь организовывать других, иметь развитое чувство предвидения, уметь выступать в роли посредника, быть способным в любой момент оставить свою роль руководителя, чтобы стать участником процесса.
Говорить о проекте можно лишь в том случае, если учащиеся от статуса пассивных обучаемых перешли к уровню, когда они сами являются актерами, творцами собственного обучения. Происходит смещение акцента с результата на сам процесс, что дает детям радость, "роскошь человеческого общения". Этим аспектом особенно нельзя пренебрегать при обучении иностранным языкам, где постоянно говорят о мотивации, часто не зная, как ее создать. Подчеркнем, что метод проектов тесно связан с использованием новейших технологий (например - Интернета). Все больший интерес представляют и работы над международными проектами.
К групповым альтернативным технологиям можно отнести также проведение нетрадиционных уроков, в которых имеет место разделение класса на группы (урок-конференция, урок-"круглый стол", урок-путешествие и пр.). Происходит увеличение учебного актива учащихся, основное ядро которого составляют консультанты. Обычно, это хорошо успевающие и интересующиеся предметом ученики, которые проявляют желание помочь товарищам в учении. Педагог должен хорошо знать класс: уровень знаний и особенности личностных отношений в коллективе. Дополнительные затраты времени на подготовку таких уроков компенсируются большим педагогическим выигрышем.
Еще одним примером обучения в сотрудничестве, которое можно применять на уроках иностранного языка, являются "педагогические мастерские". В этом плане интересен опыт работы группы французских учителей, организовавших работу в мастерских по принципу "Tous capables" ("Все способны"). Новые приемы и виды работы были апробированы в течение 20 лет в Женеве в частных и государственных школах, а также в лицеях 20-го округа Парижа. Они дали положительные результаты. Технология "мастерских" основывается на идеях свободного воспитания Ж.Ж. Руссо, С. Френе, психологии гуманизма Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, К. Роджерса. Работа в "мастерских" организована в малых группах. Отличие этой технологии от проблемного обучения состоит в том, что "мастер" не ставит сам проблему, главное - не освоить информацию, а передать способы работы. В "мастерской" выслушивают каждого, идет обсуждение в парах, группах, отстаивается свой вариант решения задачи, детально изучается решение другой группы, т.е., происходит хорошо организованная социализация, где нет официального оценивания, что создает комфортные условия для всех участников. В отличие от урока, знания в "мастерской" не даются, а выстраиваются. Учителя иностранного языка, использующие эту технологию, отмечают, что на усвоение, например, лексики уходит значительно меньше времени, чем в ходе формирования знаний на обычном уроке, т.к. учащийся произносит новые слова как во внутренней, так и во внешней речи, и прослушивает слова многократно, работая в парах и звеньях.

4.3. Метод "глобального подражания"

На наш взгляд, интересной и плодотворной технологией обучения, способной вызвать у учащихся интерес к иностранному языку, является метод глобального подражания ("Les simulations globales"). Эта методика появилась во Франции в конце 70-х годов и получила широкое распространение. Ее разработкой занимается Bureau pour l?enseignement de la langue et de la civilisation francaises a l?etranger - BELC. Один из создателей методики глобального подражания Франсис Дебизе пишет: "...симуляция применительно к языку - это подражательное, выдуманное и разыгранное воспроизведение межличностных контактов, организованных вокруг проблемной ситуации: изучение какого-либо случая, разрешение проблемы, принятие решения и т.д.".
"Глобальное подражание" - это протокол или сценарий, который позволяет группе обучаемых (даже классу в 30 человек) создать вымышленный мир. Этот мир - здание, деревня, остров, цирк - населяется действующими лицами, которые общаются между собой, и обучаемые воспроизводят в нем те функции языка, которые необходимы по данному сценарию.
Этот метод предназначен для воссоздания в учебных условиях актов реальной коммуникации, т.е., создания ситуаций, подобных реальным, где обучаемые выступают в разных социальных ролях. Ученик учится сам организовать свое речевое и неречевое поведение в соответствии с ситуацией и своими коммуникативными намерениями. Основными приемами этого метода являются скеч, ролевая игра, драматизация.

4.4. Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре

Концептуальные положения педагогики сотрудничества можно связать с коммуникативным подходом в обучении иностранным языкам. В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено эффективной методики, позволяющей ученику к окончанию школы овладеть иностранным языком на адекватном коммуникативном уровне. Учителя делали ставку либо на чтение, либо на перевод, либо на аудирование, либо на одновременную комбинацию этих процессов. Технология коммуникативного обучения, которая строится на основе общения ("учебный процесс - модель реального общения", позволяет добиться высокой степени адаптации к иноязычному общению. Именно учителя иностранного языка в первую очередь взяли на вооружение идеи педагогики сотрудничества, поскольку ее принципы, цели и задачи тесно соотносятся с принципиальными положениями коммуникативного подхода. Урок иностранного языка - это именно тот учебный процесс, где учителю и обучаемым необходимо общаться, где каждая фраза и каждое слово мотивированы, зависят от реакции собеседника, где понятие "активность" является основным, а лингвистическое оснащение поставлено на службу коммуникативным умениям и навыкам.
Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных технологий обучения иностранному языку. Интенсивная технология обучения иностранному языку разработана болгарским ученым Г. Лозановым и породила ряд практических вариантов у нас в стране, например, методика Г.А. Китайгородской.
Технология коммуникативного обучения иноязычному говорению детально разработана Липецкой школой, которую возглавляет заслуженный деятель культуры Е.И. Пассов. К основным классификационным параметрам данной технологии обучения следует отнести:
- по уровню применения - частнопредметная,
- по философской основе - приспосабливающая,
- по типу обучения - современное традиционное обучение,
- по подходу к ребенку - сотрудничество, партнерство.
- по целевой ориентации - усвоение иноязычной культуры на основе общения, на равноправном речевом партнерстве учителя и ученика.
Основными принципами такой ориентации являются:
- речевая направленность обучения, что определяет практическую ориентацию урока иностранного языка. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке,
- функциональность (неразрывная связь в процессе говорения 3 сторон речевой деятельности - лексической, грамматической, фонетической),
- ситуативность, ролевая организация учебного процесса на основе специально отобранного материала по проблемам общения, интересным для учащихся каждого возраста,
- новизна, которая проявляется в смене речевых ситуаций, в организации урока, в используемом материале и в разнообразии приемов работы,
- личностная ориентация общения, способствующая созданию коммуникативной мотивации,
- коллективное взаимодействие, когда ученики активно общаются друг с другом, успех каждого зависит от успеха остальных,
- моделирование - представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модульном виде,
- содержательную сторону языка составляют проблемы, а не темы.
Реализация данных принципов происходит на основе речевых упражнений, т.е., упражнений в общении. Е. Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые (для формирования навыков) и речевые.
В заключение можно сказать, что условия работы учителя существенно изменились за последние 10 - 15 лет: ушли в прошлое жесткие требования к организации учебного процесса, открылась дорога к самостоятельному выбору, инициативе и творчеству учителя. Однако, обретенная учителем свобода накладывает на него определенные обязанности: необходимость грамотно выбирать стратегию и тактику обучения, соответствующие как его личностным особенностям, так и запросам и возможностям его учеников, условиям, в которых происходит обучение. Учитель имеет право на выбор. Главное - понимание того, чего учитель хочет добиться, и разумное сочетание подходов к обучению.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Антология развивающего обучения // Управление школой. М., 1977. №№ 1, 18, 19, 21.
Вульфсон Б.Л. Педагогическая мысль в современной Франции. М., 1983.
Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. Учебное пособие для вузов. М., 1999.
Занков Л.В. Обучение и развитие. Избранные психологические труды. М., 1990. Т. 4., гл. 3.
Крысько Г И., Плотникова Р.Т. и др. Проведение активных форм уроков иностранного языка в школе. Методические рекомендации для студентов и учителей иностранного языка. Саратов, 1981.
Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.
Лернер И.Я. Реформы образования в современном мире. М., 1995.
Морозова Л.В., Николаенко Т.М., Шидо Т.А. Learning by doing - основа проектной методики // Филология. Саратов, 1999. Вып. 4.
Никитина М.П. О безотметочном обучении // Начальная школа. М., 2000. №1.
Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1991.
Педагогика С. Френе: Теория и практика /Под ред. Н.В. Друзиной. Саратов, 2000.
Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. М., 2000. №№ 2,3.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.
Сидяченко Е.Н. Технология мастерских // Иностранные языки в школе. М., 2000. № 4.
Френе С. Избранные педагогические сочинения. М., 1990.
Christin R. Le projet pedagogique en France // Le francais dans le monde. Р., 1997. № 228.
Debyser F. Simulations globales. Preface // L'Immeuble. Hachette FLE. P., 1996.
Cooperer pour apprendre. Video - Ezney. Vandee, 1997.
Nouvel Educateur. Centenaire de Celestin Freinet. P., 1996.
Freinet C. Theoriciens et praticiens // Штейнсапир Ю.А. Книга для чтения по педагогике. M., 1970.










































1 Виноградов В.В. Очерки по истории русского литературного языка XVII-XIX в.в. М., 1982; Булаховский Л.А. Русский литературный язык первой половины XIXв. Киев, 1957.

2 Бабкин А.М. Иноязычные выражения в составе русской фразеологии //Проблемы современной филологии. М., 1965. С. 11-14. См. также : Бабкин А.М., Шендецов В.В. Словарь иноязычных выражений и слов, употребляющихся в русском языке без перевода. В 2-х т. М.-Л., 1966.
3 Биржакова Е.С., Войнова Л.А., Кутина Л.А. Очерки по исторической лексикологии русского языка XVIII в. М., 1975.
4 Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (XVIII- начало XIX века). СПб., 1994.
5 Гак В.Г. Французско-русские языковые связи // Гак. В.Г. Введение во французскую филологию. М., 1986. С.95.
6 Булаховский Л.А. Указ. соч. С. 213.

7 Виноградов В.В. Основные этапы истории русского литературного языка // Виноградов В.В. История русского литературного языка. М., 1982. С.6.
8 Пушкин А.С. Полн. собр. соч. в 10 т. Л., 1978. Т. Х. С.256.
9 Виноградов В.В. Язык Пушкина. М., 1935. С. 195.
10 Пушкин А.С. Указ. соч. Т. VIII . С. 85.

11 Листрова Ю.Т. Иносистемные языковые явления в русской художественной литературе XIX в. Воронеж, 1979; Листрова-Правда Ю.Т. Отбор и употребление иноязычных вкраплений в русской литературной речи XIX века. Воронеж, 1986.
12 Макаров В.В. Об использовании неассимилированной иноязычной лексики в произведениях А.С.Пушкина // Уч. зап. Калининск. пед. ин-та, 1957. Т.XIX . С. 99-114 ; Малаховский В.В. Язык писем Пушкина // Изв. Ан СССР. 1937. № 2-3.
13 Более подробно о нетранслитерированных французских элементах в языке Пушкина см.: Колосова Н.А. Французский язык в идейно-стилевой системе пушкинских произведений. Изд-во Сарат. ун-та, 1984.
14 Пушкин А.С. Указ. соч. Т. V . С. 58.

15 Пушкин А.С. Указ. соч. Т.VI . С. 133.
16 Булаховский Л.А. Там же.
17 Колосова Н.А. Указ. соч.
18 См.: Томашевский Б.М. Пушкин и Франция. Л., 1960.
19 Пушкин А.С. Указ. соч. Т. VI. С.373.
20 Там же. С. 136.
21 Толстой Л.Н. Собр. соч. в 22 т. М., 1980. Т.V. C . 277.
22 Живов В.М. Язык и культура России XVIII века. М., 1996. С.486.
23 Булаховский Л.А. Там же.
24 Паперно И.А. О двуязычной переписке пушкинской эпохи // Ученые записки Тарт-ого ун-та, 1975. Вып. 358, № 24. С.148-156.
25 См.: Швейцер А.Д. Современная социолингвистика. М., 1976; Маймескул Е.А. Французский язык в художественной прозе Л.Н.Толстого. Автореф. дисс. .. канд. фил. наук. Киев, 1981.
26 Здесь и далее науч. рук. упоминаемых дипломных сочинений - доц. кафедры романской филологии СГУ Н.А. Колосова.
27 Мятлев И.П. Стихотворения. Сенсации и замечания госпожи Курдюковой. Л., 1969. С.182.
28 Тургенев И.С. Полн. собр. соч. в 12 т. М., 1982. Т. 9. С. 245.

29 Чернышевский Н.Г. Что делать? М., 1985. С. 385.
30 Паперно И. Семиотика поведения: Николай Чернышевский - человек эпохи реализма. М., 1996.
31 Тэффи Н.А. Житье-бытье: Рассказы. Воспоминания. М., 1991. С. 297.

32 Там же. С. 149.
33 Одним из богатых источников наблюдений являются мемуары и творческое наследие эмигрантской поры яркого представителя литературы русского Зарубежья Дон-Аминадо (Шполянского): Дон-Аминадо (Шполянский А.П.) "Чем ночь темней...". СПб.; М., 2000; Он же. Поезд на третьем пути. М., 1991.
34 Лифарь С. Дягилев. СПб., 1993.
35 Ильф И., Петров Е. Двенадцать стульев. М., 1972.
36 Булгаков М.А. Собр. соч. в 5 т. М., 1990. Т.4. С. 477.
37 Маяковский В.В. Стихотворения и поэмы. В 2-х т. М., 1961. Т. 1. С. 200.
38 Лиля Брик - Эльза Триоле. Неизданная переписка (1921-1970) / Сост., вступ. ст. В.В.Катаняна. М., 2000.

39 Булгаков М.А. Указ. соч. . Т.5. С. 126.
40 Крысин Л.П. Иноязычные слова в русском языке. М., 1968.
41 Коонен А. Страницы жизни. М., 1985.
42 См.: Русский Париж. М., 1998.
43 Генис А., Вайль П. 60-е: Мир советского человека. М., 1996.

44 Кончаловский А. Низкие истины. М., 1998. С. 74.
45 Катаев В.П. Святой колодец. Трава забвения. М., 1969. С. 24.
46 Там же. С. 37.
47 Катаев В.П. Маленькая железная дверь в стене. М., 1970.
48 Некрасов В.П. По обе стороны океана; Записки зеваки; Саперлипопет, или Если бы да кабы, да во рту росли грибы... М., 1991.

49 Гостева А. Дочь самурая. М., 2002.

50 Обширный социокультурный подобного рода материал содержится в труде Л.Г. Ведениной, представляющим собой справочник по истории французско-русских связей. См.: Веденина Л.Г. Франция и Россия: диалог двух культур: учебное пособие по лингвострановедению. М. 2000.
51 Тема сопоставительного анализа творчества Пушкина и Мериме реализуется в кн.: Мериме - Пушкин : Сборник / Сост. З.И.Кирнозе. М., 1987.
52 Сendrars. La main coupee. P., 1991.
53 См.: Колосова Н.А., Малоземова А.В. Способы создания образа России в книге М.Влади "Владимир, или Прерванный полет" // Вопросы романо-германского языкознания. Саратов, 2001.

??

??

??

??

95


1



<<

стр. 2
(всего 2)

СОДЕРЖАНИЕ